Luận văn thạc sĩ pour améliorer l’enseignement apprentissage de l’expression orale aux étudiants en première année à la faculté de médecine de thai binh

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITÉ

LÊ THỊ HỒNG MINH

POUR AMÉLIORER L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
DE L’EXPRESSION ORALE AUX ÉTUDIANTS EN
PREMIÈRE ANNÉE À LA FACULTÉ DE MÉDECINE
DE THÁI BÌNH
(Để cải thiện việc dạy và học kỹ năng diễn đạt nói cho sinh viên
năm thứ nhất trường Đại học Y Thái Bình)

MÉMOIRE DE MASTER

Section : Science de l’éducation
Code : 60 14 10

Hanoi 2010

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UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITÉ

LÊ THỊ HỒNG MINH

POUR AMÉLIORER L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
DE L’EXPRESSION ORALE AUX ÉTUDIANTS EN

PREMIÈRE ANNÉE À LA FACULTÉ DE MÉDECINE
DE THÁI BÌNH
(Để cải thiện việc dạy và học kỹ năng diễn đạt nói cho sinh viên
năm thứ nhất trường Đại học Y Thái Bình)

MÉMOIRE DE MASTER

Section: Science de l’éducation
Code : 60 14 10
Directrice de recherche : Docteur Nguyễn Thị Bình

Hanoi 2010

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TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION...............................................................................................................1
1. Formulation du problème.........................................................................................2
2. Questions et hypothèses de recherche................................................................... 2
3.Objectif de recherche................................................................................................3
4. Méthodologie de recherche.......................................................................................3
5. Structure du mémoire...............................................................................................4
CHAPITRE 1: CADRE THÉORIQUE
1.1. Compétence de communication et ses composantes............................................6
1.1.1. Définition………………….………………………………………..............6
1.1.2. Composantes de la compétence de communication.......................................6
1.2. Communication orale………………………………………..………………...…8
1.2.1. Communication orale réelle………………………………………………...9
1.2.2. Communication orale dans la classe………………………………………10

1.3. Enseignement de l’expression orale....................................................................11
1.3.1. Définition et importance de l’E.O................................................................11
1.3.2. Traits caractéristiques dans l’apprentissage de l’expression orale...............12
1.3.2.1. Attitude et motivation.........................................................................12
1.3.2.3. Personnalité....................................................................................13
1.3.2.4. Age……….…………………………………………………………14
1.3.2.5. Milieu.................................................................................................14
1.3.3. Traits caractéristiques dans l’enseignement de l’expression orale...............15
1.3.3.1. Aspects cognitifs.................................................................................16
1.3.3.2. Apects affectifs...................................................................................17
1.4. Enseignement de l’EO dans les méthodes.........................................................18
1.4.1. Méthode traditionnelle…………………………………………………….18
1.4.2. Méthode active…………………………………………………………….19
1.4.3. Méthode audio-visuelle……………………………………………………20
1.4.4. Approche communicative……………………………………………….…21
1..4.5. Différentes activités de l’EO en classe de langue........................................23
1.4.5.1. Dialogues...................................................................................................23
1.4.5.2. Dramatisation………………….………………………………………...25
1.4.5.3. Débats et discussion…………………………………………………….26

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CHAPITRE 2: ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE À LA FACULTÉ
DE MÉDECINE DE THAI BINH
2.1. Présentation générale de la Faculté de Médecine de Thai Binh.......................31
2.2. Situation de lenseignement/apprentissage de franỗais la Faculté
de Médecine de Thai Binh ..................................................................................32
2.2.1. Public et volume d’heure……………………………….………………….33
2.2.2. Besoins et objectifs des apprenants………………………………………..35

2.2.3. Corps d’enseignants……………………………………………………….36
2.2.4. Présentation de la méthode “Le Nouvel Espaces 1”....................................37
2.2.4.1. Livre de l’élève...................................................................................37
2.2.4.2. Cahier d’exercices.............................................................................40
2.2.4.3. Guide pédagogique............................................................................40
2.2.4.4. Des cassettes audio pour la classe.....................................................41
2.3. Enquêtes................................................................................................................41
2.3.1. Méthodologie de réalisation des enquêtes....................................................41
2.3.2. Analyse et interpétation des résultats de l'enquête réalisée auprès
des étudiants................................................................................................42
2.3.2.1. Conscience des étudiants de l’EO.................................................................43
2.3.2.2. Remarques sur des activités pédagogiques..................................................45
2.3.2.3. Propositions des étudiants............................................................................49
2.3.3. Analyse et interprétation des résultats de l'enquête réalisée auprès des
Professeurs....................................................................................................50
2.3.3.1. Remarque sur l’état actuel de l’enseignement de l’EO.....................51
2.3.3.2. Conscience des enseignants sur l’EO................................................53
2.3.3.3. Propositions des enseignants........................................................................55
2.4. Remarques sur les résultats des enquêtes...........................................................56
2.4.1. Bagage linguistique.....................................................................................57
2.4.2. Etat psychologique des apprenants...............................................................58
2.4.3. Méthodes à enseigner et apprendre la production orale...............................59
2.4.4. Problèmes des conditions de l’enseignement/apprentissage........................60

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CHAPITRE 3: PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES ET PÉDAGOGIQUES
3.1. Propositions pour résoudre des difficultés linguistiques…..…………………63
3.1.1. Expression orale et enseignement du vocabulaire………………………...63

3.1.2. Expression orale et enseignement de la grammaire…….…………………67
3.2. Propositions pour résoudre des difficultés psychologiques
chez des apprenants……….................................................................................71
3.3. Multiples activités méthodologiques et pédagogiques ............………………..72
3.3.1. Auxiliaires audio –visuels ….....…………………………………..….…73
3.3.2. Canevas …………………………………………………....……………...73
3.3.3. Monologue……………………………………..……….…………………74
3.3.4. Résumé………………………………………………........……………….75
3.3.5. Récit…………………………………….……………...........................…75
3.3.6. Dialogue/Conversation………………………………………………….…76
3.3.7. Jeu de rôle………………………………………………….……….......…77
3.3.8. Exposé et débat………..……….……….........................................................77
3.3.9. Quelques suggestions sur la correction des fautes........................................78

