Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học khối 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH






Huỳnh Ngọc Tài









XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA
ĐỊNH KÌ THEO CHUẨN KIẾN THỨC VÀ
KĨ NĂNG HÓA HỌC KHỐI 11 THPT






LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH





Huỳnh Ngọc Tài








XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA
ĐỊNH KÌ THEO CHUẨN KIẾN THỨC VÀ

KĨ NĂNG HÓA HỌC KHỐI 11 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số: 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC




Người hướng dẫn khoa học:
TS. VŨ ANH TUẤN





Thành phố Hồ Chí Minh - 2011
0B
LỜI CẢM ƠN


Luận văn thạc sĩ với đề tài ““Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến
thức và kĩ năng hoá học khối 11 THPT”” được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình nhiều
quý thầy, cô. Tôi đặc biệt cảm ơn TS. Vũ Anh Tuấn đang công tác tại Vụ Giáo dục Trung
học – Bộ Giáo dục và Đào tạo là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ khi hình thành ý
tưởng cho đến lúc hoàn thành luận văn. Đồng thời, tôi trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng
dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm TP.HCM.

Tôi chân thành cảm ơn quý thầy, cô công tác tại Phòng Khoa học Công nghệ và Sau đại
học đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn.
Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh Trường
THPT
An Ninh, Đức Hòa , Long An; trường THPT Hậu Nghĩa, Đức Hòa , Long An; trường THPT
Nguyễn Hữu Thọ, Bến Lức, Long An; trường THPT Trần Văn Ơn, Bình Dương, TP HCM;
và một
số Trường THPT ở TP HCM, Tiền Giang, Bình Dương, Quảng Ngãi, Long An …đã tạo điều
kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường.

Tôi chân thành cảm ơn các bạn trong lớp cao học chuyên ngành Lý luận và phương
pháp dạy học môn hóa học – khóa 19 đã góp ý giúp tôi hoàn thiện đề tài nghiên cứu này.
Tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành
luận văn này.
Tác giả

MỤC LỤC


3T
LỜI CẢM ƠN
3T
...................................................................................................................... 3

3T
MỤC LỤC
3T
........................................................................................................................... 4

3T

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
3T
............................................................................ 8

3T
MỞ ĐẦU
3T
.............................................................................................................................. 1

3T
1.LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
3T
.......................................................................................................................... 1

3T
2. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI
3T
................................................................................................................... 2

3T
3.NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
3T
.................................................................................................................... 2

3T
4.ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3T
.................................................................................. 2

3T

5.PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3T
.................................................................................................................... 2

3T
6.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
3T
................................................................................................................. 2

3T
7.ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
3T
........................................................................................................... 3

3T
8.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3T
.......................................................................................................... 3

3T
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
3T
........................................ 4

3T
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
3T
................................................................................................................. 4

3T

1.2. Chuẩn kiến thức và kỷ năng
3T
............................................................................................................... 5

3T
1.2.1. Khái niệm chuẩn [7, 17, 22]
3T
...................................................................................................... 5

3T
1.2.2. Khái niệm kiến thức, kĩ năng [16, 30, 33]
3T
................................................................................... 6

3T
1.2.2.1. Kiến thức
3T
............................................................................................................................ 6

3T
1.2.2.2.Kĩ năng
3T
................................................................................................................................ 6

3T
1.2.3. Mối quan hệ giữa kiến thức và kĩ năng trong trong quá trình dạy học ([33], tr14)
3T
....................... 7

3T

1.3. Kiểm tra – đánh giá
3T
........................................................................................................................... 8

3T
1.3.1. Khái niệm kiểm tra (7, 14, 17, 30)
3T
.............................................................................................. 8

3T
1.3.2. Khái niệm đánh giá (7, 14, 17)
3T
................................................................................................... 8

3T
1.3.3. Các hình thức kiểm tra đánh giá (7, 14, 17, 23)
3T
........................................................................ 10

3T
1.3.3.1. Phân loại
3T
.......................................................................................................................... 10

3T
1.3.3.2. Hình thức
3T
........................................................................................................................ 11

3T

1.3.4. Chức năng của kiểm tra đánh giá [ 7, 17, 18, 32]
3T
...................................................................... 14

3T
1.3.5. Yêu cầu cơ bản của kiểm tra đánh giá (7, 17)
3T
........................................................................... 14

3T
1.3.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá (15, 17, 19, 20)
3T
....................................................................... 15

3T
1.4. Đặc trưng của kiểm tra hóa học hiện nay [ 23 ]
3T
................................................................................ 17

3T
1.4.1. Đánh giá phát triển
3T
................................................................................................................... 17

3T
1.4.2. Đánh giá thực tiễn
3T
................................................................................................................... 17

3T

1.4.3. Đánh giá sáng tạo
3T
..................................................................................................................... 17

3T
1.5. Yêu cầu đối với đề kiểm tra định kì hóa học THPT [7,17, 32]
3T
.......................................................... 18

3T
1.6. Quy trình thiết kế đề kiểm tra định kì môn hóa học khối 11 ([7], [17] tr 30- tr32)
3T
............................ 19

3T
1.6.1. Quy trình thiết kế ma trận đề kiểm tra
3T
...................................................................................... 19

3T
1.6.1.1. Xác định mục đích của đề kiểm tra
3T
................................................................................... 19

3T
1.6.1.3. Thiết kế ma trận đề kiểm tra
3T
............................................................................................. 20

3T

1.6.2. Qui trình thiết kế đề kiểm tra
3T
.................................................................................................... 23

3T
1.7. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá môn hóa học vô cơ khối 11 THPT (4, 6, 14, 20)
3T
......................... 25

3T
1.7.1. Thuận lợi
3T
................................................................................................................................. 25

3T
1.7.2. Khó khăn và nguyên nhân
3T
....................................................................................................... 26

3T
1.8. Giải pháp nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá hóa học vô cơ khối 11
3T
.......................................... 27

3T
1.8.1. Đối với cấp quản lý
3T
.................................................................................................................. 27

3T

1.8.2. Đối với giáo viên
3T
..................................................................................................................... 30

3T
1.8.3. Đối với học sinh
3T
....................................................................................................................... 30

3T
1.9. Giới thiệu một số phần mềm hỗ trợ kiểm tra đánh giá. ([15], tr 220 -245)
3T
........................................ 31

3T
1.9.1. Phần mềm Hot Potatoes
3T
........................................................................................................... 31

3T
1.9.2. Phần mềm McMIX
3T
.................................................................................................................. 32

3T
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
3T
......................................................................................................................... 32

3T

Chương 2:XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KÌ THEO CHUẨN KIẾN
THỨC VÀ KĨ NĂNG MÔN HOÁ HỌC LỚP 11
3T
............................................................. 33

