Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 3 theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG HÀ MY

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO HỌC SINH LỚP 3 THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

ĐÀ NẴNG – 2023


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG HÀ MY

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO HỌC SINH LỚP 3 THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 814 01 01

Người hướng dẫn Khoa học: PGS.TS. TRẦN VĂN SÁNG

ĐÀ NẴNG – 2023

v
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................................... viii
DANH MỤC BẢNG BIỂU ......................................................................................... ix
DANH MỤC BIỂU ĐỒ .................................................................................................x
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................3
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu và nguồn ngữ liệu ...........................................................3
7. Cấu trúc luận văn ....................................................................................................4
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .......................................5
1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản thông tin trong
môn Ngữ văn ở nước ngoài.......................................................................................5
1.1.1 Nghiên cứu về đọc hiểu .................................................................................5
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu ...................................................................7
1.1.3. Nghiên cứu về vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ..........................8
1.2. Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản thông tin trong
môn Tiếng Việt ở trong nước ...................................................................................9
1.2.1 Nghiên cứu về đọc hiểu .................................................................................9
1.2.2. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu .................................................................10
1.2.3. Nghiên cứu về vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ........................11
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................13
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .... 14

2.1. Văn bản thông tin và dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ở trường Tiểu
học .............................................................................................................................14
2.1.1. Khái niệm văn bản thông tin. ......................................................................14
2.1.2. Đặc điểm và phân loại văn bản thông tin ...................................................15
2.1.3. Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản thơng tin trong mơn Tiếng Việt lớp 3
chương trình 2006 và chương trình 2018 .............................................................18
2.1.4. Những nội dung phát triển năng lực, phẩm chất trong dạy học văn bản
thông tin ở trường Tiểu học. .................................................................................20


vi
2.2. Đặc điểm tâm lý và nhận thức xã hội của học sinh lớp 3 .............................22
2.2.1. Đặc điểm tâm lý ..........................................................................................22
2.2.2. Đặc điểm nhận thức xã hội .........................................................................23
2.3. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 3 ở trường
Tiểu học ....................................................................................................................26
2.3.1. Khảo sát nội dung dạy học đọc hiểu VBTT của chương trình mơn TV lớp 3... 26
2.3.2. Khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 3
theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực...........................................................31
2.3.2. Đánh giá chung về thực trạng .....................................................................48
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................50
CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTT CHO HỌC SINH LỚP 3
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PC,NL ....................................................................51
3.1. Một số định hướng và điều kiện để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học
văn bản thông tin cho học sinh lớp 3 ở trường tiểu học theo hướng phát triển
phẩm chất, năng lực ................................................................................................51
3.1.1 Định hướng dạy học đọc hiểu VBTT cho học sinh lớp 3 ở trường tiểu học ......... 51
3.1.2. Điều kiện để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học văn bản thông tin cho
học sinh lớp 3 ở trường tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực ......54
3.2. Một số biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh

lớp 3 theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực ................................................57
3.2.1. Lựa chọn nguồn ngữ liệu phục vụ phần đọc mở rộng để nâng cao năng lực
đọc hiểu VBTT cho HS lớp 3 ...............................................................................57
3.2.2. Hướng dẫn học sinh lớp 3 sử dụng các kĩ thuật đọc hiểu VBTT ...............62
3.2.3. Tích hợp liên môn thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học
đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 3 .....................................................70
3.2.4. Tăng cường sinh hoạt, thảo luận trong tổ chuyên môn theo hướng nghiên
cứu bài học ............................................................................................................76
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................79
CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..............................................................80
4.1. Giới thiệu q trình thực nghiệm ...................................................................80
4.1.1. Mục đích, qui mô, đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................80
4.1.2. Nội dung, yêu cầu thực nghiệm ..................................................................80
4.1.3. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành .............................................................81
4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm .......................................................................87
4.2.1. So sánh sau thực nghiệm giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng .....87
4.2.2. Nhận định chung về thực nghiệm ...............................................................94


vii
Tiểu kết chương 4 ........................................................................................................95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................................97
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................99
PHỤ LỤC .................................................................................................................. PL1


viii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

STT

Từ, cụm từ

1

HS

Học sinh

2

GV

Giáo viên

3

GDPT

Giáo dục phổ thông

4

VBTT

Văn bản thông tin

5

PPDH

Phương pháp dạy học

6

KTDH

Kỹ thuật dạy học

7

SGK

Sách giáo khoa

8

TV

Tiếng Việt

9

PC

Phẩm chất

10

NL

Năng lực

11

ĐC

Đối chứng

12

TN

Thực nghiệm

13

KHBD

Kế hoạch bài dạy

14

CT

Chương trình

15

GDĐT

Giáo dục đào tạo


ix
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Số hiệu

Tên bảng

bảng biểu

Trang

Bảng 2.1

Các văn bản thông tin trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3

18

Bảng 2.2

Thời lượng dạy học đọc hiểu văn bản thông tin trong chương
trình, SGK

19

Bàng 2.3

Yêu cầu cần đạt về kỹ năng đọc hiểu văn bản thông tin lớp 3

28

Bảng 2.4

Bản chất của dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực

33

Bảng 2.5

Nhận thức của GV về vai trò của dạy học đọc hiểu văn bản
thông tin

36

Bảng 2.6

Nguồn tư liệu GV tham khảo trong quá trình dạy học đọc hiểu
VBTT

38

Bảng 2.7

Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực của giáo
viên trong quá trình dạy học đọc hiểu VBTT