CONCLUSION...................................................................................................................79
BIBLIOGRAPHIE….………………………………………………………….………….81
ANNEXES

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1

INTRODUCTION
De nos jours, les échanges et les coopérations économiques, sociaux et culturels entre
les pays dans le monde entier se multiplient. Alors, la langue étrangère est devenue un outil
indispensable pour élargir et renforcer cette coopération internationale. Le Vietnam accorde
une place importante à l’enseignement des langues étrangères qui sont enseignées dans tous
les niveaux, de lenseignement primaire lenseignement supộrieur. Et le franỗais comme
une langue étrangère a été introduite dans le programme de l’enseignement supérieur à la

Faculté de Médecine de Thai Binh. Grâce à cette langue, les jeunes médecins peuvent
perfectionner leurs qualifications professionnelles dans les hụpitaux franỗais ou pourrsuivre
les ộtudes post-universitaires en France et dans les pays francophones.
Avant, le but de l’enseignement de la langue étrangère était de permettre aux
apprenants de comprendre, de lire tout au moins de savoir traduire de certains extraits des
ộcrivains franỗais. Pourtant, au cours des vingt derniốres annộes du XXe siốcle,
lenseignement du franỗais langue ộtrangốre sest renouvelộ de faỗon spectaculaire. Un
examen critique de l’ensegnement dit traditionnel a tout remis en cause : objectif, conception,
méthodes, moyens utilisés, dynamique de la classe de langue, rôle et formation des
enseignants, programmes, évaluations. Cette évolution se traduit dans l’exigence d’une
nouvelle culture où la communication et les échanges prennent beaucoup plus d’importance.
Les didacticiens adoptent par conséquent une tâche qui a pour but d’éviter une attitude
d’apprentissage passif. Elle permet de centrer l’attention de l’apprenant sur les compétences à
mettre en oeuvre. Donc, le rôle du professeur a changé, il doit animer, organiser, solliciter et
faire en sorte que la communication entre les apprenants, à l’intérieur de la classe, soit
directement transposable à des situations que l’aprenant rencontrera avec des locuteurs natifs.
Dans ce contexte, lenseignement du franỗais la Facultộ de Médecine doit s’orienter
danvantage vers la communication. Là, les apprenants du franỗais, futur mộdecins doivent
maợtriser afin de pouvoir utiliser cette langue dans le but de communiquer dans le domaine
professionnel. Ils devront être en relation écrite ou orale avec des francophones.
Au département de médecine, théoriquement nous avons le choix de suivre de très
près le Cadre Enropéen commun de Références (CECR) en utilisant des stratégies pour
développer chacune des quatres compétences de communication: compréhension écrite (CE),
compréhension orale (CO), expression écrite (EE), expression orale (EO). En réalité, nos

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étudiants peuvent acquérir des connaissances linguistiques et se débrouiller pour les deux
épreuves: la CE et l’EE, en revanche, ils ont du mal à s’exprimer par oral.
Pour l’apprenant, le langage parlé reste le principal moyen d’échange entre les
hommes, que ce soit dans le travail ou dans la vie quotidienne. Donc l’expression orale révèle
l’individu et constitue un moyen d’action.
Quant à l’enseignant, à travers l’enseignement de la compétence de l’EO, il peut
comprendre

la stratégie d’apprentissage chez l’apprenant, déterminer son niveau des

connaissances linguistiques, sociocuturelles, identifier les difficultés qu’il rencontre et mettre
en oeuvre une méthode moderne, active, vivante, sans théorisation inutile avec un systhème
des exercices concrets afin d’améliorer sa compétence de l’EO.
1. Formulation du problème
Etant professeur de franỗais la Facultộ de Mộdecine de Thai Binh, nous trouvons
que les étudiants en première année sont vraiment motivés pour le franỗais. Ils prennent
conscience de limportance de la production orale en franỗais dans leurs ộtudes et leur travail
de lavenir. Mais leur motivation tend à se réduire à la fin d’année universitaire.
Très timides et passifs, ils n’ont pas participé activement aux activités orales. De plus,
bien qu’ils connaissent bien des règles grammaticales en réalisant des exercices structureaux,
ils ont du mal à formuler par loral une phrase en franỗais.
A propos de la méthode, nous avons choisi Le Nouvel Espaces comme le support
essentiel dans lenseignement de franỗais, celui-ci repose sur une approche communicative de
l’enseignement. Avec une telle méthode, nos étudiants ne parviennent pas parler
couramment et correctement en franỗais! Et nous nous sommes interrogés sur des difficutés
chez l’apprenant en production orale: les obstacles qui ờmpechent des ộtudiants de sexprimer
oralement en franỗais ont lorigine de quels facteurs ? Comment peut-on y remédier?
Ces soucis nous poussent à mener cette recherche sur la production orale qui a pour
titre: Pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage de l’expression orale aux étudiants

en première année à la Faculté de Médecine de Thai Binh
2. Questions et hypothèses de recherche
A partir du contexte pratique de la recherche, les trois questions suivantes font l’objet
de notre travail de recherche :
1. Quelles sont les difficultés dans l’enseignement et l’apprentissage de l’expression
orale à la Faculté de Médecine de Thai Binh?