3T
2.1. Chuẩn kiến thức trong hóa học vô cơ lớp 11
3T
.................................................................................... 33

3T
2.1.1. Chương 1: Sự điện li
3T
................................................................................................................ 33

3T
2.1.2. Chương 2: Nitơ- Photpho
3T
......................................................................................................... 33

3T
2.2. Chuẩn kĩ năng trong hóa học vô cơ lớp 11
3T
...................................................................................... 35

3T
2.2.1. Chương 1: Sự điện li
3T
................................................................................................................ 35

3T
− Sử dụng dụng cụ, hoá chất để tiến hành được thành công, an toàn các thí nghiệm trên.
3T
................... 35

3T
2.2.2. Chương 2: Nitơ- Photpho
3T
......................................................................................................... 35

3T
2.3. Đề kiểm tra định kì chương I: Sự điện li
3T
......................................................................................... 37

3T
2.3.1. Thiết kế đề trắc nghiệm khách quan
3T
......................................................................................... 37

3T
2.3.1.1. Xây dựng ma trận đề
3T
........................................................................................................ 37

3T
2.3.1.2. Thư viện câu hỏi
3T
............................................................................................................... 38

3T
2.3.2. Thiết kế đề tự luận
3T
................................................................................................................... 57

3T
2.3.2.1. Xây dựng ma trận đề
3T
........................................................................................................ 57

3T
2.3.2.2. Thư viện câu hỏi
3T
............................................................................................................... 58

3T
2.3.3. Thiết kế đề kết hợp TNKQ và tự luận
3T
....................................................................................... 65

3T
2.3.3.1. Xây dựng ma trận đề
3T
........................................................................................................ 65

3T
2.4.Đề kiểm tra định kì chương II: NITO- PHOTPHO
3T
............................................................................ 69

3T
2.4.1. Thiết kế đề trắc nghiệm khách quan
3T
......................................................................................... 69

3T
2.4.1.1. Xây dựng ma trận đề
3T
........................................................................................................ 69

3T
2.4.1.2. Thư viện câu hỏi
3T
............................................................................................................... 71

3T
2.4.1.3. Thống kê số câu theo ma trận
3T
........................................................................................... 86

3T
2.4.1.4. Xây dựng đề
3T
..................................................................................................................... 86

3T
2.4.2. Dạng đề tự luận
3T
........................................................................................................................ 93

3T
2.4.2.1. Xây dựng ma trận đề
3T
........................................................................................................ 93

3T
2.4.3.

Hình thức kết hợp TNKQ và tự luận
3T
....................................................................................... 104

3T
2.4.3.1. Xây dựng ma trận đề
3T
...................................................................................................... 104

3T
2.4.3.2. Thống kê số câu theo ma trận
3T
......................................................................................... 105

3T
2.4.3.3. Xây dựng đề
3T
................................................................................................................... 105

3T
2.5. Đề thi học kì I
3T

................................................................................................................................ 109

3T
2.5.1. Xây dựng ma trận đề
3T
.............................................................................................................. 109

3T
2.5.2. Thống kê số câu theo ma trận
3T
................................................................................................. 110

3T
2.5.3. Xây dựng đề
3T
.......................................................................................................................... 110

3T
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
3T
....................................................................................................................... 112

3T
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3T
........................................................................ 114

3T
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực hiện sư phạm
3T

......................................................................................... 114

3T
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
3T
..................................................................................................... 114

3T
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
3T
............................................................................................... 114

3T
3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm
3T
............................................................. 114

3T
3.3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
3T
............................................................................................... 115

3T
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm
3T
....................................................................................................... 115

3T
3.4.1. Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm
3T

........................................................................................ 116

3T
3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
3T
.................................................................................. 120

3T
KẾT LUẬN CHUNG VÀ MỘT SỐ KIẾN NGHỊ
3T
.......................................................... 125

3T
TÀI LIỆU THAM KHẢO
3T
............................................................................................... 127

3T
Phụ lục
3T
.................................................................................................................................. 1



1B
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

CTPT : công thức phân tử
CTCT : công thức cấu tạo
CSVC : cơ sở vật chất

DH : dạy học
Dd : dung dịch
GV : giáo viên
GS : giáo sư
GD-ĐT : Giáo dục và Đào tạo
GDTrH : Giáo dục Trung học
HDG : hướng dẫn giải
HS : học sinh
KT : kiểm tra
KTĐG : kiểm tra đánh giá
KT-KN : kiến thức – kĩ năng
KL : kim loại
PPDH : phương pháp dạy học
PPHT : phương pháp học tập
PP : phương pháp
PPCT : phân phối chương trình
PK : phi kim
SGK : sách giáo khoa
SGV : sách giáo viên
TNKQ : trắc nghiệm khách quan
TN THPT: tốt nghiệp trung học phổ thông

2B
MỞ ĐẦU
9B
1.LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa X về đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông, đã khẳng định mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
lần này là “xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tòan diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực
phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp
cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”. Văn bản đồng
thời yêu cầu: “Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu về nội
dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học qui định trong Luật Giáo Dục; khắc phục những
mặt hạn chế của chương trình, SGK; tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học; coi
trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu về khoa học và công nghệ hiện
đại, phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh. Đảm bảo sự thống nhất, kế thừa và phát triển của
chương trình giáo dục; tăng cường tính liên thông của giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp,
giáo dục đại học; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân để đào tạo sự cân đối về cơ
cấu nguồn nhân lực; đảm bảo sự thống nhất về chuẩn kiến thức và kĩ năng, có phương án vận dụng
chương trình SGK phù hợp với hòan cảnh và điều kiện của các địa bàn khác nhau. Đổi mới nội dung
chương trình SGK, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang
thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hóa trường, sở, đào tạo bồi dưỡng GV và công tác quản
lí giáo dục”.
Đất nước ta đang bước vào giao đọan công nghiệp hóa và hiện đại hóa với mục tiêu đến năm 2020
Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng
quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi này là con người, là nguồn nhân lực người Việt Nam được phát
triển tòan diện về số lượng lẫn chất lượng. Việc này bắt đầu từ giáo dục phổ thông, đòi hỏi nhà trường
tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo. Để thực hiện yêu cầu này thì phương
pháp giáo dục phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ tư duy một cách
tự chủ năng động và sáng tạo ngay trong học tập nhà trường. Đây là nguyên nhân dẫn đến việc đổi mới

phương pháp dạy, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá sao cho phù hợp với yêu cầu xã hội.
Nhằm xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của người học và thẩm định tính hiệu
quả của phương pháp giáo dục thì việc làm không thể thiếu đó là kiểm tra đánh giá. Để kiểm tra đánh
giá có kết quả thì cần có một ngân hàng đề đúng chuẩn và có độ tin cậy cao. Ngân hàng đề này không
chỉ dành riêng cho giáo viên mà cho cả học sinh sử dụng như một tài liệu tham khảo đáng tin cậy.