40

Bảng 2.8

Thực trạng về việc khơi gợi hứng thú tìm hiểu, tìm kiếm thơng
tin cho HS trong giờ dạy học đọc hiểu VBTT

42

Bảng 2.9

Biểu hiện của học sinh lớp 3 khi học bài đọc hiểu VBTT

43

Bảng 2.10

Những điều kiện ảnh hưởng đến dạy học đọc hiểu VBTT cho
học sinh theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

45

Bảng 3.1

Bảng thống kê VBTT ngoài sách giáo khoa

59

Bảng 4.1

Các trường thực nghiệm, bài TN và sĩ số lớp TN, lớp ĐC

81

Bảng 4.2

Kết quả khảo sát HS trước TN

83

Bảng 4.3

Thang đo đánh giá năng lực đọc hiểu VBTT của HS lớp 3

85

Bảng 4.4

Kết quả đọc hiểu qua các lần đánh giá

88

Bảng 4.5

Kết quả các tham số đọc hiểu qua các lần TN tại trường 2 TH,
THCS, THPT Olympia và trường TH Núi Thành

91

x
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Số hiều
biểu đồ

Tên biểu đồ

Trang

Biểu đồ 2.1

Bản chất của dạy học phát triển phẩm chất, năng lực

34

Biểu đồ 2.2

Vai trò của dạy học đọc hiểu văn bản thông tin

37

Biểu đồ 2.3

Biểu đồ thể hiện các nguồn tư liệu GV tham khảo trong quá
trình dạy học đọc hiểu VBTT

38

Biểu đồ 2.4

Biểu đồ thể hiện tần suất sử dụng các phương pháp dạy học
mà GV dùng trong quá trình dạy học đọc hiểu VBTT

40

Biểu đồ 2.5

Thực trạng về việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu trong
giờ dạy học đọc hiểu VBTT

42

Biểu đồ 2.6

Biểu hiện của học sinh lớp 3 khi học bài đọc hiểu VBTT

44

Biểu đồ 2.7

Những yếu tố thuận lợi trong dạy học đọc hiểu VBTT cho
học sinh theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

46

Biểu đồ 2.8

Những yếu tố khó khăn trong dạy học đọc hiểu VBTT cho
học sinh theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

47

Biểu đồ 4.1

Kết quả đọc hiểu qua các lần kiểm tra

89

Biểu đồ 4.2

Kết quả đọc hiểu VBTT giữa lớp TN và lớp ĐC

92

Biểu đồ 4.3

Sự tiến bộ của HS lớp TN so với lớp ĐC

93


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Tiếng Việt là một trong những môn học quan trọng và cần thiết nhất ở cấp
tiểu học. Môn Tiếng Việt như là một công cụ hữu hiệu trong hoạt động và giao tiếp
của học sinh, giúp học sinh tự tin và chủ động hoà nhập các hoạt động học tập trong
trường học, giúp học sinh hình thành và rèn luyện các kĩ năng cơ bản ở Tiểu học, đồng
thời nó chi phối kết quả học tập của các môn học khác.
Năng lực tiếng Việt được hiểu là năng lực tiếp nhận văn bản và năng lực sản sinh

văn bản. Năng lực tiếp nhận văn bản bao gồm nghe - hiểu và đọc - hiểu. Năng lực sản
sinh văn bản bao gồm năng lực nói, trình bày một vấn đề trước người khác hay thuyết
trình trước đơng người và năng lực viết.
Bên cạnh việc hình thành các năng lực chung, mơn Tiếng Việt có nhiệm vụ hình
thành năng lực ngơn ngữ cho học sinh ở 4 kĩ năng: Đọc, Viết, Nói và Nghe ở mức độ
căn bản.
1.2. Đọc hiểu là một phần của phân môn đọc trong môn Tiếng Việt ở Tiểu học.
Đây là một hợp phần có vị trí đặc biệt trong chương trình vì nó đảm nhận việc hình
thành và phát triển kĩ năng hàng đầu cho học sinh ở cấp Tiểu học. Chính nhờ biết cách
hiểu văn bản học sinh dần có khả năng đọc rộng để tự học, tự bổ sung kiến thức cần
thiết mà cuộc sống.
Văn bản thông tin là loại văn bản phổ biến, hữu dụng trong đời sống. Nó được
viết để truyền đạt các thơng tin, kiến thức khoa học và xã hội. Việc dạy học đọc hiểu
văn bản thông tin hiệu quả sẽ giúp học sinh tích lũy được khối lượng tri thức lớn trong
xã hội. Từ đó, dần hình thành cho học sinh thói quen chủ động tìm hiểu, nắm bắt thơng
tin.
Với tác động từ sự phát triển của khoa học công nghệ và nhiều tác động xã hội
khác, việc giáo dục và dạy học khơng cịn gói gọn trong sách giáo khoa. Ngày nay,
người học còn tiếp cận tri thức bằng nhiều cách khác nhau, mà trong đó có một lượng
thơng tin lớn từ mạng Internet. Các văn bản thông tin trên Internet đa dạng về cách
trình bày đến nội dung. Để có thể chọn lọc, thu thập và tiếp nhận được thông tin từ các
văn bản ấy, cần phát triển cho học sinh năng lực đọc hiểu văn bản thông tin ngay từ