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2. Quelles sont les causes de ces difficultés?
3. Quelles sont les propositions méthodologiques et pédagogiques pour améliorer la
qualité de l’enseignement et de l’apprentissage de l’expression orale aux étudiants
de médecine?
Et nous formulons les trois hypothèses suivantes:
1. Le manque de connaissances linguistiques et socioculturelles aurait pour origine
une faiblesse de l’expression orale chez nos étudiants.
2. Les problèmes psychologiques chez les apprenants et des problèmes
méthodologiques

constitueraient les difficultés dans l’enseignement et de

l’apprentissage de l’expression orale.
3. Il est nécessaire de mettre au point la technique de l’entrainement de la
compétence de compréhension orale et de multiplier les activités pédagogiques

visant à aider les étudiants à perfectionner l’expression orale.
3. Objectifs de recherche
Notre travail de recherche a pour objectif d’identifier des facteurs constituant des
obstacles qui empêchent les étudiants de médecine sexprimer correctement, par loral en
franỗais et de les analyser dune faỗon approfondie. Nous essayons de donner de certaines
propositions mộthodologiques et pédagogiques pour améliorer la qualité de l’enseignement
et de l’apprentissage de l’expression orale aux étudiants de médecines. Les résultats de notre
travail de recherche pourraient créer un document de référence pour les enseignants qui
donnent des cours de franỗais aux filiers universitares et ont la volonté d’innover la
méthodologie de l’enseignement/ apprentissage de la production orale.
4. Méthodologie de recherche
Pour effectuer ce travail de recherche, nous avons adopté la méthode descriptive et
des techniques analytique, synthétique.
Tout d’abord, par la méthode descriptive nous avons donné des observations précises
sur la situation de l’enseignement/apprentissage de la production orale à la Faculté de
Médecine. Puis nous avons effectué les deux enquêtes par questionnaire, l’une menée
auprès des étudiants de la première annộe et lautre menộe auprốs des professeurs de franỗais
de cet département. Enfin, par les techniques analytique et synthétique, nous avons fait des
analyses approfondies sur les résultats des enquêtes pour déterminer les causes de la
faiblesse de l’enseignement/ apprentissage de l’EO à la Faculté de Médecine. Grâce aux
interprétations objectives et logiques des résultats des enquêtes et basés sur les principes
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fondamentales de l’approche communicative, nous essayons d’avancer quelques propositions

méthodologiques et pédagogiques pour perfectionner la qualité de l’enseignement et de
l’apprentissage de l’expression orale aux étudiants de médecines.
5. Structure du mémoire
Notre mémoire se compose de trois chapitres.
Dans le premier chapitre, nous avons défini et éclairé des concepts différents
concernant la théorie de l’enseignement et de l’ apprentissage de l’expression orale.
Le deuxième chapitre est consacré à analyser les résultats de deux enquêtes menées
auprès des étudiants en première année et auprès des enseignants. Ces interprétations nous
permettent de vérifier nos hypothèses posées dans la partie Introduction.
Dans le dernier chapitre, nous essayons d’avancer des propositions pédagogiques
pour améliorer l’enseignement/apprentissage de l’EO à la Faculté de Médecine de Thai Binh.

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CHAPITRE 1

CADRE THÉORIQUE

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1.1. Compétence de communication et ses composantes.
1.1.1. Définition
L’approche communicative recentre l’enseignement de la langue étrangère sur la
communication: il s’agit pour l’apprenant d’apprendre à communiquer dans la LE et donc
d’appliquer une compétence de communication. On peut estimer qu’elle s’est développée à
partir de 1975. Associée immédiatement à un renouvellement des contenus et des procédures
d’enseignement, elle entretient des liens étroits enseignement fonctionnel d’une langue
étrangère pour des publics ayant des objectifs spécifiques.
La notion de “compétence de communication” est apparue aux États-Unis et est
évoluée lors des années, dans le domaine de l’enseignement de la LE. Elle est envisagée par
de

différents

concepts.

Pour

Chomsky,

elle

se

place

dans

son

ensemble

compétence/perfomance de sa théorie générative. Il apprécie hautement le rôle le plus
important d’un locuteur qui crée des phrases en recourant à des règles linguistiques. Au
contraire, Dell Hymes met l’accent sur des règles d’emploi sans lesquelles, les règles
grammaticales ne servent à rien. Pour communiquer, il ne sufit pas de conntre la langue, le
système linguistique, il faut savoir s’en servir en fonction du contexte social.
A partir des travaux de D.Hymes, la notion de compétence de communication a été
rapidement utilisée et élargie en didactique. Chacun donne sa définition. D’après Sophie
Moirand, “La compétence de communication relèverait de facteurs cognitifs, psychologiques
et socioculturels dépendant étroitement de la structure sociale dans laquelle vit l’individu et
reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement sur une compétence linguistique
(la connaissance des règles grammaticales du système) mais aussi sur une compétence
psycho-socio-culturelle (la connaissance des règles d’emploi et la capacité de les utiliser)”
(Enseigner à communiquer en langues étrangères, Hachette, 1990, p.20).
D’après elle, la compétence linguistique et celle de communication sont étroitement
liées. Pour pouvoir communiquer, les connaissances de la langue et du système linguistique
ne sont pas suffisantes. Il faut savoir aussi s’en servir en fonction du contexte social.
1.1.2. Composantes de la compétence de communication
A partir des résultats de recherche ci-dessus, il nous faut tenir compte des
composantes de la compétence de communication.
Canale et Swain (1980) différencient trois composantes en représentant la relation
entre ces trois facteurs par une schéma :

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Compétence grammaticale

Compétence sociolinguistique

Compétence de
communication

Compétence stratégique
La compétence sociolinguistique inclut une compétence socioculturelle (connaissance
des règles sociales dans un groupe donné) et une compétence discursive (maitrise des
différentes formes de dicours). La compétence stratégique est définie comme l’ensemble des
stratégies de communication qui permettent de compenser les ratés de la communication, ces
phénomènes de compensation pouvant s’exercer soit sur la compétence linguistique soit sur
la compétence sociolinguistique. La compétence stratégique doit donc, pour

Canale et

Swain, être enseignée dès le debut de l’apprentissage d’une LE puisqu’elle permet de
combler les lacunes des deux autres competences.
Pour Christine Tagliante, la compétence communicative comprend quatre
composantes:
- Une composante linguistique
- Une composante sociolinguistique
- Une composante discursive ou énonciative
- Une composante stratégique

