Nghiên cứu vấn đề kỹ năng sống

1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
1.1. Trong lịch sử phát triển tâm lý học và giáo dục học mầm non, không
một nhà nghiên cứu nào bỏ qua vấn đề hoạt động chơi của trẻ và họ
đều đi đến khẳng định rằng: HĐC mà trung tâm là trò chơi đóng vai
có chủ đề ở lứa tuổi mẫu giáo thực sự là hoạt động chủ đạo. Trong
HĐC, những phẩm chất tâm lý của trẻ được phát triển mạnh mẽ nhất.
Thông qua HĐC, trẻ tiếp thu kinh nghiệm xã hội loài người, mở ra
một chặng đường phát triển mới về chất. Đó là giai đoạn đầu tiên của
q trình hình thành nhân cách. Khi xác định HĐC là hoạt động chủ
đạo của trẻ mẫu giáo, đồng thời, các nhà TLH, GDH cũng chỉ rõ vai
trò quan trọng của trò chơi trong việc giáo dục trẻ: "Hàng loạt những
phẩm chất giá trị có thể giáo dục bằng trị chơi" (N.K.Krupxcaia). Nhà
giáo dục học nổi tiếng A.X.Macarencô cũng nhấn mạnh ý nghĩa đặc
biệt của trị chơi. Ơng nhìn nhận trị chơi ở nhiều khía cạnh khác nhau
và trước tiên là trong việc chuẩn bị cho đứa trẻ bước vào cuộc sống,
vào hoạt động lao động. "Trị chơi có ý nghĩa lớn trong cuộc sống của
đứa trẻ, tương tự như hoạt động, công việc có ý nghĩa quan trọng đối
với người lớn. Đứa trẻ trong trị chơi như thế nào, nhiều cái, nó sẽ như
thế trong công việc sau này khi lớn lên. Cho nên giáo dục một con
người hoạt động tương lai trước hết phải đi từ trò chơi" [75, tr. 373].
Trong giai đoạn hiện nay, những nhà GDHMN cũng đều đi đến thống
nhất, trò chơi là một hoạt động đặc thù quan trọng của đứa trẻ, một
dạng hoạt động phù hợp hơn cả đối với trẻ, nó đảm nhận chức năng xã
hội rộng lớn. Trong trò chơi, bộc lộ rõ khả năng tư duy, tưởng tượng,
tình cảm, tính tích cực, nhu cầu giao tiếp đang được phát triển ở đứa
trẻ. HĐC chính là sự thực hành các kỹ năng xã hội của đứa trẻ, là cuộc
sống thực của đứa trẻ trong xã hội đồng lứa. Cho nên, vấn đề nghiên
cứu, sử dụng trị chơi với mụcđích giáo dục trẻ phát triển toàn diện là
vấn đề cần thiết trong mọi giai đoạn lịch sử phát triển của sự nghiệp
giáo dục mầm non.
1.2. Các dân tộc đang bước vào thế kỷ XXI - thế kỷ mà tri thức, kỹ năng

kết hợp với truyền thống tốt đẹp của dân tộc là yếu tố quyết định tốc
độ phát triển của mỗi đất nước. Hội nghị quốc tế "Bàn về giáo dục cho
thế kỷ XXI tại Giơnevơ đã nhấn mạnh vai trò của người giáo viên:
"Muốn có nền giáo dục tốt cần phải có những giáo viên tốt. Giáo viên
là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục". Người giáo viên trước hết
là nhà giáo dục, nhà tổ chức và nhà văn hóa. Như vậy, người giáo viên


1.3.