2
hôm nay. Việc đọc hiểu văn bản thông tin là cấp thiết vì mục tiêu kép vừa là cơng cụ
học tập vừa là mục đích học tập.
1.3. Nghị quyết 29 – NQ/TW về đổi mới toàn diện giáo dục, chương trình 2018
đã và đang đi vào trong thực tiễn dạy học. Cùng với các môn học khác, Tiếng Việt là
môn học có sự thay đổi sâu sắc về nội dung, phương pháp và cách tiếp cận mơn học.

Vai trị của môn học này là không thể phủ nhận. Đây là nền tảng để học sinh bắt đầu
q trình hịa nhập vào xã hội thực sự. Nội dung chương trình 2018 lấy người học làm
trung tâm và tập trung vào phát triển năng lực, phẩm chất cho người học.
Một trong những điểm mới của Chương trình Ngữ văn năm 2018 là đưa văn bản
thông tin vào làm một trong ba kiểu văn bản chính để phát triển và rèn luyện cho học
sinh. Việc hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản thông tin trong nhà trường để ứng
dụng vào thực tiễn là một việc làm vô cùng cần thiết. Tuy nhiên, quy trình dạy đọc các
văn bản thơng tin hiện hành chủ yếu hướng vào mục tiêu cung cấp kiến thức, rèn luyện
một số kĩ năng tiếng Việt mà chưa tạo nhiều cơ hội cho học sinh thực hành liên hệ vận
dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống. Văn bản thơng tin khơng
chỉ đóng vai trò quan trọng trong tiếp nhận mà còn giúp học sinh có cơ hội cải thiện kĩ
năng tạo lập văn bản.
Nhận thấy được tầm quan trọng của việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho
học sinh Tiểu học, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học đọc hiểu văn bản thông
tin cho học sinh lớp 3 theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực” làm đề tài của
luận văn này.
2. Mục đích nghiên cứu
Thơng qua dạy học đọc hiểu văn bản thơng tin để hình thành phẩm chất, năng lực
cho học sinh lớp 3. Qua đó, đề xuất một số biện pháp cụ thể góp phần dạy học đọc
hiểu văn bản thông tin một cách hiệu quả, đáp ứng chuẩn đầu ra theo chương trình
2018.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về lí thuyết đọc hiểu văn bản thơng tin cho học sinh
lớp 3 theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực.
- Xác định cơ sở thực tiễn của việc nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản thông tin
cho học sinh lớp 3.


3
- Đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho HS lớp 3.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp đề xuất.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp đề xuất được áp dụng sẽ góp phần nâng cao chất lượng, tạo
hứng thú, hiệu quả trong q trình dạy học đọc hiểu văn bản thơng tin cho học sinh lớp
3 theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 3 theo chuẩn
đầu ra chương trình 2018.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho
học sinh lớp 3.
- Về địa bàn điều tra, khảo sát và thực nghiệm:
+ Trường TH, THCS, THPT Olympia quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng.
+ Trường Tiểu học Núi Thành quận Hải Châu, thành phố Đà Nắng
- Về thời gian nghiên cứu: từ tháng 07/2022 – 12/2023
6. Phương pháp nghiên cứu và nguồn ngữ liệu
6.1. Phương pháp nghiên cứu.
6.1.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp thu thập tài liệu: thu thập các tài liệu liên quan như sách, báo, tạp
chí chuyên ngành, tài liệu nghiên cứu khoa học, các công trình nghiên cứu có liên
quan, các văn bản của Bộ GD&ĐT, các trang mạng…
- Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu: xem xét, lựa chọn tư liệu liên quan,
phân loại, hệ thống các nguồn tài liệu làm cơ sở khoa học cho đề tài.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa tài liệu theo từng nội dung nghiên cứu.
6.1.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Tiến hành dự giờ, quan sát hoạt động dạy và học văn
bản thông tin của GV và HS ở Trường TH, THCS, THPT Olympia quận Hải Châu,
thành phố Đà Nẵng.