Mais Sophie Moirand (1982) distingue quatre composantes:
- une composante linguistique, c’est à dire la connaissance et l’appropriation (la
capacité) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la
langue;
- une composante discursive, c’est à dire la connaissance et l’appropriation des
différents types de discours et de leur organisation, en function des paramètres de la situation
de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés;

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- une composante référentielle, c’est à dire

la connaissance des domaines

d’éxpérience et des objets du monde et de leur relation;
- une composante socio-culturelle, c’est à dire la connaissance et l’appropriation des
règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance
de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux. (S.Moirand, Enseigner à
communiquer en LE, Hachette, 1982: 20)
Sophie Moirand considère la compétence stratégiques comme une chose individuelle,
qui appart au moment de la réalisation de la communication. La “compétence stratégique”
de Canale et Swain nous rappelle que l’on doit tenir compte de la limitation des capacités
d’attention active du locuteur, et donc de la nécessité d’une gestion efficace de l’affectation
des capacités d’attention.

Quelques conclusions peuvent être tirées de l’ensemble de ces travaux. Il existe une
indépendance relative entre les composantes communicatives des langues différentes.
L’absence de mtrise de la compétence de communication dans une langue peut être due en
particulier à des facteurs d’ordre socio-culturel.
L’acquisition de compétences de communication suppose une mtrise minimale du
code linguistique qui ne peut être considérée comme suffisante.
Il semble que l’existence d’une relation fonctionnelle entre communicatif et code
linguistique soit un facteur déterminante d’une acquisition efficace de l’un et l’autre de ces
aspects.
La congruence des marques linguistiques liées à la communication joue un rôle positif
importante dans l’acquisition des compétences de communication.
1.2. Communication orale
Pour mieux enseigner/apprendre l’EO, il faut savoir aussi ce qui est la communication
orale, comment se différencient la communication orale réelle et la communication orale dans
la classe.
Nous savons que la compétence de communication orale consiste à être apte à prendre
parole et à comprendre la parole de l’autre. Nous allons maintenant examiner les paramètres
de la compétence de la communication orale:

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R
L

A

I

S

Le locuteur (L) est le sujet parlant qui produit des ộnoncộs par opposition celui qui
reỗoit et y rộpond.
Linterlocuteur (I) est appelộ le sujet parlant qui reỗoit des ộnoncộs produits par un
locuteur ou qui y répond.
L’acte de parole (A) est un élément central autour duquel tournent les autres éléments
de la phrase.
Le champ de référence (R): les actes de parole se réalisent bien grâce aux références
qui tiennent aux aspects socio-économiques de la relation entre deux interlocuteurs.
La situation de communication: ce sont des conditions spatio-temporelles des
échanges.
1.2.1. Communication orale réelle
Les situations réelles de la communication exigent plus souvent des compétences
combinées que des compétences isolées. La communication réelle se passe dans une situation
réelle où les deux interlocuteurs ont besoin de communiquer.
La situation de communication est définie par les participants, les conditions spatiotemporelles de l’énoncé et le contexte situationnel. Les échanges se produisent dans les
relations diverses:

familiale, professionnelle, commerciale, grégaire ou civile. Dans les

fréquentations des médias, les conditions spatiales et temporelles sont différentes. Il se peut
que la situation de communication se passe à table au moment du dỵner s’il s’agit de la
relation famille. Par contre, elle se déroulera toujours dans les lieux publics, au bureau, etc.
S’il s’agit de la relation professionnelle. Il est donc nécessaire de prendre conscience de la

localisation dans l’espace et dans le temps pour mieux comprendre les intentions
énonciatives.

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L’analyse des situations de communication peut permettre de mettre en évidence les
règles spécifiques de l’oral. Le repérage systématique des difficultés rencontrées dans la
communication invite à une mise à distance proprice à la recherche de solution.
La situation communicative est monotone, ennuyeuse si les interlocuteurs ne sont pass
motivés. Pour qu’il y ait une communication réelle, il faut des interlocuteurs qui soient
personnellement engagés dans un but à atteindre et qui cherchent à combler, grâce à leurs
échanges des “trous d’information”. C’est une composante importante de la communication
réelle.
En effet, dans la communication réelle, le locuteur informe l’interlocuteur de ce qu’il
juge marquant chez lui. Cette communication devient plus intéressante si elle est toujours
nouvelle. L’interlocuteur attend du locuteur les informations dont il a besoin. Pour boucher
les trous d’information, il interroge l’autre. Cette interaction s’arrête quand les trous sont
comblés.
En un mot, pour qu’il y ait une communication réelle, il faut que les interlocuteurs
soit personnellement engagés dans le but à atteindre et qu’ils cherchent à compléter des trous
d’information.
1.2.2. Communication orale dans la classe
La communication orale dans la classe, un espace clos et relativement restreint, se
caractérise par une grande différence avec celle que l’on rencontre dans la vie courante. D’un

côté, la diversité des situations de communication et l’imprévu auquel on doit faire face pour
les mtriser. De l’autre, l’uniformité de la situation de communication et la programmation
de la langue qu’on utilise.
Dans la classe, il y a toujours d’un côté, l’enseignant, avec la même personnalité qui
mtrise la langue et organise toute communication. De l’autre, les apprenants, toujours les
mêmes, qui ne savent pas bien utiliser la langue et qui ne communiquent, en général, que
lorsqu’on le leur demande. Pourtant, dans la vie hors de la classe, on peut être forcé, en une
journée, à communiquer avec des personnes d’identité fort différente et dans des réseaux de
communication variés. Il n’est toujours que les apprenants aient envie de communiquer. Cela
n’est pas seulement dû à la timidité mais plutôt à la difficulté de s’impliquer dans un exercice
scolaire, plus ou moins imposé.
Tout acte de communication sera donc nécessairement marqué par cette différence et
cette inégalité de pouvoir d’action.