Trên thị trường đã có nhiều sách tham khảo, nhưng thể lọai sách giới thiệu đề kiểm tra theo đúng
chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ GD-ĐT là chưa đủ với nhu cầu của học sinh và giáo viên. Việc đề xuất
một hệ thống đề kiềm tra như trên, đa dạng về hình thức, phong phú về nội dung và đảm bảo đúng
chuẩn (có kèm theo lời giải hoặc hướng dẫn) là việc cần thiết cho giáo viên và học sinh khi dạy và học
môn hóa học.
10B
2. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI
Nhằm xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì môn hóa học lớp 11, đúng chuẩn kiến thức kĩ năng,
cụ thể, rõ ràng, hỗ trợ giáo viên thuận lợi hơn trong công tác giảng dạy, giúp học sinh tự đánh giá quá
trình học tập của mình, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hiện nay.
11B
3.NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về kiểm tra đánh giá.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về chuẩn kiến thức và kĩ năng.
- Phân loại, hệ thống các hình thức đề kiểm tra định kì hóa học khối 11 THPT.
- Xây dựng hệ thống đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học khối 11 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính hiệu quả của đề tài.
12B
4.ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
- Đối tượng nghiên cứu: xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì hóa học lớp 11.
- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
13B
5.PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì chương 1: Sự điện li, chương 2: Nitơ- Photpho, thi HKI

lớp 11 THPT.
14B
6.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu nghiên cứu thành công đề tài, nó giúp:
- Giáo viên có thêm tư liệu dạy học, làm phong phú vốn kiến thức, hệ thống đề kiểm tra của GV.
- Học sinh có thể tự kiểm tra ở nhà nâng cao vai trò tự học, tự đánh giá, từ đó khơi dậy ở HS lòng
say mê khoa học, tự nghiên cứu, tìm tòi để rèn luyện và phát triển tư duy.

15B
7.ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Đề xuất cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá, về chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học
- Đề xuất phương pháp kiểm tra định kì hóa vô cơ cho GV và HS THPT.
- Tập hợp các hình thức đề kiểm tra cơ bản có nâng cao, cập nhật, góp phần giúp GV thuận lợi
hơn trong công tác giảng dạy, nâng cao hiệu quả dạy học. Gíup các em HS có thêm tư liệu sát chương
trình phổ thông để tự học ở nhà, củng cố và rèn luyện tư duy.
- Xây dựng bổ sung đề kiểm tra có các bài toán về bảng số liệu, về dây chuyền sản xuất, ứng dụng
thực tế nhằm đưa môn hóa học gần gủi hơn đối với đời sống hằng ngày.
16B
8.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Phân tích tổng hợp: Đọc và chọn lọc các tư liệu dạy học hóa học trên SGK, sách tham khảo, báo,
tạp chí. Đọc nghiên cứu các tài liệu về bài tập hóa học.
- Phương pháp hệ thống cấu trúc.
- Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến GVHD, GV đi trước có kinh nghiệm giảng dạy.
- Sử dụng phiếu hỏi, phỏng vấn.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Thống kê toán học, xử lý số liệu.


3B
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

17B
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng, lịch sử kiểm tra đánh giá có từ rất lâu, có thể nói khi bắt
đầu có nhận thức là có kiểm tra đánh giá. Khái niệm kiểm tra đánh giá hình thành khi nào?
Trong lịch sử nước ta, để giúp vua lựa chọn người tài giỏi phân bổ vào các chức quan trị nước,
triều đình tổ chức các kì thi (thi cử) để so sánh và đo lường khả năng giữa các thí sinh với nhau, từ
đó chọn ra người xuất sắc nhất bổ nhiệm vào các chức quan. Tuy nhiên, đo lường trong giáo dục chỉ
xuất hiện cách đây hơn một thế kỉ. Năm 1970, khoa học về kiểm tra đánh giá chỉ là những phát
triển rời rạc. Tại miền Nam Việt Nam có công trình nghiên cứu của Dương Thiệu Tống về “Trắc
nghiệm và đo lường thành tích học tập” (xuất bản năm 1973). Trong đó ông đi sâu nghiên cứu
những nguyên lý căn bản về đo lường và đưa ra nhận định: “Kiểm tra đánh giá phải dựa trên mục
tiêu dạy học. Bên cạnh đó ông còn chỉ ra những điểm khác nhau giữa phương pháp luận đề và
phương pháp trắc nghiệm, cách sử dụng từng phương pháp cho phù hợp với mục tiêu đánh giá”.
Trước năm 1990 không có nhiều công trình nghiên cứu về KTĐG trong GD. Sau năm 1994,
KTĐG được chú trọng và nghiên cứu sâu hơn, minh chứng tiêu biểu là các cuộc hội thảo về KTĐG
do Bộ GD và ĐT tổ chức. Nội dung chủ yếu bàn về cách thức và hình thức KTĐG ở các kì thi, chú
trọng là kì thi TNTHPT và thi tuyển sinh ĐH.
Sau đây chúng tôi xin điểm qua một số công trình nghiên cứu về KTĐG:
a/ Các văn bản, tài liệu hướng dẫn về đổi mới KTĐG của Bộ GDĐT
- Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình SGK lớp 10, lớp 11, lớp 12- môn Hoá học,
NXB Giáo Dục, năm 2005, năm 2006, năm 2007.
- Tài liệu hướng dẫn: Kĩ thuật xây dựng bộ đề trắc nghiệm khách quan, Vụ GDTrH- Bộ GD và
ĐT, năm 2008.
- Tài liệu bồi dưỡng Cán bộ quản lí và GV về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi
và bài tập, Vụ GDTrH, Bộ GD và ĐT, năm 2011.
b/ Sách về KTĐG và xây dựng bộ đề KT
- Đặng thị Oanh, Nguyễn Thị Ngà, Vũ Anh Tuấn (năm 2009), Tự học tự kiểm tra đánh giá
kiến thức kĩ năng hoá học THPT dành cho HS khá giỏi (tập 1- Hoá học cơ sở), NXB Giáo Dục Việt
Nam.