4
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Lập các phiếu điều tra và tiến hành điều
tra tình hình dạy học của GV và HS về thực trạng tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản
thông tin trong môn Tiếng Việt.
- Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với một số
GV, HS nhằm làm rõ hơn những kết quả thu được qua phiếu hỏi, đồng thời bổ sung
thêm những thông tin cần thiết phục vụ cho quá trình nghiên cứu đề tài.
6.1.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm có đối chứng trên đối tượng là HS lớp 3 ở Trường
TH, THCS, THPT Olympia quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng nhằm đánh giá tính
khả thi của các biện pháp mà đề tài đề xuất.
6.1.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học, phần mềm Excel để xử lí các số liệu
thu thập được sau khi đã điều tra khảo sát và thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận
cần thiết về thực trạng, hiệu quả của đề tài nghiên cứu.
6.2. Nguồn ngữ liệu
Luận văn dựa trên 2 nguồn ngữ liệu chính:
- Văn bản thơng tin trong sách giáo khoa hiện hành và sách giáo khoa mới
- Các văn bản thơng tin ngồi sách giáo khoa phù hợp với chủ đề và thể loại
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, phụ lục; phần nội
dung của luận văn gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
Chương 3: Tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 3 theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

5
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản thơng tin trong
mơn Ngữ văn ở nước ngồi
1.1.1 Nghiên cứu về đọc hiểu
Đọc hiểu là một khái niệm xuất hiện vào khoảng những năm 1940 của thế kỉ XX.
Khái niệm đọc hiểu ban đầu gắn liền với khái niệm đọc văn.
Có nhiều phát biểu khác nhau về quan niệm đọc hiểu văn bản. Quan điểm của
Walcult gắn việc đọc với một q trình giải mã máy móc mà theo đó, các chữ của văn
bản viết được chuyển đổi thành những âm thanh phát ra liên tiếp, không nhắc tới việc
có sự hiểu hay khơng những từ ngữ trong văn bản này. Tác giả Karlin cho rằng, đọc là
một dạng biểu hiện của tư duy, là dung nạp hay suy nghĩ về một hay những thơng tin
nào đó.
Trong cuốn sách “Phê bình văn học Pháp thế kỉ XX” của Viện văn học (1995) có
dẫn quan điểm của tác giả A. Pushkin, đọc văn là một cách tốt nhất để học. Khi đọc
văn trở thành một thói quen, q trình này cũng ảnh hưởng sâu sắc đến trình độ văn
hóa của con người. [Viện văn học (1995), “Phê bình văn học Pháp thế kỉ XX”, NXB
Văn học. H, 1995]
Nguyễn Thái Hòa với bài viết “Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu” đã dẫn lời của
Tinker và McCullough, việc đọc bao gồm sự phát hiện và cơng nhận các kí hiệu in
hoặc viết có tác dụng như những tác nhân khơi gợi nghĩa của từ vốn đã được người
đọc thiết lập bằng kinh nghiệm trong quá khứ, và xây dựng thêm các nghĩa mới mà
người đọc tìm ra nhờ những khái niệm tương tự, sẵn có ở người đọc [Nguyễn Thái
Hòa (2004), Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu, Thông tin Khoa học sư phạm, (5/2004)].
Theo quan điểm này, quá trình giải mã cũng quan trọng như việc hiểu kết quả giải mã.
Việc đọc văn bản sẽ khơng có ý nghĩa nếu như người đọc chỉ dừng lại ở việc gợi ra
những từ đã được giải mã sẵn. Hiểu nghĩa của từ, hiểu cách các từ liên quan với nhau
và cách tạo ra hiệu ứng để truyền tải thông tin, và quan trọng hơn là cách chúng ảnh
hưởng đến nhận thức, tâm trạng và cảm xúc. Cảm xúc và hành vi của người đọc là

những yếu tố cần thiết trong q trình đọc. Ngược lại, nếu người đọc khơng giải mã
được chữ viết thì quá trình suy nghĩ sẽ khơng thể diễn ra. Tóm lại, việc giải mã các


6
yếu tố tạo nên một văn bản và hiểu được chúng đều đóng vai trị quan trọng trong q
trình đọc văn bản.
Do đó, việc đọc văn bản cũng được hiểu đồng thời đề cập đến vấn đề đọc hiểu
văn bản. Đọc là tham gia vào hoạt động của văn bản tác phẩm, là hành động sáng tạo
nghĩa cùng tác giả và điều này khơng mang tính ngẫu nhiên.
Theo tác giả Mirian (Tạp chí The fournal of Education Research – 2004) việc
vận dụng chiến lược đọc hiểu vô cùng linh hoạt và đem lại sức sống cho việc đổi mới
tư duy và hình thành, phát triển lý thuyết đọc hiểu. Trước hết, đọc hiểu rất chú trọng
mơ hình như một minh chứng về bước đi và hiệu quả của nghiên cứu đọc hiểu. Tác giả
Mirian Alfassi đề xuất “mơ hình dạy tương hỗ” và “mơ hình giải thích trực tiếp”. Cái
hay của "mơ hình dạy tương hỗ" là một kĩ thuật hướng dẫn đọc hiểu tương tự như hoạt
động giải quyết vấn đề nhằm thúc đẩy tư duy trong khi đọc. Cịn “mơ hình giải thích
trực tiếp” tập trung u cầu người đọc giải thích các tiến trình thuộc trí tuệ và năng lực
lập luận trong đọc hiểu...
Các cơng trình nghiên cứu trên đều quan tâm và khẳng định đọc là hoạt động
quan trọng của con người; đọc để tiếp thu tri thức, để phát triển con người về cả tâm
hồn và thể chất. Dù xuất phát từ các quan điểm khác nhau, phương pháp tiếp cận khác
nhau, ở các giai đoạn khác nhau, nhưng các nghiên cứu ở trên thế giới đều khẳng định
vai trị của việc đọc nói chung và đọc văn bản nói riêng. Từ đó, các nghiên cứu đó đề
xuất những phương pháp, cách thức đọc hiểu để có thể tiếp cận, để dạy học ở trong
nhà trường. Từ quan điểm đổi mới GD-ĐT và nhiệm vụ phát triển phẩm chất, năng lực
học sinh hiện nay, việc chúng ta cần làm là chọn lọc những kết quả nghiên cứu đó như
thế nào để vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với chương trình GD phổ
thơng nói chung và việc dạy học đọc hiểu văn bản thơng tin trong nhà trường Việt
Nam nói riêng hiện nay.