vừa phải có kiến thức mơn học sâu, rộng, vừa có kinh nghiệm phong
phú và có nghệ thuật sư phạm. Để đáp ứng yêu cầu giáo dục đào tạo
thế hệ trẻ, cùng với việc trang bị hệ thống tri thức, trong quá trình đào
tạo ở các trường sư phạm, vấn đề dạy nghề, rèn luyện các kỹ năng sư
phạm, giáo dục nghệ thuật làm thầy cho sinh viên là vấn đề cực kỳ
quan trọng. Nó là cơ sở, nền tảng giúp cho sinh viên phát huy và nâng
cao nó khi bước vào nghề.
Trường Cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu giáo là trường dạy nghề, đào
tạo những giáo viên mầm non. Một trong những mục tiêu của trường
là đào tạo giáo viên có kỹ năng tổ chức thực hiện quá trình chăm sóc
giáo dục trẻ trong đó có kỹ năng tổ chức HĐC. Đây là hệ thống kỹ
năng chuyên ngành quan trọng nhất trong toàn bộ hệ thống kỹ năng
của người giáo viên mầm non. Thực tế đào tạo cho thấy, sinh viên
năm thứ II, năm thứ III CĐSPNTMG đạt kết quả thấp khi thực hành tổ
chức hướng dẫn trẻ chơi, đặc biệt là tổ chức TCĐVCCĐ. Việc tổ chức
hướng dẫn của sinh viên còn rất nặng nề, áp đặt, máy móc. Để khắc
phục tình trạng này, cần phải nghiên cứu một cách cơ bản kỹ năng tổ
chức hướng dẫn trẻ chơi nói chung cũng như tổ chức TCĐVCCĐ nói
riêng của sinh viên. Trên cơ sở đó tìm ra những biện pháp hình thành
kỹ năng này cho sinh viên một cách có hiệu quả. Đây là việc làm cấp

bách trong giai đoạn hiện nay, khi mà ngành GDMN đang tiến hành
thực hiện đổi mới nội dung, hình thức, phương pháp giáo dục trẻ trên
tinh thần "Học bằng chơi, chơi mà học".
Vấn đề kỹ năng cũng như vấn đề trò chơi trẻ em không phải là vấn đề
mới trong TLH và GDH. Rất nhiều cơng trình ở nước ngồi và ở Việt
Nam đã nghiên cứu. Tuy nhiên về kỹ năng tổ chức trị chơi nói chung
cũng như kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ mẫu giáo nói riêng chưa
được đề cập một cách có hệ thống. Vì vậy, việc nghiên cứu KNTCTC
là hồn tồn cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ cũng
như đào tạo tay nghề cho sinh viên CĐSPNTMG - những giáo viên
mầm non tương lai.
Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài "Nghiên cứu kỹ năng tổ
chức trị chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5 tuổi của sinh viên Cao đẳng
sư phạm nhà trẻ mẫu giáo".

2. Mục đích nghiên cứu


Xác định hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi trên cơ sở
đó nghiên cứu hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của
sinh viên Cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu giáo và tìm một số biện pháp tác
động hình thành kỹ năng này cho sinh viên.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của
sinh viên.
3.2. Khách thể nghiên cứu
734 giảng viên, giáo viên mầm non, sinh viên. Bao gồm: 220 giảng
viên trường CĐSPNTMG Trung ương 1 và CĐSPNTMG Trung ương
3, giáo viên mầm non của các trường mầm non thuộc thành phố Hà
Nội và thành phố Hồ Chí Minh; 514 sinh viên năm thứ 3 trường

CĐSPNTMG Trung ương 1 và CĐSPNTMG Trung ương
3.3. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Trò chơi của trẻ 5 tuổi rất đa dạng, phong phú, có nhiều loại khác nhau.
- Việc tổ chức cho trẻ chơi từng loại trị chơi cũng có những nét đặc thù
riêng.Trong phạm vi nghiên cứu này, luận án lựa chọn nghiên cứu hệ
thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ trong mối quan hệ giữa các thành
phần cấu trúc tâm lý hoạt động tổ chức trò chơi cho trẻ.
3.4. Giả thuyết khoa học
Kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi là một hệ thống kỹ năng gồm
nhiều thành phần có liên hệ mật thiết với nhau. Các thành phần kỹ năng
tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên CĐSPNTMG được hình
thành, phát triển khơng đồng đều trong 3 năm học và ở mức cịn thấp.
Nếu tác động tích cực bằng các biện pháp phù hợp thì kỹ năng tổ chức
TCĐVCCĐ sẽ được phát triển ở mức cao hơn.
3.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa một số cơ sở lý luận về: hoạt động tổ chức, kỹ năng tổ chức
hoạt động chơi, TCĐVCCĐ, kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ nhằm định
hướng cho việc nghiên cứu đề tài.
- Xác định hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ và nghiên cứu thực trạng
kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên CĐSPNTMG.
- Luận án góp phần sáng tỏ lý luận về kỹ năng sư phạm của người giáo
viên trong việc chăm sóc giáo dục trẻ, góp phần bổ sung cho lý luận tâm