- Đặng Thị Oanh và một số tác giả khác (năm 2007, năm 2008), Bộ đề kiểm tra đánh giá hoá
học lớp 10, lớp 11, NXB đại học Sư Phạm.
- Phạm Trương, Nguyễn Tấn Thiện, Tống Đức Huy, năm 2010, Đề kiểm tra kiến thức Hoá học
11, NXB Giáo Dục Việt Nam.
c/ Các luận văn thạc sĩ từ năm 2000 đến nay
- Phạm Thị Bắc, năm 2008, Tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá của HS THPT bằng hệ
thống bộ đề kiểm tra kiến thức kĩ năng hoá học lớp 11- Nâng cao (Vô cơ)- Luận văn Thạc sĩ chuyên
ngành Lý luận và phương pháp dạy học Hoá học – ĐHSP Hà Nội.
- Huỳnh Thị Thu Hà, Năm 2009, Xây dựng Bộ đề kiểm tra đánh giá lớp 12- Nâng cao (hoá
học hữu cơ) để tăng cường năng lực tự học tự kiểm tra đánh giá của HS THPT- Luận văn Thạc sĩ
chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Hoá học – ĐHSP Huế.
- Nguyễn Thị Tuyết An, năm 2010, Xây dựng bộ đề phần Hoá học vô cơ giúp HS THPT tăng
cường khả năng tự kiểm tra đánh giá, Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy
học Hoá học – ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
Việc đổi mới KTĐG kết quả học tập của HS là vấn đề quan trọng và được nhiều nhà GD
quan tâm. Nhưng hiện nay, việc ra đề KTĐG HS còn mang tính chủ quan, tuỳ vào từng khu vực,
từng trường, từng GV... mà hình thức, nội dung đề khác nhau. Năm 2010 Bộ GD quy định chuẩn
kiến thức và kĩ năng, nên việc xây dựng bộ đề KTĐG theo chuẩn kiến thức và kĩ năng là hết sức cần
thiết và hữu ích cho GV, cho HS.
18B
1.2. Chuẩn kiến thức và kỷ năng
35B
1.2.1. Khái niệm chuẩn [7, 17, 22]
Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, NXB tp HCM 2002, chuẩn là cái được
chọn làm căn cứ để đối chiếu, để hướng theo đó mà làm cho đúng.
Chuẩn (standard) cái được chọn làm mốc để dọi vào để đối chiếu mà làm cho đúng (theo từ
điển tiếng Việt thông dụng, Như Ý chủ biên, NXB Giáo dục, 1995).
Chuẩn đánh giá là căn cứ quan trọng để thực hiện việc đánh giá, chuẩn được hiểu là yêu cầu cơ
bản, tối thiểu cần đạt được trong việc xem xét chất lượng sản phẩm.

Chuẩn là mức độ yêu cầu đối tượng giáo dục phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn
chất lượng giáo dục. Chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn và các tiêu chí.
Như vậy, chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí tuân thủ theo những nguyên tắc nhất định được
dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm thuộc lĩnh vực nào đó.
Chuẩn phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản sau:

- Chuẩn phải có tính khách quan, không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của
người sử dụng Chuẩn.
- Chuẩn phải có hiệu lực ổn định về phạm vi lẫn thời gian áp dụng.
- Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là Chuẩn đó có thể đạt được.
- Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có tính định lượng.
- Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có
liên quan.
36B
1.2.2. Khái niệm kiến thức, kĩ năng [16, 30, 33]
71B
1.2.2.1. Kiến thức
Theo từ điển tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, NXB TP HCM 2002, kiến thức là
những điều hiểu biết có được do từng trải hoặc do học tập.
Theo lý luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả của quá trình nhận thức bao gồm một tập
hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu tượng và khái niệm được lĩnh hội, giữ lại
trong trí nhớ và tái hiện khi có những đòi hỏi tương ứng . Khi xét quy luật học tập là quá trình của
hoạt động nhận thức, I.Fkhalamov cũng đã đưa các định nghĩa khác nhau về kiến thức dưới góc độ
triết học, giáo dục học và sinh lí học ([30], tr12-19).
Kiến thức hóa học chương trình 11 THPT mà ta đang xét bao gồm kiến thức vô cơ và kiến
thức hữu cơ, ở đây ta xét về kiến thức vô cơ là:
- Lý thuyết chủ đạo: Khái niệm về sự điện li, chất điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu,
cân bằng điện li. Thuyết axit- bazơ của A-rê-ni-ut và Bron- stêt. Khái niệm về pH, môi trường của
dung dịch, chất chỉ thị axit – bazơ, cách tính pH của dung dịch axit mạnh, bazơ mạnh. Bản chất và
điều kiện xảy ra phản ứng của phản ứng trao đổi ion.

- Chất cụ thể: Cấu tạo phân tử, trạng thái tự nhiên, tính chất vật lí, hóa học, ứng dụng chính và
điều chế của nitơ, amoniac, muối amoni, axit nitric, muối nitrat, photpho, axit photphoric, muối
photphat, cacbon, silic, các hợp chất của cacbon và silic. Khái niệm, phân loại, tính chất và ứng
dụng của phân bón hóa học. Công nghiệp silicat: thành phần hoá học, tính chất, quy trình sản xuất
và biện pháp kĩ thuật trong sản xuất thuỷ tinh, đồ gốm, xi măng.
72B
1.2.2.2.Kĩ năng
Theo từ điển tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, NXB TP HCM 2002, kĩ năng là khả
năng vận dụng những kiến thức thu được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế.

Theo từ điển tiếng Việt, Văn Tân, NXB Khoa học xã hội, 1994, kĩ năng là khả năng ứng dụng
tri thức khoa học vào thực tiễn.
Theo M.A. đanilov, kĩ năng là khả năng của con người biết sử dụng có mục đích và sáng tạo
những kiến thức và kĩ xảo của mình trong hoạt động lí thuyết cũng như thực tiễn ([33], tr 12-tr14).
Kĩ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức dựa trên kiến thức, kĩ năng chính là kiến thức trong
hành động. Khi hành động thông qua luyện tập mà trở thành tự động hóa gọi là kĩ xảo. Theo M.V.
Zueva ([33], tr12-tr 14), các nhà lý luận dạy học cũ ở Liên Xô đã chia kĩ năng cơ bản vê hóa học
thành các nhóm:
- Kĩ năng áp dụng tri thức bằng cách áp dụng những thao tác trí tuệ cơ bản.
- Kĩ năng giải các bài toán hóa học (định lượng và định tính).
- Kĩ năng tiến hành thí nghiệm quan sát và nêu kết luận dưới hình thức nói hay viết.
- Kĩ năng sử dụng các tri thức đã thu lượm được trong một số dạng công tác ngoài lớp, ngoài
trường.
Trong chương trình HKI- hóa vô cơ lớp 11, theo chúng tôi học sinh cần đạt được một số kĩ
năng như:
- Quan sát thí nghiệm, rút ra được kết luận, phân biệt, so sánh, dự đoán phản ứng;
- Viết được phương trình điện li, phương trình ion;
- Giải được bài tập: tính nồng độ mol ion, tính pH của dung dịch, tính toán theo phương trình,
tính % khối lượng các chất trong hỗn hợp, tính % thể tích nitơ trong hỗn hợp khí, tính theo hiệu suất
phản ứng, tính khối lượng sản phẩm tạo thành qua nhiều phản ứng, bài tập khác có nội dung liên

quan, một số bài tập tổng hợp có nội dung liên quan...([16], tr13- tr23).
Trong học tập hoá học, kĩ năng là biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi,
giải bài tập, làm thực hành, có kỹ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ... Thông thường kỹ năng
được xác định theo 3 mức độ:
+ Thực hiện được.
+ Thực hiện thành thạo.
+ Thực hiện sáng tạo.
Tuy nhiên trong chương trình GDPT, chủ yếu đề cập đến 2 mức độ đầu, các mức độ còn lại
chú trọng phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của HS.
37B
1.2.3. Mối quan hệ giữa kiến thức và kĩ năng trong trong quá trình dạy học ([33],
tr14)
Theo M.A. Đanilov đã nêu lên mối quan hệ giữa kiến thức và kĩ năng như sau:

Kiến thức và kĩ năng có mối quan hệ biện chứng với nhau. Kiến thức là cơ sở là nền tảng để
hình thành nên kĩ năng, việc nắm vững kĩ năng sẽ có tác dụng trở lại giúp cho kiến thức trở nên
sống động, linh hoạt hơn, khắc sâu hơn. Trong dạy học hóa học người ta cũng khẳng định là : không
có tri thức thì sẽ không có kĩ năng. Không có việc áp dụng tri thức sẽ không đạt được sự phát triển
của kĩ năng . Ngược lại nếu chỉ có tri thức mà không có kĩ năng không biết áp dụng tri thức thì tri
thức đó trở thành vô dụng, là lý thuyết sáo rỗng.
19B
1.3. Kiểm tra – đánh giá
38B
1.3.1. Khái niệm kiểm tra (7, 14, 17, 30)
Theo từ điển Giáo dục học, “Kiểm tra là một bộ phận của hoạt động dạy – học, nhằm nắm
được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của HS về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng
đó để tìm ra những biện pháp khắc phục lổ hổng, đồng thời củng cố tiếp tục nâng cao hiệu quả của
hoạt động dạy và học.
Khái niệm kiểm tra có thể hiểu là việc thu thập những dữ liệu, thông tin về một lĩnh vực nào
đó là cơ sở cho việc đánh giá. Nói cách khác thì kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá,

nhận xét.
Theo Từ điển Tiếng Việt, kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận
xét. Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc
đánh giá học sinh.
Một số nhà nghiên cứu cho rằng: “Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo
viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ học tập của học sinh
trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá”; Kiểm tra được hiểu theo nghĩa
rộng như là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm
tra hoặc một bài kiểm tra trong các kỳ thi; “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin
làm cơ sở cho việc đánh giá”.
39B
1.3.2. Khái niệm đánh giá (7, 14, 17)
Có nhiều khái niệm về Đánh giá, được nêu trong các tài liệu của nhiều tác giả khác nhau. Theo
từ điển Giáo dục học, “đánh giá kết quả học tập” là xác định mức độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của
học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra.
Khái niệm đánh giá có thể hiểu là căn cứ vào các kiến thức, số liệu, biểu đồ, các dữ liệu, các thông
tin để ước lượng năng lực hoặc phẩm chất để nhận định, phán đoán và đề xuất quyết định. Nói ngắn gọn
thì đánh giá là nhận định giá trị. Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”.

Trong các tài liệu về đánh giá kết quả học tập của học sinh, ta thường gặp các khái niệm:
- “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả
năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở
cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa
thiếu sót”.
- “Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ,
khả năng đạt được mục tiêu học tập của HS cùng với tác động và nguyên nhân của tình hình đó,
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường để HS học tập ngày một
tiến bộ hơn”.
- “Đánh giá có nghĩa là: Thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin
cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các

mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định”
- “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công
việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra,
nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng
và hiệu quả công tác giáo dục”.
- “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những
phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học
tập”.
- “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán
xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học
tập. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative)
dự vào các ý kiến và giá trị”.
Đánh giá là phương tiện để xác định mục đích và mục tiêu của công việc có đạt được hay
không. Nó bao gồm việc xem xét các phương tiện đang được sử dụng để đạt đến mục đích và mục
tiêu.
Đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác
định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh.
Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra quyết định. Đánh
giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu phải theo đuổi và kết thúc khi đưa ra
quyết định liên quan đến mục tiêu đó, đồng thời cũng lại mở đầu cho một chu trình giáo dục tiếp
theo.

Đánh giḠthực hiện đồng thời 2 chức năng: vừa là nguồn thông tin phản hồi về quá trình dạy
học, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm theo dõi quá trình học tập của học sinh,
đưa ra các giải pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy của thầy, phương pháp học của trò, giúp
học sinh tiến bộ và đạt được mục tiêu giáo dục.
40B
1.3.3. Các hình thức kiểm tra đánh giá (7, 14, 17, 23)
73B

1.3.3.1. Phân loại
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
- Kiểm tra khảo sát
Việc kiểm tra này thực hiện vào đầu năm học, sau
khi HS vào học một hoặc hai tuần.
- Đánh giá khởi sự
Đánh giá thành tích ban đầu của học sinh
trước khi GV bắt đầu giảng dạy kiến thức
mới.
- Kiểm tra thường xuyên
GV thực hiện thường xuyên trên lớp dưới
nhiều hình thức khác nhau: khi ôn tập bài cũ, khi
bắt đầu bài mới, khi học sinh áp dụng kiến thức cũ
để giải quyết vấn đề mới... Qua đó giúp GV kịp
thời điều chỉnh cách dạy và HS điều chỉnh cách
học.
- Đánh giá hình thành
Là lối đánh giá dùng để theo dõi sự tiến bộ
của HS, cung cấp sự phản hồi liên tục cho
thầy và trò để điều chỉnh cách dạy và học
kịp thời và hợp lý .
- Kiểm tra định kì
Đây là hình thức kiểm tra sau khi HS đã học xong
một chương hoặc một phần kiến thức, được quy
định trước theo chương trình giáo dục. Khối lượng
kiến thức tương đối lớn, thời gian tương đối dài,
đây là kết quả của một quá trình học tập, giảng dạy.
Nó giúp GV và HS cùng nhìn lại kết quả dạy và
học sau một giai đoạn, làm cơ sở cho việc xác định
những điều chỉnh trong phần mới.