Chương trình đánh giá học sinh quốc tế do các quốc gia công nghiệp phát triển
(The Programme for International Student Assessment - PISA) cũng có quan niệm về
đọc hiểu: “Năng lực đọc hiểu được hiểu là khả năng biết đọc, có trình độ đọc hiểu”,
“là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục
đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó
trong xã hội”.


7
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu
Dạy học đọc hiểu văn bản có vị trí quan trọng đối với chiến lược giáo dục toàn
cầu của khá nhiều nước lớn trên thế giới. Các nước trên thế giới như Mỹ, Anh, Úc,
Singapore, …. đều dành một thời lượng lớn trong dạy học ngôn ngữ cho dạy học đọc
hiểu văn bản, khẳng định vị trí, vai trị của dạy học rèn luyện năng lực đọc hiểu trong
chương trình GD ở nhà trường các cấp.
Theo một số nhà nghiên cứu trong công trình “Cải thiện đọc hiểu” (đại học Saint
Xavier, Chicago, Illinois) đã đưa ra tiến trình ba cấp độ đọc hiểu đơn giản gọi là “chỉ
số chiến lược tiền nhận thức” gồm trước khi đọc hiểu, trong khi đọc hiểu, sau khi đọc
hiểu. Bên cạnh việc sử dụng những hành động đọc thích hợp với việc nâng cao năng
lực nhận thức tác phẩm, tác giả còn lưu ý đến suy nghĩ của người đọc về tựa đề mới tốt
hơn, về ý nghĩa của những từ đa nghĩa, nghĩ về những gì mình đã biết về tác phẩm...
Cuối cùng, tác giả cũng đưa ra một số câu hỏi tự đặt cho người đọc dựa vào tác phẩm
để có câu trả lời và những câu hỏi dự đốn và kiểm tra mục đích đọc. Theo Brigtie
A.Mekown, để cải thiện đọc hiểu cần có những kỹ năng tư duy bậc cao trong đọc hiểu.
Tác giả đã kế thừa và phát huy từ cơng trình “Cải thiện đọc hiểu”, khẳng định vấn đề
khả năng đọc thành thạo có ảnh hưởng đến sự thành cơng trong nghề nghiệp và đời
sống của con người.
Các cuốn sách như How to read a book của Mortimer J. Adler, Reading
Comprehension Strategies của Danielle S. Mcnamara và Reading and study skills của
John Langan,... đều là những tài liệu quan trọng khi nghiên cứu về đọc hiểu văn bản.

Các cơng trình này đều đưa ra các giải pháp hình thành thái độ sáng tạo và hoạt động
tìm hiểu các tác phẩm văn học một cách chủ động và tích cực. Đặc biệt, vai trị của
giáo viên trong việc tìm cách tạo cơ hội cho học sinh đối thoại và tranh luận về tác
phẩm để tạo nên sự kết nối giữa học sinh với văn bản, phát huy sức mạnh tâm hồn của
các em trong việc tiếp nhận các tác phẩm.
PISA không đề cập đến vấn đề dạy học đọc hiểu, nhưng từ việc nêu lên quan
niệm đọc hiểu ở trên, chương trình này đã gián tiếp nêu lên phương pháp dạy học đọc
hiểu văn bản.


8
1.1.3. Nghiên cứu về vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản thông tin
Một nghiên cứu tiêu biểu về vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản thông tin tại Mỹ là
Inside Information: Developing Powerful Readers and Writers of Informational Text
through Project-based Instruction của Nell K. Duke. Với cuốn sách này, cô chỉ cho
giáo viên cách xây dựng kỹ năng đọc và viết các loại văn bản thơng tin chính như
thơng tin /giải thích, thủ tục /cách làm, thuyết phục, tường thuật phi hư cấu và tiểu sử
― thông qua hướng dẫn dựa trên dự án. Trẻ em đọc và viết cho các mục đích thực sự
và khán giả thực sự về các chủ đề quan trọng đối với chúng. Trong quá trình này, họ
tạo ra sự khác biệt trên thế giới. Rút ra từ nghiên cứu mới nhất, Duke giải thích cách
thiết kế và thực hiện hướng dẫn, cung cấp kế hoạch chi tiết để phát triển các đơn vị
dựa trên dự án từ đầu đến cuối.[24]
Trong Khung chương trình dạy học ở các quốc gia phát triển về giáo dục như Mỹ
hay Úc đều có đề cập đến việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin. Chuẩn chương
trình cốt lõi bang cho bộ mơn Tiếng Anh nghệ thuật phát hành năm 2010 dựa trên
Khung đọc hiểu cho Đánh giá Quốc gia về tiến bộ giáo dục đã khẳng định vị trí quan
trọng của văn bản thơng tin trong giáo dục, chỉ ra được chỗ đứng thực sự của văn bản
thông tin trong bộ môn Tiếng Anh nghệ thuật ở Hoa Kỳ.
Các nhà nghiên cứu giáo dục ở Úc cũng đã đưa ra quan điểm của mình về tầm
quan trọng của dạy học văn bản thông tin. Trong bộ mơn Tiếng Anh của chương trình