lý học sư phạm và tâm lý học phát triển. Luận án xác định 4 nhóm kỹ
năng cơ bản trong hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi:
nhận thức, thiết kế, giao tiếp, tổ chức thực hiện, làm cơ sở cho việc tìm
tịi các biện pháp tác động sư phạm nhằm phát triển kỹ năng này cho sinh
viên CĐSPNTMG. Đồng thời nâng cao hiệu quả rèn luyện tay nghề cho
sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trong trường sư phạm

mầm non. Dựa vào các nhóm kỹ năng này cũng có thể là cơ sở để kiểm
tra, đánh giá, bồi dưỡng tay nghề cho giáo viên mầm non trong việc tổ
chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi hiện nay tại các trường mầm non. Các
biện pháp nêu ra trong luận án có thể vận dụng trong việc cải tiến nội
dung, phương pháp giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trẻ trong
trường mầm non hiện nay.
3.6. Bố cục của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
án gồm 3 chương, 12 mục, trong đó có 19 bảng, 4 biểu đồ.
 Trong lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động có trong các tác
phẩm của các tác giả: N.D. Lêvitôv (1970), X.I. Kixegov (1976), G.X.
Kaxchuc (1978), N.A. Mengerinxcaia (1978)...
 Trong lĩnh vực hoạt động tổ chức hoạt động sư phạm được để cập trong
các nghên cứu của N.V. Cudomina (1976), L.T. Tiuptia (1987)...

4. Lịch sử nghiên cứu
Mặc dù ở các hướng nghiên cứu khác nhau nhìn chung, các tác giả khơng có
những quan điểm trái ngược nhau về khái niệm kỹ năng mà những quan
điểm đó thường bổ sung cho nhau. Về hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ chức
được nhiều tác giả phương Tây chú ý nghiên cứu từ những năm đầu của thế
kỷ XX. F.W. Taylo cùng các đồng sự cho rằng tổ chức càng hoạch định và
thực hiện càng hợp lý bao nhiêu thì càng có khả năng phát triển để tạo nên
hiệu quả trong quản lý bấy nhiêu và kết quả là sản xuất phát triển. Quan
điểm này của tác giả cho chúng ta thấy được vai trò của việc lập kế hoạch và
thực hiện theo kế hoạch trong hoạt động tổ chức. Nhưng xuất phát từ quan
điểm sai lầm về con người, coi họ là những cỗ máy được nhà lãnh đạo vận
hành, đời người được cấu tạo bởi các chuỗi hành vi, cuộc đời con người chỉ
là sự lựa chọn hành vi tốt nhất để thích ứng với môi trường, Taylo đã tách tổ
chức khỏi những mối quan hệ xã hội của con người [32, tr. 121].

Trái ngược với quan điểm của F.W. Taylo, vào những năm 20-30, trào lưu
"Những mối quan hệ người" do Elton Mayo khởi xướng cho rằng, những
trung tâm sức mạnh thực sự bên trong của một tổ chức chính là những mối
quan hệ liên nhân cách được phát triển trong nội bộ đơn vị làm việc. Nghiên
cứu mối quan hệ người này là việc quan trọng nhất đối với quản lý và sự
phát triển của tổ chức. L.T.Tiuptia (1987) đã đề cập đến KNTC với tư cách
là một hoạt động độc lập tương đối. Tác giả cho rằng, hoạt động tổ chức bao
gồm nhiều khâu, nhiều giai đoạn, là hoạt động chuyên biệt của người đứng
đầu tập thể nhưng không tách khỏi các hoạt động khác như lao động, học tập
do tập thể tiến hành. Bà nghiên cứu KNTC các hoạt động của sinh viên và
chỉ ra một số kỹ năng chủ đạo trong hệ thống KNTC [82, tr. 79]. Về hoạt
động tổ chức, cũng như KNTC còn được nhiều tác giả khác quan tâm nghiên
cứu như: BM. Teplov (1961), N.D. Lêvitôv (1963), L.I. Bogiovich (1969),
P.A. Rudich (1971), A.G. Côvaliov (1971), A.I. Serbacơv (1979) v.v...
Về trị chơi, ngay từ thời kỳ cổ đại, các nhà triết học đã bắt đầu nhìn thấy vai
trò của TCTE. Một trong những nhà triết học lớn nhất thời cổ đại Platon
(427 - 347 Tr CN) khi phân chia các giai đoạn trong hệ thống giáo dục đã
cho rằng, trẻ từ 3 – 4 tuổi được giáo dục tại gia đình, trẻ chơi những trị chơi
cùng nhau dưới sự hướng dẫn của phụ nữ. Ông khuyên "Đừng ép buộc,
cưỡng bức dạy những trẻ nhỏ những kiến thức khoa học mà thơng qua trị
chơi, khi đó anh dễ nhìn thấy trẻ hướng về cái gì" [60, tr. 22].
Theo Aristôt (384 - 322 Tr CN) giáo dục phải tương ứng với từng giai đoạn,
ông chú ý nhiều đến lứa tuổi mầm non và đặc biệt là trò chơi (35, tr13]. Nhà
hùng biện, giáo dục học người Ytalia Cvinchilian (năm 42 - 118) cho rằng,
cần phải giáo dục trẻ từ nhỏ, ơng đặc biệt nhấn mạnh vai trị của giáo + viên
và khẳng định trò chơi là phương tiện giáo dục đặc biệt [60, tr. 23]. Nhà giáo
dục học vĩ đại thế kỷ XVII Ia.Comenxki (1592 - 1670) trong tác phẩm
"Trường học người mẹ" đã phân tích rõ mục đích, nhiệm vụ giáo dục trẻ
trước tuổi đi học, trong đó ơng nhấn mạnh, để giáo dục trẻ, cần phải hiểu trẻ