- Đánh giá chuẩn đoán
Liên quan đến những khó khăn trong học
tập. Các khó khăn này mới xảy ra hoặc xảy
ra liên tục, mặc dù thông qua đánh giá hình
thành cả thầy và trò đã điều chỉnh. Vậy cần
phải đánh giá chuẩn đoán chi tiết hơn, tìm
ra nguyên nhân căn bản, đề ra biện pháp
khắc phục cho những giai đoạn tiếp theo.
- Kiểm tra tổng kết
Loại kiểm tra này thường được tiến hành vào cuối
mỗi năm học, cuối học phần, đây là cơ sở để GV
đưa ra những đánh giá chung về HS sau một năm
học.
Các loại kiểm tra trên đây đều có mối quan
hệ mật thiết với nhau, GV không nên chỉ dựa vào
một loại hình kiểm tra mà đánh giá HS, như thế dễ
bị phiến diện, sai lầm.
- Đánh giá tổng kết
Thực hiện vào cuối kì học, hoặc cuối khoá,
hay một đơn vị học trình. Nhằm xác định
mức độ đạt được các mục tiêu giảng huấn,
về kiến thức, về kĩ năng, cung cấp thông tin
để đánh giá mục tiêu môn học và hiệu quả
việc giảng dạy.



74B
1.3.3.2. Hình thức

Có nhiều hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, ở đây chúng tôi xin nêu các hình thức kiểm
tra được dùng nhiều và phổ biến:
a/ Kiểm tra viết:
a.1/ Kiểm tra trắc nghiệm tự luận
*
U
Ưu điểm:
U

+ Kiểm tra được trình độ, sự lĩnh hội kiến thức được cung cấp của học sinh.
+ Kiểm tra được khả năng diễn đạt, trình bày nội dung lập luận giải quyết vấn đề của học sinh.
*
U
Nhược điểm:
U

+ Tính khách quan không cao, vì phụ thuộc vào:
- Chữ viết.
- Khả năng diễn đạt, cách giải bài.
- Cách hành văn.
+ Tính vô tư và sáng suốt của giáo viên chấm bài không đảm bảo.
+ Mất nhiều thời gian chấm bài.
+ Thường chỉ kiểm tra sự lỉnh hội kiến thức học sinh trong một phạm vi hẹp.
* Ðiều kiện đạt kết quả cao :
Theo thời
điểm kiểm tra
Theo đối
tượng kiểm tra
Theo cách
thức kiểm tra
Theo chủ
thể kiểm tra
Kiểm
tra đầu
năm
Kiểm
tra định
kì
Kiểm
tra cuối
học kì
Kiểm
tra
phức
hợp

HS
kiểm
tra
lẫn
nhau
HS
tự
kiểm
tra
Kiểm
tra cá
nhân
Kiểm
tra
nhóm
Kiểm
tra
toàn
lớp
Kiểm
tra
nói
Kiểm
tra
viết
Kiểm
tra
thực
hành
GV

kiểm
tra
HS
Hình
thức
TNTL
Hình
thức
TNKQ
Kiểm tra đánh
iá
Hình
thức kết
hợp TL
và
TNKQ

+ Ðặt vấn đề cần chính xác và cách giải quyết phải khách quan.
+ Phải phù hợp mục tiêu đã đề ra.
+ Vấn đề cần giải quyết vừa có tính phân tích vừa có tính tổng hợp.
+ Ðề bài yêu cầu học sinh có suy luận.
+ Ðặt câu hỏi kiểm tra sự tự học của học sinh.
+ Ðặt câu hỏi kiểm tra có liên quan đến chi tiết giảng dạy trong lớp học mà không có trong
giáo trình để kiểm tra sự hiện diện của học sinh trong giờ giảng.
a.2./ Kiểm tra trắc nghiệm khách quan
*
U
Ưu điểm:
U

+ Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, từng khía cạnh khác
nhau.
+ Phạm vi kiểm tra rộng tránh được học tủ. Số câu hỏi nhiều nên bao hàm tính dàn trải khá
lớn.
+ Tốn ít thời gian chấm bài.
+ Bảo đảm tính khách quan, độ tin cây cao khi chấm điểm.
+ Giúp giáo viên có thể dùng các phương pháp thống kê toán học nhằm phát hiện sự tiếp thu
đồng bộ hay không trong lớp.
+ Cho phép lượng hoá được việc giảng dạy.
+ Học sinh có thể tự đánh giá bài làm của mình.
+ Giúp cho học sinh kỹ năng phán đoán một vấn đề.
+ Do cần có thao tác và tư duy nhanh nên tránh được quay cóp.
*
U
Nhược điểm:
U

+ Do không yêu cầu học sinh diễn đạt bài giải dưới dạng hành văn, nên không tránh khỏi học
sinh làm bài một cách bị động (chọn ngẫu nhiên do không nhận định được rõ ràng ).
+ Hạn chế tư duy sáng tạo, không phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, chỉ rèn luyện trí nhớ
máy móc. Những câu trắc nghiệm cần tư duy tổng hợp không thể làm trong thời gian ngắn được.
+ Chỉ cho giáo viên biết kết quả làm bài của học sinh, không biết quá trình và khả năng tư duy
giải quyết vấn đề của học sinh.
- Học sinh không có điều kiện bộc lộ tư tưởng, kỹ năng, tình cảm, thái độ liên quan đến môn học
được kiểm tra, không giúp cho học sinh phát triển ngôn ngữ nói và viết.
- Vận dụng chủ yếu trí nhớ của học sinh.
* Ðiều kiện đạt kết quả cao :
+ Câu trắc nghiệm cần đối chiếu với mục tiêu, giáo trình.

+ Số câu hỏi phải phù hợp thời gian qui định cho bài thi trắc nghiệm khách quan.

b/ Kiểm tra vấn đáp
*
U
Ưu điểm:
U

+ Trực tiếp đối thoại với học sinh.
+ Tính khách quan tương đối cao nếu có nhiều thầy hỏi.
+ Ðặt được nhiều câu hỏi để lượng giá nhiều mặt: Mức độ suy luận, khả năng ứng đối, sự
nhanh trí hay không?
*
U
Nhược điểm:
U

+ Ít thời gian cho học sinh suy nghĩ.
+ Mất thời gian của GV.
* Ðiều kiện đạt kết quả cao :
+ Ðặt vấn đề cần chính xác và cách giải quyết phải khách quan.
+ Đủ thời gian cho học sinh suy nghĩ.
+ Nhiều thầy hỏi càng tốt.
c/ Kiểm tra chéo (HS tự kiểm tra, kiểm tra lẫn nhau)
* Ưu điểm:
+ Phát triển việc tự giác học tập của học sinh.
+ Tạo được môi trường học tập thân thiện giữa học sinh với nhau, điều kiện tốt cho việc hổ trợ
nhau cùng tiến trong học tập.
+ Việc kiểm tra một vấn đề có thể được lặp đi lặp lại nhiều lần.
+ Học sinh rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm.
*
U

Nhược điểm:
U

+ Tính khách quan không cao do người tự kiểm tra có thể tự thỏa mãn với câu trả lời hoặc kết
quả mình tìm được hoặc trình độ của người cùng học có hạn.
+ Cấp bậc kiểm tra thấp .
+ Dễ tự thỏa mãn với câu trả lời.
U
* Ðiều kiện đạt kết quả cao:
+ Nghiêm khắc với chính mình.
+ Tự kiểm tra một vấn đề nhiều lần. Một vấn đề cần được xem xét nhiều mặt qua nhiều câu hỏi
tương ứng
+ Bài giảng phải được ghi đầy đủ chính xác.
+ Có đủ tài liệu tham khảo.