37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.99

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37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.2237.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.66

11
Un autre facteur qui empêche toute communication orale naturelle, c’est le nombre
d’étudiants. Au lieu de considérer la classe comme une masse formée de divers individus, il
convient, d’une part, de toujours avoir en tête les diverses possibilités de réseaux de
communication et, de l’autre, de les organiser, de les structures, de les varier en fonction des
activités pédagogiques utilisées. On sait que le nombre des interactions virtuelles croit en
progression géométrique avec celui des individus d’un groupe. Pour dix membres, par
exemple, on aura 45 possibilités différentes de communiquer; pour 15, 105; et pour 30, 435
(Debyser F, Pour mieux faire des classes de conversation, Paris, Le Franỗais dans le Monde,

Janvier-Fộvrier 1970, No.70, p.11).
1.3. Enseignement de l’expression orale
1.3.1. Définition et importance de l’EO
L’EO est l’un des résultats de l’acquisition de la compétence de communication orale.
C’est aussi la possession d’un ensemble de savoirs et savoir-faire linguistique (lexical,
morphosyntaxique et phonologique), socioculturel, discursif (au niveau des types de discours,
de l’articulation des phrases et de l’organisation des idées) et stratégiques qui réunissent,
forment la compétence de communication.
L’EO se compose également de ce que lon dit (le fond) et de la faỗon de le dire (la
forme). Le fond (le contenu) est constitué des idées qui sont des informations que l’on donne,
de l’argumentation que l’on choisit, des opinions personnelles et des sentiments exposés. En
ce qui concerne la forme de l’EO, il faut tenir compte de l’attitude générale tels que des
gestes, des sourires en parlant, de la voix, des regards, des pauses et des silences. Donc, pour
les interlocuteurs, mtriser la compétence de l’expression orale, c’est de dominer tous ces
paramètres-là.
L’EO est une compétence très importante et nécessaire dans la communication. Nous
sommes tout à fait d’accord avec Daniel Coste sur l’importance et sa place de l’apprentissage
de l’expression orale. Pour l’apprentissage de la langue usuelle, l’oral précédera l’écrit. Il ne
faut pas craindre d’affirmer que, quel que soit l’objectif pratique de l’apprentissage d’une
langue étrangère, la voie la plus sûre aura pour point de départ l’expression orale. Il semble
clair que cette succession d’étapes doit être respecté pour l’enseignement/apprentissage de la
communication orale. (Daniel Coste, Guide pédagogique pour le professeur de franỗais
langue ộtrangốre, Hachette,1971, p.123)

37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.99

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12
L’enseingnement/apprentissage de l’EO est indispensable. C’est pourquoi, on dit
qu’apprendre une langue c’est d’apprendre à communiquer. Autrement dit, au point de vue
de la didactique de la langue, l’importance de l’EO est incontestable. Nous soulignons que
l’enseignement de l’EO implique la prise de conscience de quatre niveaux de cette
expression:
- Avoir quelque chose à dire ou à exprimer: choisir le thème et le support.
- Savoir le dire: fournir les éléments linguistiques.
- Avoir envie de le dire: adopter de la part de l’enseignant un comportement
favorisant la prise de parole chez l’apprenant.
- Avoir l’occasion de le dire: proposer diverses activités de communication, laisser le
temps aux apprenants de s’exprimer.
1.3.2. Traits caractéristiques dans l’apprentissage de l’expression orale.
D’après Paul Bogaards (1991), dans tout apprentissage scolaire, il y a trois instances:
l’apprenant, l’enseignant et la situation..
Il a affirmé aussi que, dans le processus d’apprentissage des langues étrangères, c’est
l’apprenant qui joue le rôle principal, et que, par conséquent, l’enseignant occupe une place
secondaire. Cela veut dire que, en fin de compte, la décision d’apprendre ne peut être prise
que par l’apprenant. Qu’il y ait apprentissage ou non, cela dépend de l’apprenant.
Nous allons consacrer cette partie aux aspects les plus importants de l’acquisition des
compétences de communication chez les apprenants qui tiennent le rôle central. Nous
traiterons les facteurs suivants: attitude, motivation, personnalité, âge et milieu.
1.3.2.1. Attitude et motivation
Apprendre une autre langue constitue une tâche ardue demandant beaucoup d’efforts
à celui qui l’entreprend. Pour en venir à bout, l’apprenant doit certainement être motivé.
Mais qu’est-ce que la motivation? Et quel est son rapport avec l’attitude?
Contastons, pour commencer, que l’attitude et la motivation constituent deux
phénomènes, certes liés, mais en même temps très divers. Pour mettre en lumière ces
problèmes, nous présentons la théorie de l’attitude de Fishbein & Ajzen (1975), citée par Paul

Bogaards, qui se présente comme la plus complète.

37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.99

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37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.2237.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.66

13
Pour expliquer leur théorie, ces auteurs présentent le modèle où il est question de
croyances, d’attitudes, d’intentions et de conduites. Tous ces éléments se rapportent à un sujet
X. Les croyances comprennent toutes les informations dont dispose le sujet par rapport à
l’objet X. La deuxième composante, celle de l’attitude proprement dite, est affective. Les
attitudes sont des sentiments et des appréciations à propos de l’objet X. La troisième, ensuite,
contient les intentions d’action. Enfin, il y a le comportement réel.
Les théories concernant la motivation sont encore nombreuses. Nuttin (1980) affirme
que “le point de départ d’un acte motivé n’est pas un stimulus, ni même un “état de choses”
comme tel; c’est un sujet en situation. C’est-à-dire, cet individu en situation agit, en tant que
sujet, sur un ộtat de choses perỗu en vue dun ộtat de choses perỗu qui correspond oui ou non
au but posộ.
Un autre ộlộment-clộ dans la théorie de Nuttin est la notion de besoin, qu’il définit
comme “une relation” requise “entre l’individu et le monde…”. Quant à la relation entre la
motivation et les conduites, Nuttin (1980a: 110) souligne que “la compréhension ou
l’explication d’un comportement en termes de motivation est très partielle. La motivation ne
fournit pas “la réponse au pourquoi d’un comportement. D’autres facteurs situationnels et
personnels, physiques et psychologiques, jouent leur rôle, non seulement dans le comment du
processus, mais aussi dans sa détermination et ses modalités”.
En liant cette théorie à l’apprentissage d’une langue étrangère, on trouve qu’il dépend
non seulement de la motivation mais encore d’autres éléments. Alors, la motivation est