giáo dục Úc, văn bản được chia thành ba loại là văn bản tưởng tượng, văn bản thông
tin và văn bản thuyết phục. Cụ thể, văn bản thông tin thực là các văn bản thực hiện
chức năng cung cấp thơng tin. Nó bao hàm các vấn đề xã hội quan trọng, có giá trị
thơng báo, lưu trữ kiến thức và là một phần thiết yếu trong cuộc sống. Các văn bản
thơng tin đóng vai trị mơ tả, giải thích các hiện tượng, sự kiện hay cung cấp các thơng
tin cho người đọc. Nó có vai trò đặc biệt quan trọng đối với kĩ năng đọc hiểu của học
sinh.
Với tầm quan trọng của mình, vấn đề nghiên cứu về đọc hiểu văn bản thông tin
trên thế giới cũng được thực hiện qua nhiều cơng trình, bài viết ở nhiều khía cạnh khác
nhau: quan niệm về văn bản thông tin, mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản thơng tin,
phương pháp, hình thức dạy học đọc hiểu văn bản thơng tin,... Nhìn chung, dù có các
quan niệm và sự phân phối khác nhau về văn bản thơng tin trong q trình dạy học,


9
giáo dục ở các nước đều coi việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin là một trong
những nội dung quan trọng. Cần được chú trọng trong chương trình.
1.2. Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản thông tin trong
môn Tiếng Việt ở trong nước
1.2.1 Nghiên cứu về đọc hiểu
Các nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt Nam phát triển muộn hơn so với các nước
khác trên thế giới. Các cơng trình có ảnh hưởng đến giáo dục hiện đại bắt đầu từ
những năm đầu của thế kỷ XXI. Chúng tôi sơ lược một số quan niệm của các nhà giáo
dục, các nhà nghiên cứu trong nước về dạy học đọc hiểu như sau:
Nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam đã đề cập đến vấn đề đọc hiểu văn bản từ
nhiều góc độ khác nhau. Theo tác giả Nguyễn Thái Hịa, từ góc độ ngôn ngữ học, đã
quan niệm, dù đơn giản hay phức tạp, đọc hiểu đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một
loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải
mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản [39]. Liên quan đến hành động đọc
hiểu có các yếu tố như: chiến lược đọc hiểu, các hình thức đọc hiểu, các cấp độ đọc

hiểu và kĩ năng đọc hiểu; trong đó, chiến lược đọc hiểu là tồn bộ cách thức được
hoạch định để thực hiện một tiến trình theo từng giai đoạn để phục vụ mục đích yêu
cầu được xác định trước, bao gồm: mục đích đọc hiểu (đọc hiểu để làm gì? để hiểu biết
thơng tin? để thưởng thức nghệ thuật? để phân tích, đánh giá, phản bác hay xác
nhận?…), yêu cầu đọc hiểu ở mức độ nào, phương pháp đọc hiểu, tiến trình đọc hiểu
(bao gồm các bước thâm nhập văn bản), kiểm tra, ghi nhận đọc hiểu. Các hình thức
đọc hiểu gồm có: đọc thành tiếng, đọc không thành tiếng - đọc thầm. Về kỹ năng đọc
hiểu, tác giả nhấn mạnh: "Kĩ năng đọc là sự vận dụng thành thạo các thủ pháp và thao
tác đọc, ví như nhận biết kí hiệu chữ viết, từ ngữ, câu, văn bản, phát âm thành tiếng
(hay không thành tiếng) để tiếp nhận và làm người khác tiếp nhận được nội dung
thông tin. Kĩ năng hiểu là sự vận dụng thành thạo các thủ pháp và thao tác ghi nhớ,
liên hệ, suy ý để hiểu nội dung văn bản thơng qua q trình đọc văn bản. Ở cấp độ cao,
đọc hiểu là một hệ thống thủ pháp và thao tác tích hợp, vận dụng tồn bộ hiểu biết
kinh nghiệm, tri thức, kĩ năng để hiểu một văn bản. Như vậy, kĩ năng đọc hiểu là một
kĩ năng tích hợp chứ khơng tách bạch". Theo đó, "Dạy đọc hiểu là công việc của người
thầy giáo phối hợp với HS để luyện cho HS những kĩ năng từ thấp đến cao, từ đơn