Qua việc tìm hiểu trên thấy ngay không có phương pháp kiểm tra đánh giá nào là vạn năng có
thể thay thế hoàn toàn tất cả các phương pháp còn lại. Chúng phải hỗ trợ cho nhau. Giáo viên cần
vận dụng thường xuyên nhiều phương pháp nhằm phát huy ưu điểm và khắc phục được nhược
điểm của các phương pháp. Hiện nay, ở trường phổ thông đang sử dụng chủ yếu hai hình thức thuộc
kiểm tra viết là dạng kiểm tra trắc nghiệm tự luận và dạng kiểm tra TNKQ, theo chúng tôi việc kết
hợp cả hai hình thức trên sẽ đem lại nhiều ưu điểm hơn, nhưng theo chỉ đạo của Bộ GD-ĐT thì kì
thi TN THPT bộ môn Hoá học thi theo hình thức 100% TNKQ nên đa số các trường tập trung dạy
và kiểm tra cho khối 12 theo hình thức TNKQ mà quên đi tự luận. Điều này cũng gây khó khăn cho
các tân sinh viên khi bước vào học tập ở giảng đường Đại học.
41B
1.3.4. Chức năng của kiểm tra đánh giá [ 7, 17, 18, 32]
Ba chức năng này liên kết thống nhất với nhau.
- Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình xác định trình độ
đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết
thúc một giai đoạn (một bài, một chương, một học kỳ, một năm...) của

quá trình dạy học đã hoàn thiện đến một mức độ về kiến thức về kỹ
năng...
- Phát hiện lệch lạc (theo lý thuyết thông tin) phát hiện ra những
mặt đã đạt được và chưa đạt được mà môn học đề ra đối với HS, qua đó tìm ra những khó khăn và
trở ngại trong quá trình học tập của HS... Xác định được những nguyên nhân lệch lạc về phía người
dạy cũng như người học để đề ra phương án giải quyết.
- Điều chỉnh qua kiểm tra (theo lý thuyết điều kiện) GV điều chỉnh kế hoạch dạy học (nội
dung và phương pháp sao cho thích hợp để loại trừ những lệch lạc, tháo gỡ những khó khăn trở
ngại, thúc đẩy quá trình học tập của HS).
42B
1.3.5. Yêu cầu cơ bản của kiểm tra đánh giá (7, 17)
+ GV đánh giá sát đúng trình độ HS với thái độ khách quan, công minh và hướng dẫn HS biết
tự đánh giá năng lực của mình; Đảm bảo tính khách quan, chính xác: Phản ánh chính xác kết quả
như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề ra, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của
người đánh giá.
+ Trong quá trình dạy học, cần kết hợp một cách hợp lý hình thức tự luận với hình thức TNKQ
trong KTĐG kết quả học tập của HS, chuẩn bị tốt cho việc đổi mới các kỳ thi theo chủ trương của
Bộ GD-ĐT.

+ Thực hiện đúng quy định của Quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS, HS THPT do Bộ GD-
ĐT ban hành, tiến hành đủ số lần kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra học kỳ cả lý
thuyết và thực hành. Đảm bảo tính toàn diện: đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần đánh giá theo yêu
cầu và mục đích. Đảm bảo tính hệ thống: Tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định,
đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng và tạo cơ sở để
đánh giá một cách toàn diện.
+ Điểm kiểm tra thực hành (điểm hệ số 1), GV căn cứ vào tường trình thí nghiệm một bài thực
hành (được thống nhất trước trong toàn tỉnh) theo hướng dẫn, rồi thu và chấm lấy điểm thực hành.
+ Các bài kiểm tra định kỳ (kiểm tra 01 tiết, kiểm tra học kỳ và kiểm tra cuối năm học) cần
được biên soạn trên cơ sở thiết kế ma trận cho mỗi đề.
+ Bài kiểm tra 45 phút nên thực hiện ở cả hai hình thức: trắc nghiệm khách quan và tự luận (tỉ

lệ nội dung kiến thức và điểm phần trắc nghiệm khách quan tối đa là 50%). Bài kiểm tra cuối học kì
nên tiến hành dưới hình thức 100% tự luận. Trong quá trình dạy học giáo viên cần phải luyện tập
cho học sinh thích ứng với cấu trúc đề thi và hình thức thi TNPT mà Bộ GD-ĐT tổ chức hằng năm.
43B
1.3.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá (15, 17, 19, 20)
a) Phải có sự hướng dẫn, chỉ đạo chặt chẽ của các cấp QLGD
Đổi mới KT-ĐG là một yêu cầu cần thiết phải tiến hành khi thực hiện đổi mới PPDH cũng như
đổi mới giáo dục. Đổi mới GD cần đi từ tổng kết thực tiễn để phát huy ưu điểm, khắc phục các biểu
hiện hạn chế, lạc hậu, yếu kém, trên cơ sở đó tiếp thu vận dụng các thành tựu hiện đại của khoa học
GD trong nước và quốc tế vào thực tiễn nước ta. Các cấp quản lý GD cần chỉ đạo chặt chẽ, coi trọng
việc hướng dẫn các cơ quan quản lý GD cấp dưới, các trường học, các tổ chuyên môn và từng GV
trong việc tổ chức thực hiện, sao cho đi đến tổng kết, đánh giá được hiệu quả cuối cùng. Thước đo
thành công của các giải pháp chỉ đạo là sự đổi mới cách nghĩ, cách làm của từng CBQLGD, của mỗi
GV và đưa ra được các chỉ số nâng cao chất lượng dạy học.
b) Phải có sự hỗ trợ của đồng nghiệp, nhất là GV cùng bộ môn
Đơn vị tổ chức thực hiện đổi mới PPDH, đổi mới KT-ĐG là trường học, môn học với một
điều kiện tổ chức dạy học cụ thể. Do việc đổi mới KT-ĐG phải gắn với đặc trưng mỗi môn học, nên
phải coi trọng vai trò của các tổ chuyên môn, là nơi trao đổi kinh nghiệm giải quyết mọi khó khăn,
vướng mắc. Trong việc tổ chức thực hiện đổi mới KT-ĐG, cần phát huy vai trò của đội ngũ GV giỏi
có nhiều kinh nghiệm, GV cốt cán chuyên môn để hỗ trợ GV mới, GV tay nghề chưa cao, không để
GV nào phải đơn độc. Phải coi trọng hình thức hội thảo, thao giảng, dự giờ thăm lớp để rút kinh
nghiệm kịp thời, đánh giá hiệu quả từng giải pháp cụ thể trong việc đổi mới PPDH và đổi mới KT-