considérée comme un des facteurs importants mais pas décisif. L’enseignement/apprentissage
d’une langue étrangère sera beaucoup plus efficace si l’enseignant crée la motivation et
détermine le besoin d’apprentissage chez l’apprenant.
En conclusion, on peut affirmer que l’attitude et la motivation jouent un rôle non
négligeable dans l’apprentissage des langues étrangères.
1.3.2.3. Personnalité
Le langage est intimement lié à la personnalité du locuteur, c’est pourquoi il faut aussi
s’interroger sur la relation entre la personnalité et l’apprentissage de la L2.
Pour Nuttin, on peut définir l’étude de la structure ou de l’organisation de la
personnalité comme la vonlonté de “mettre de l’ordre dans cette infinie variété de conduites
et dans cette multitude de traits qui caractérisent les individus”. Le problème c’est que quels
traits de la personnalité favorisent l’apprentissage de la L2?
37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.99

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14
La plupart des travaux de recherche tirent la conclusion

que quant à l’oral, la

compréhension se trouve être liée au caractère “entreprenant et sociable”, à l’extraversion et
à l’absence de névrotisme.
“Les skills oraux semblent donc être liés aux mêmes traits personnels, à savoir
l’extraversion et la stabilité”, Paul Bogaards a conclut.
1.3.2.4. Age
Il existe une vérité qui part être bien établie que l’on apprend à tout âge. Pourtant il

semble y avoir une exception à cette règle générale, un cas qui fait également l’unamité: seuls
les jeunes apprennent vite et bien la L2. Au delà d’un certain âge, apprendre une autre langue
serait presque peine perdue.
Les chercheurs en didactique des langues donnent trois réponses différentes à la
question de savoir qui, des enfants ou des adultes, qui apprennent le plus efficacement la
langue étrangère.
Existe-t-il des différences dans le niveau final qu’atteignent les sujets jeunes ou les
sujets plus âgés? Voilà une question à laquelle il est difficile de répondre. Pourtant, il y a
quelques remarques à soutenir.
Jain (1969) montre que les adules font le même type de fautes que les enfants.
Knibbeler (1975) constate que les difficultés qu’ont ses sujets (18-65 ans) à amộliorer
leur prononciation du franỗais, croissent avec lõge. La conclusion quon peut tirer des
énoncés concernant la prononciation est qu’au-delà de l’âge de 12 ans, il devient de plus en
plus difficile d’acquérir une bonne prononciation (Fathman 1975; Knibbeler 1975). Cette
conclusion n’est évidemment que relative.
Pour la grammaire, on constate en générale que les sujets plus âgés sont plus
avantagés. Snow et Hoefnagel-Hohle (1978:342) affirment que: “les apprenants plus âgés
semblaient être avantagés par rapport aux apprenants plus jeunes dans l’acquisition des
aspects régis par des règles d’une L2- morphologie et syntaxe”. Pour ce qui est de
l’apprentisage du vocabulaire, les donnés expérimentales se contredisent. Il n’est pas facile de
tirer des conclusions bien claires.
1.3.2.5. Milieu
Dans cette sous-partie, il s’agit du facteur “milieu”, une des variables supposées avoir
une influence sur le processus d’apprentissage de la L2.

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z

37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.2237.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.66

15
En règle générale, le milieu des apprenants est décrit soit en terme de catégories
socio-culturelles, soit en terme de statuts socio-économiques. Ce qui doit nous intéresser ici,
ce n’est pas tellement le milieu défini en termes objectifs, qui est du domaine de la
sociologie, mais le milieu tel qu’il est vécu subjectivement par l’apprenant. Ce milieu
subjectif se manifeste sous forme d’attitudes personnelles: ce sont des idées concernant la
place et l’importance de la L2.
Donc, quels sont les facteurs qui influent sur l’attitude de l’apprenant? Ce sont avant
tout les parents qui donne une influence assez nette sur les attitudes de jeunes apprenants.
Parce que c’est le parent avec qui l’enfant passe la plupart de son temps, a l’influence la plus
appréciable sur la mise en place des attitudes envers les langues.
En conclusion, les personnes autour de l’apprenant exercent une certaine influence sur
son processus d’apprentissage. On peut affirmer que le milieu subjectif traduisant des
facteurs psychologiques exerce une influence sur l’apprentissage de la L2, alors que le
milieu social ou objectif ne semble pas avoir une influence considérable sur l’apprentissage
de la L2 à l’établissement.
1.3.3. Traits caractéristiques dans l’enseignement de l’expression orale
Actuellement,

l’enseignement/apprentissage

des

langues

adopte

l’approche

communicative. Dans cette approche, c’est l’apprenant qui joue le rôle principal, central, et
que, par conséquent, l’enseignant occupe une place secondaire. Le but des sections suivantes
est d’éclaircir ce rôle et de déterminer l’importance de l’intervention de l’enseingant dans
l’apprentissage des langues à l’école.
Le terme “place secondaire” ne veut aucunement dire que le rôle de l’enseignant ne
soit pas important. Ce qu’on peut souligner c’est que, c’est l’apprenant qui décide
l’apprentissage ou non; l’enseignant ne peut que mettre en place les conditions favorisant
l’apprentissage: son rôle est de se mettre au service de l’apprenant qui, lui, peut profiter de
ses services ou non.
Dans les travaux en didactique de la L2, on trouve des avis très divergents quant au
rôle de l’enseignant. Pour les uns, l’influence de celui-ci est extrêmement limitée, pour les
autres, ce serait le professeur qui décide de l’échec ou du succès de ses élèves. La
contradiction contenant ces deux points de vue n’est cependant qu’apparante: il s’agit de
deux aspects cognitif et affectif du rôle de l’enseignant.