10
giản đến phức tạp, từ dễ đến khó sao cho người học có thể tự mình khơng chỉ nhận biết
thơng tin mà cịn có trình độ phân tích đánh giá nội dung thông tin và nguồn thông tin.
Và như vậy, muốn có trình độ đọc hiểu tốt thì phải có phương pháp dạy đọc hiểu tốt và
muốn dạy đọc hiểu tốt thì người dạy tất nhiên phải là người có trình độ đọc hiểu un
thâm và có kĩ năng tinh xảo".
Cũng nghiên cứu về đọc hiểu văn bản và phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản,
nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận cũng có nhận định rằng đọc văn khơng phải là quá
trình thụ động tiếp nhận nghĩa văn bản mà là cả một quá trình kiến tạo, làm sống dậy
nghĩa của văn bản bằng sự tương tác tích cực với văn bản. Theo tác giả, khi đọc văn là
người đọc đang trị chuyện với tác giả và với chính bản thân mình; cuộc trị chuyện đó
giúp bản thân người đọc hiểu biết thêm và cũng là để tự nhận thức [17].

Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn cũng nhấn mạnh thêm rằng, đọc khơng chỉ bằng kỹ
thuật mà cịn đọc bằng hồn, đọc bằng khế ước văn hóa, bằng trải nghiệm khơng ngừng;
đọc văn chính là đọc người, đọc nhân cách nhà văn để hồn thiện nhân cách của mình.
Vì vậy, mỗi hình ảnh chi tiết trong tác phẩm cũng là gợi ý cho hình dung, tưởng tượng,
so sánh để người đọc tri âm, để thấy người, thấy thời đại.
Tác giả Phạm Thị Thu Hương thì nhấn mạnh đến tầm quan trọng của kỹ năng
đọc hiểu “Khơng có kĩ năng đọc, độc giả sẽ không thể làm việc với các con chữ, giải
mã, xây dựng thông điệp nghệ thuật và đáp ứng đối với văn bản mình đang đọc. Đơn
giản nhất là kĩ năng chuyển từ ký hiệu chữ viết sang tín hiệu âm thanh gắn với hiểu
nghĩa của từ trong văn cảnh mà chúng ta quen gọi là “hành động đọc”.
1.2.2. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu
Từ khi thuật ngữ “đọc hiểu” được đưa vào chương trình và SGK, và “đọc hiểu
văn bản” thay thế cho tên gọi “giảng văn” thì vấn đề đọc hiểu văn bản càng 23 được
quan tâm nghiên cứu. Việc dùng tên gọi “đọc hiểu văn bản” thay cho cách gọi “giảng
văn”, “phân tích tác phẩm”, “bình giảng”,… thể hiện quan điểm chú ý đến chủ thể
hoạt động là học sinh và hoạt động chủ đạo là đọc hiểu văn bản. So với cách dạy và
quan điểm dạy học truyền thống, việc đưa “đọc hiểu văn bản” thành thuật ngữ chỉ một
mạch kiến thức và kĩ năng môn Ngữ văn cho thấy sự chú trọng đổi mới dạy học Ngữ
văn nhằm đề cao vai trò trung tâm của người học trong hoạt động dạy học.


11
Vấn đề đọc hiểu được quan tâm vận dụng vào việc dạy học Tiếng Việt được thể
hiện trong cơng trình “Dạy học tập đọc ở tiểu học” của Lê Phương Nga. Tác giả Lê
Phương Nga đã dành một chương bàn về việc “Tổ chức dạy học Tập đọc ở Tiểu học”,
trong đó nêu ra các cơng việc chuẩn bị trước giờ lên lớp dạy học Tập đọc ở Tiểu học,
hình thành và luyện kĩ năng đọc cho HS. Trong các kĩ năng đọc, tác giả trình bày kĩ
năng “đọc thành tiếng” và “đọc hiểu”. Tác giả cũng đã nêu ra những việc cần làm để
tổ chức quá trình đọc hiểu cho HS Tiểu học: tìm hiểu đề tài của văn bản, tìm hiểu tên
bài, tìm hiểu từ ngữ trong bài, tìm hiểu câu, đoạn, làm rõ ý chính của văn bản, rèn

luyện kĩ năng hồi đáp văn bản của HS.
Công trình “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã quan
tâm đến một số phương diện của đọc hiểu trong việc dạy học Tiếng Việt. Theo tác giả,
“Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học là dạy một kỹ năng học tập”. Và mỗi khối lớp, tác giả
nêu lên nội dung dạy học phù hợp (gồm kĩ năng đọc hiểu, văn bản đọc hiểu), phương
pháp dạy học – tổ chức các hoạt động học tập để đọc hiểu [13].
Nhiều cơng trình, chun luận về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thơng của các
tác giả (Hồng Hịa Bình, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thúy Hồng, Trần Thị Hiền
Lương, Vũ Nho, Nguyễn Thị Phương Thảo, Đỗ Ngọc Thống, Trịnh Thị Lan, Nguyễn
Thị Hồng Vân,…) đã bàn đến vấn đề đọc hiểu với tư cách là một phương pháp dạy
học, thể hiện tinh thần đổi mới vì nó đề cao vai trị chủ thể tích cực, sáng tạo của HS
trong hoạt động đọc, hướng tới phát triển phát triển phẩm chất, năng lực HS trong giai
đoạn hiện nay.
1.2.3. Nghiên cứu về vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản thông tin
Khái niệm về văn bản thông tin chưa được các nhà NCKH trong nước quan tâm
đề cập đến, và vì thế việc dạy học đọc hiểu văn bản thơng tin cũng chưa được quan
tâm nghiên cứu. Tuy nhiên vấn đề về hướng nghiên cứu dạy học đọc hiểu văn bản
thông tin trong tương lai lại được khá nhiều nhà nghiên cứu đề xuất sau khi nghiên cứu
phương pháp, nội dung dạy học của một số nước trên thế giới.
Văn bản thơng tin, như đã khẳng định, vẫn cịn là một khái niệm tương đối mới
mẻ đối với chương trình giáo dục tại Việt Nam. Nghiên cứu về văn bản thông tin chỉ
xuất hiện rải rác trong một số tạp chí giáo dục, hội thảo giáo dục hay được đề cập
thống qua trong một số cơng trình nghiên cứu. Tuy nhiên, ý thức về tầm quan trọng