ĐG: ra đề kiểm tra bảo đảm chất lượng, kết hợp hình thức tự luận với TNKQ cho phù hợp với đặc
trưng bộ môn.
c) Cần lấy ý kiến xây dựng của HS để hoàn thiện PPDH và KT-ĐG
Đổi mới PPDH và đổi mới KT-ĐG chỉ mang lại kết quả khi HS phát huy vai trò tích cực, chủ
động, sáng tạo, biết tự tìm cho mình PP học tập hữu hiệu, biết tự học, tự đánh giá kết quả học tập.
Trong môi trường sư phạm thân thiện, việc thu thập ý kiến xây dựng của HS để giúp GV đánh giá
đúng về mình, tìm ra con đường khắc phục các hạn chế, thiếu sót, hoàn thiện PPDH, đổi mới KT-

ĐG là hết sức cần thiết mang lại nhiều lợi ích, nó phát huy mối quan hệ thúc đẩy tương hỗ giữa
người dạy và người học.
d) Đổi mới KT-ĐG phải đồng bộ với các khâu liên quan và nâng cao các điều kiện bảo đảm
chất lượng dạy học
Đổi mới KT-ĐG gắn liền với đổi mới PPDH của GV và đổi mới PPHT của HS, kết hợp đánh
giá trong với đánh giá ngoài. Ở cấp độ thấp, GV có thể dùng đề kiểm tra của người khác (của đồng
nghiệp, do nhà trường cung cấp, từ nguồn dữ liệu trên các Website chuyên ngành) để KT-ĐG kết
quả học tập của HS lớp mình. Ở cấp độ cao hơn, nhà trường có thể trưng cầu một trường khác, cơ
quan chuyên môn bên ngoài tổ chức KT-ĐG kết quả học tập của HS trường mình.
Đổi mới KT-ĐG chỉ có hiệu quả khi kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS. Sau
mỗi kỳ kiểm tra, GV cần bố trí thời gian trả bài, hướng dẫn HS tự đánh giá kết quả làm bài, tự cho
điểm bài làm của mình, nhận xét mức độ chính xác trong chấm bài của GV. Trong quá trình dạy học
và khi tiến hành KT-ĐG, GV phải biết “khai thác lỗi” để giúp HS tự nhận rõ sai sót nhằm rèn luyện
PPHT, PP tư duy.
Chỉ đạo đổi mới KT-ĐG phải đồng thời với nâng cao phẩm chất và năng lực của đội ngũ GV,
đầu tư nâng cấp CSVC, trong đó có thiết bị dạy học và tổ chức tốt các phong trào thi đua mới phát
huy tối đa hiệu quả.
e) Phát huy vai trò thúc đẩy của đổi mới KT-ĐG đối với đổi mới PPDH
Trong mối quan hệ hai chiều giữa đổi mới KT-ĐG với đổi mới PPDH, khi đổi mới mạnh mẽ
PPDH sẽ đặt ra yêu cầu khách quan phải đổi mới KT-ĐG, bảo đảm đồng bộ cho quá trình hướng tới
nâng cao chất lượng dạy học. Khi đổi mới KT-ĐG đảm bảo yêu cầu khách quan, chính xác, công
bằng sẽ tạo tiền đề xây dựng môi trường sư phạm thân thiện, tạo động lực mới thúc đẩy đổi mới
PPDH và đổi mới công tác quản lý. Từ đó, sẽ giúp GV và các cơ quan quản lý xác định đúng đắn
hiệu quả giảng dạy, tạo cơ sở để GV đổi mới PPDH và các cấp quản lý đề ra giải pháp quản lý phù
hợp.

f) Trong nhà trường, hoạt động dạy học là trung tâm để thực hiện nhiệm vụ chính trị được
giao, thực hiện sứ mệnh “trồng người”. Hoạt động dạy học chỉ đạt hiệu quả cao khi tạo lập được
môi trường sư phạm lành mạnh, bầu không khí thân thiện, phát huy ngày càng cao vai trò tích cực,
chủ động, sáng tạo của HS. Do đó, phải đưa nội dung chỉ đạo đổi mới PPDH nói chung và đổi mới

KT-ĐG nói riêng thành trọng tâm của cuộc vận động "Mỗi thầy cô giáo là một tấm gương đạo đức,
tự học và sáng tạo" và phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”.
Cũng trong mối quan hệ đó, bước phát triển của cuộc vận động và phong trào thi đua này sẽ tạo
động lực thúc đẩy quá trình đổi mới PPDH và đổi mới KT-ĐG đạt được mục tiêu cuối cùng là thúc
đẩy nâng cao chất lượng GD toàn diện.
20B
1.4. Đặc trưng của kiểm tra hóa học hiện nay [ 23 ]
Kiểm tra hóa học hiện nay dựa trên cơ sở ba đặc trưng về đánh giá:
1.4.1. Đánh giá phát triển
(formative assessment)
“Đánh giá phát triển” là một thuật ngữ rất thường gặp, trước đây thường được dịch là ‘đánh giá
quá trình’, trong giai đoạn hiện nay ta hiểu ‘Đánh giá phát triển’ để thực hiện hai chức năng cơ bản
của KTĐG : đánh giá để phục vụ quản lý (không chú trọng xác định thành tích của HS mà chú trọng
giúp HS và GV hiểu được những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng em để
có kế hoạch kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng) và đánh giá để phục vụ quá trình dạy-học (lấy
thông tin phản hồi cho HS và GV, quan tâm hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát
triển khả năng của người học chứ không phải là việc chứng minh HS đã đạt được một mức thành
tích nào đó).
1.4.2. Đánh giá thực tiễn
(authentic assessment)
“Đánh giá thực tiễn” bao gồm mọi hình thức và phương pháp KTĐG được thực hiện với mục
đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực
tế. Từ ‘thực tiễn’ trong thuật ngữ này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ của cách đánh giá này với
những yêu cầu của cuộc sống thực, trong đó vai trò của HS như một chủ thể sáng tạo được nhấn
mạnh.
1.4.3. Đánh giá sáng tạo
(alternative assessment)
“Đánh giá sáng tạo” nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thực hiện
KTĐG khác với cách làm theo lối mòn của truyền thống. Cách đánh giá này cung cấp nhiều mẫu đại
diện về việc học của HS để nâng cao tối đa hình ảnh và tiếng nói của HS thông qua những hoạt

động và thành tích đa dạng của chúng. Vì vậy, nó tạo động cơ cho HS giúp chúng có trách nhiệm
hơn đối với việc học của chính mình, làm cho KTĐG trở thành một bộ phận thường trực của kinh