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1.3.3.1. Aspects cognitifs
En ce qui concerne le rôle de l’enseignant face à l’apprenant, Coste (1981: 97-98) a
signalé deux positions extrêmes pour le rôle de l’enseignant. Selon le premier point de vue,
c’est à l’enseignant de gérer l’apprentissage. L’autre position extrême consiste à affirmer que
“l’apprenant est le mieux (voir le seul) à même d’adapter, de régler et d’abord d’organiser
son apprentissage”. Selon ce point de vue, le rôle de l’enseignant ne peut être que marginal.

L’approche préconisée par Coste ne va donc pas sans évoquer l’image de “l’aveugle
consuidant l’aveugle”. Le fait que, jusqu’ici, on sache très peu de chose sur les facteurs ayant
une influence sur l’apprentissage de la L2.
Rivers (1978: 211) a résumé bien son point de vue, en déclarant que “en quelque
sorte, nous ne pouvons pas enseigner l’expression écrite ou orale, ou n’importe quelle autre
aptitude linguistique tout ce que la recherche scientifique nous apprend, cest comment
stimuler de faỗon efficace le dộveloppement de ces aptitudes et comment fournir à
l’apprenant beaucoup d’occasions lui permettant de perfectionner son emploi de la langue” .
Un enseignant qui mtrise la langue cible à un haut niveau bénéficiera en général de
plus de moyens de fournir un input linguistique adéquat qu’un enseignant qui se sent moins à
l’aise dans l’autre langue. On peut donc s’attendre à trouver un lien assez étroit entre le
niveau linguistique du professeur et les résultats de ses élèves.
En se basant sur les données d’une expérience menée avec 89 professeurs de franỗais
et despagnol, P.D. Smith (1969: 197) tire la conclusion qu’il n’y a peu de relation entre la
mtrise linguistique de l’enseignant et celle de ses apprenants.
Dans cet ordre d’idée, il faut signaler aussi les résultats d’une étude de Politzer &
Weiss: les enseignants obtenant les scores les plus élevés ont les apprenants avec les aptitudes
les plus positives et avec les changements d’attitude les plus forts. On peut relever le fait bien
connu que les locuteurs natifs d’une langue ne sont pas forcément les meilleurs enseignants
de cette langue en tant que L2.
Moskowitz (1976) et Paul Bogaards partagent l’opinion que “un haut niveau
linguistique semble donc caractéristiser le bon professeur, mais ce haut niveau ne suffit pas
pour faire un bon professeur”.

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Mais une question se pose : Qu’est-ce qui fait un bon professeur?. Pour que
l’enseignant puisse s’adapter aux caractéristiques de ses élèves, il faut que trois conditions
soient satisfaites:
- L’enseignant doit être au courant de la variation et de l’importance relative des
caractéristiques individuelles intervenant dans le processus d’apprentissage de la L2.
- Il faut qu’il ait des idées claires sur les étapes constituant ce processus.
- Il doit disposer de vastes connaissances professionnelles, tant dans le domaine de la
langue cible que dans celui de la pédagogie.
Tout porte donc à croire que les aspects cognitifs du rôle de l’enseignant ne peuvent
se faire valoir que si une bonne relation affective a été établie entre enseignant et apprenant.
1.3.3.2. Apects affectifs
Cette partie est consacrée aux aspects affectifs du comportement de l’enseignant. Ces
aspects sont aussi très importants mais ils ont été très peu étudiés.
Tout le monde sera d’accord pour dire que la personnalité de l’enseignant ainsi que
ses attitudes et sa motivation ne peuvent qu’avoir une influence considérable sur ce qui se
passe dans une classe. Mais cette unanimité est basée sur des convictions et des croyances
plutôt que sur une compréhension exacte tirée de résultats scientifiques.
D’après Paul Bogaards, l’atmosphère qui règne dans une classe prend une grande
importance. C’est l’enseignant qui décide la qualité de l’ambiance. Pour créer une
atmosphère dans laquelle les apprenants se sentent à leur aise, il faut que l’enseignant soit
chaleureux, sensible, qu’il inspire la confiance, le respect de soi et des autres et un sentiment
d’acceptation, qu’il ait une personnalité forte et soit une source de stabilité.
Deux éléments semblent avoir une influence particulièrement grande sur l’atmosphère
d’une classe. Il s’agit de la clarté de l’organisation du cours et les conduites évaluatives de
l’enseignant. Dans tous les cas, l’enseignant, qu’il soit professeur ou conseiller, a le devoir
d’aider l’apprenant à tirer au clair les buts qu’il se pose ou qu’on lui impose et les voies qui
peuvent l’y mener.
Les conduites évaluatives de l’enseignant s’articulent en partie sur le premier élément

mais en diffèrent par leur caractère plus concret et plus continu. Il sagit de la faỗon dont
l’enseignant réagit aux productions, correctes ou incorrectes, des apprenants.

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Il y a encore un autre élément affectif dont il faut encore parler, à savoir les prévisions
que fait l’enseignant sur des élèves. En bref, les prévisions de l’enseignant avaient une
influence considérérable sur les attitudes des élèves et, indirectement, sur leurs score aux
tests-critères.
1.4. Enseignement de l’EO dans les méthodes
Le terme “méthode” connt plusieurs conceptions, en didactique des langues. On
rencontre tout d’abord ce terme dans le sens des matériaux utilisés en classe, et plus
particulièrement le manuel; et puis, on désigne par ce terme l’usage que le professeur fait de
ces matériaux; et enfin, on se sert de ce mot pour parler d’approche ou d’ensemble de
considérations pédagogiques.
Paul Bogaards a proposé d’utiliser les termes suivants pour une éclarté du mot:
- Matériel didactique: ce terme couvre tout le matériel concret dont peuvent disposer
l’enseignant et les apprenants lors de l’apprentissage. Cela va de la simple craie jusqu’aux
dispositifs pédagogiques les plus sophistiqués, comme la machine à enseigner ou
l’ordinateur, en passant par le manuel, les moyens audio-visuels et les objets authentiques.
- Activités didactiques: ces activités constituent le comportement concret de
l’enseignant. Elles peuvent être déterminées, dans une mesure plus ou moins large, par le
matériel didactique et par la position méthodologique adoptée par l’enseignant.
- Approche didactique: par ce terme, on entend les opinions méthodologiques, les