12
của văn bản thông tin trong nhà trường phổ thông đã được thể hiện rõ trong nhiều tài
liệu. Các nhà giáo dục Việt Nam cũng đã ít nhiều đưa ra định hướng, quan điểm sơ
khởi về văn bản thông tin. Chúng tôi xin điểm lại một số quan điểm, nghiên cứu về
văn bản thông tin tại Việt Nam như sau:

Tác giả Bùi Mạnh Hùng trong bài viết “Chuẩn chương trình cốt lõi của Mĩ và
một số liên hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ Văn của Việt Nam” đã phân tích một
số thay đổi quan trọng về lĩnh vực Ngữ văn trong hệ thống chuẩn của Mỹ từ đó đưa ra
một số chiến lược nghiên cứu dạy học văn bản thông tin dành cho HS phổ thông Việt
Nam. Trong bài nghiên cứu này, tác giả đã phân tích, so sánh phương pháp dạy học
văn bản thông tin trong hệ thống chuẩn của Mỹ. Chẳng hạn, hệ thống chuẩn đề nghị
một văn bản như “Grapes of Wrath”, phù hợp với trình độ đọc của học sinh lớp 9 và
lớp 10. Hệ thống chuẩn có một danh sách các tác phẩm làm mẫu, qua đó có thể xác
định được độ khó thích hợp với từng lớp học và tương thích với yêu cầu dạy học được
đặt ra trong chuẩn. Hệ thống chuẩn cũng có danh sách các văn bản tham khảo (xem
thêm Phụ lục B), nhưng giáo viên có thể tự quyết định các văn bản được dùng dạy học
để đáp ứng yêu cầu của hệ thống chuẩn. Theo kết quả nghiên cứu của nhóm soạn thảo
thì học sinh Mỹ hiện nay đang học đọc những văn bản có độ khó thấp hơn so với yêu
cầu khi học đại học và khi đi làm việc. Hệ thống chuẩn chung này cố gắng khác.
Trong cuốn “Hướng dẫn ôn luyện thi phổ thông quốc gia môn Ngữ văn” của các
tác giả Lê Quang Hưng- Phạm Thị Thu Hiền - Trịnh Thị Lan, đã dành một vị trí quan
trọng đề cập đến một số đặc điểm cơ bản của văn bản thông tin và cũng dựa trên chuẩn
đọc hiểu văn bản thông tin của PISA. Các tác giả phân tích rõ văn bản thơng tin khác
với văn bản văn học, văn bản thông tin chủ yếu được viết để truyền đạt thông tin hoặc
kiến thức. “Về cơ bản, chúng ta đọc loại văn bản này để chuyển hố các thơng tin hoặc
kiến thức trong văn bản thành tri thức của mình với mục đích sử dụng luôn trong học
tập và đời sống hoặc làm tư liệu cho mai sau”, “người đọc sẽ có hai tư tưởng khi đọc
văn bản thông tin, một là để trải nghiệm; hai là để định vị và ghi nhớ thơng tin. Do đó,
với hầu hết các văn bản thơng tin, sự chú ý của người đọc sẽ tập trung chủ yếu vào
những điều họ sẽ thu được từ việc đọc.


13
Tiểu kết chương 1
Chương 1 đã trình bày những nội dung tổng quan về dạy học đọc hiểu nói chung

và dạy học đọc hiểu VBTT nói riêng. Các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới và
trong nước đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản đặc
biệt là văn bản thông tin, chứng tỏ đây là một nội dung có vai trị quan trọng đặc biệt
đối với với người học.
Việc dạy học đọc hiểu văn bản thơng tin khơng chỉ gói gọn trong mơn Ngữ văn
hay Ngơn ngữ, nó cịn là nền móng cho học sinh tiếp thu các mơn học khác dễ dàng
hơn. Bởi vì văn bản thơng tin là loại văn bản mà học sinh tiếp cận nhiều nhất trong
chương trình học nói riêng và đời sống thực tế nói chung.
Vậy, dạy đọc hiểu VBTT theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực sẽ phải tổ
chức như thế nào, những chương tiếp theo chúng tơi sẽ phân tích rõ hơn về vấn đề này.