réflexions et les convictions en matière de didactique ainsi que les considérations théoriques
concernant le processus d’apprentissage et l’enseignement des langues.
- Option pédagogique: sous ce vocable, on regroup les choix idéologiques en matière
d’éducation. En règle générale, les options pédagogiques sont plus ou moins explicitement
liées à une certaine vision du monde, à des convictions politiques et religieuses ainsi qu’à
l’image que lon se fait de lờtre humain.
Lenseignement du franỗais langue étrangère, qui s’est évolué au cours du XXe siècle
est marqué par la naissance des différentes méthodes. Il est indispensable d’examiner
l’enseignement/apprentissage de l’expression orale à travers des méthodes diverses.
1.4.1. Méthode traditionnelle
La

méthodologie

traditionnelle

est

appelée

méthodologie

classique

ou

méthodologie grammaire traduction. Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture et

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la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaỗait donc loral au second
plan.
Mais au milieu du XVIIố siốcle, la demande sociale d’apprentissage des langues a
évolué. On a alors ressenti le besoin d’une connaissance plus pratique des langues étrangères.
On a donc intégré autour d’un texte de base des contenus grammaticaux réduits par rapport à
la méthodologie traditionnelle. Ils multiplent et varient les exercices de réemploi des formes
linguistiques enseignées et introduisent au fur et à mesure des besoins des apprenants des
listes de vocabulaire organisées par rapport à des thèmes de la vie quotidienne.
Des manuelles qui appliquent la méthode traditionnelle comme “Cours de langue et
de civilisation franỗaise 1,2,3 rộservent la prioritộ la compétence écrite. Les exercices sont
essentiellement des exercices de la production écrite selon un thème donné, des exercices de
traduction, des exercices structuraux ou bien de type de question réponse.
1.4.2. Méthode active
On appelle “méthodologie directe” la méthode utilisée en Allemagne et en France
vers la fin du XIXe siècle et le début du XXe siècle. La méthodologie directe se base sur
l’utilisation de plusieurs méthodes: la méthode directe, la méthode active et la méthode orale.
- Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à la
pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves consistaient en une
réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la sortie du
système scolaire. L’objectif de la méthode orale était donc pratique. Le passage à l’écrit
restait au second plan et ộtait conỗu comme le moyen de fixer par lộcriture ce que l’élève
savait déjà employer oralement, c’est ce que certains ont nommé un “oral scriptual”.
- Par méthode active

on désignait l’emploi de tout un ensemble de formes:

interrogative, intuitive, répétitive ainsi que la participation active, d’une manière physique, de
l’élève.
En méthode active, le professeur est à la fois guide et animateur. Rôle de guide
puisque, inlassablement, il aide à cette découverte et à la réutilisation des connaissances, en
divisant les difficultés et en les adaptant aux possibilités de chaque élève qui participe
activement et efficacement à l’expression orale. Rôle également d’animateur de groupe, dont
l’autorité se révèle tout particulièrement dans la précision des questions obligeant les élèves à
la même minutie dans leurs réponses, autorité doublée cependant d’une bienveillance et
d’une compréhension profonde qui se manifestent par une attitude d’encouragement

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permettant aux élèves de persévérer dans l’intense effort de concentration de toutes leurs
facultés qu’exige une telle production orale. Cette tension n’est supportable et fructueuse que
dans une atmosphère qui apparait comme une sorte d’improvisation perpétuelle.
Cette méthode refuse carrément les exercices de traduction; elle porte moins
d’intérêt aux activités d’écriture et s’oriente davantage vers la pratique orale. Elle cherche
aussi à mettre les apprenants dans les situations réelles de communication.
1.4.3. Méthode audio-visuelle
Les moyens audio-visuels intéressent les méthodologues dans la mesure où ils
s’intègrent vraiment à un processus didactique plutôt que de s’y ajouter. Il faut donc préciser
les fonctions de l’image et du son, parties constituantes d’une méthodologie. Il sera temps de

déterminer ensuite comment, à partir de fondements communs-ceux dun enseignement
audio-visuel du franỗais langue ộtrangốre vivante - la variété des moyens de reproduction du
son où de l’image conduit à des différences dans la mise en oeuvre pédagogique. L’examen
des moyens restent, on l’admettra sans peine, subordonné à la définition d’une méthodologie
audio-visuelle. Il faut définir avant toute chose les objectifs et les principes de cette méthode:
- On veut d’abord faire acqrir aux élèves une mtrise satisfaisante de la langue
usuelle et laccent est mis sur le franỗais parlộ. La langue est conỗue comme un instrument
de communication qui, dans ses réalisations, comporte de multiples variantes.
- Pour familiariser l’élève avec la variété des usages de la langue et pour ne pas
fausser la réalité de la communication, il importe de ne pas séparer les énoncés linguistiques
de leurs conditions normales d’emploi de tenir compte en particulier des situations dans
lesquelles ils sont produits.
- La communcation linguistique est en effet conỗue comme un tour oự interviennent
par définition des éléments verbaux, mais où d’autres facteurs entrent aussi en jeu, dans la
mesure où ils sont porteurs d’une signification qui appartient au message global.
- On conỗoit quil est alors indispensable de dépayser l’élève et d’empêcher que des
équivalences systématiques soient artificiellement établies entre la langue maternelle et la
langue étrangère. Il faudra donc fuir la traduction qui ne s’attache de toute évidence qu’aux
éléments verbaux (partie importante mais partie seulement de l’acte de communication) et
peut difficilement rendre compte des autres traits signifiants.

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