và đánh giá cao vai trò của trò chơi trong giáo dục trẻ ở lứa tuổi này.
D.G.Loce (1632 - 1704), nhà triết học, TLH, GDH người Anh trong tác
phẩm "Suy nghĩ về giáo dục" (1663) đã nói đến sự cần thiết phải khuyến
khích những trị chơi của trẻ em [60, tr. 28].
Trò chơi được các nhà GDH Nga nghiên cứu từ giữa TK XIX, đầu TK XX.
Trong rất nhiều tác phẩm của K.D. Usinxki (1824 - 1875) đã nhấn mạnh đến
vai trò của trò chơi trong đời sống của trẻ. Ông viết: "Trong cuộc sống thực,


đứa trẻ khơng hơn một đứa trẻ, khơng có lấy một sự tự lực nào, thụ động và
không quan tâm đến cuộc sống, nhưng trong trò chơi, nhân cách của trẻ được
hình thành và phát triển, hình thành tất cả các mặt của tâm hồn con người, trí
tuệ của nó, trái tim của nó, nghị lực của nó" [60, tr. 35-37]. + P.Ph.Lexgay
(1837 - 1909) đã nhấn mạnh đến ý nghĩa của đặc biệt của trò chơi trong giáo
dục trẻ.
Về trò chơi còn được nhiều tác giả đề cập đến như: J.J. Ruxô (1712 - 1778),
I.G. Pextalôxi (1746- 1827), R.Ouen (1771-1858), S. Phurie (1772- 1837)
v.v... Nhưng nhìn chung, từ cuối TK XIX trở về trước, các tác giả chỉ để cập
chủ yếu đến vai trò của trò chơi khi nghiên cứu các vấn đề của triết học hay
các vấn đề khác của xã hội học, của giáo dục học. Trò chơi trở thành đối
tượng nghiên cứu của TLH chỉ được thực sự bắt đầu từ đầu TK XX, đặc biệt
trong những thập kỷ gần đây. Điểm qua lịch sử nghiên về trị chơi hơn 100
năm qua, chúng tơi thấy có những quan điểm chính sau đây:
 Quan điểm sinh học: Theo quan điểm này có các thuyết: thuyết năng
lượng dư thừa, thuyết thư giãn, thuyết di truyền sinh học, thuyết luyện
tập. Quan điểm sinh học về trò chơi mở đầu cho việc nghiên cứu về bản
chất, nguồn gốc của trò chơi. Những thuyết đó có xu hướng đơn giản hóa,
sinh vật hóa hoạt động vui chơi của trẻ, đánh đồng trò chơi của con người
với các hành vi bản năng của động vật và chỉ giới hạn xem xét TCTE ở
phương diện cá thể. Trong thực tế, TCTE là một quá trình rất đa dạng,

phong phú, phản ánh các mối quan hệ xã hội. Trò chơi của trẻ vừa mang
đặc điểm lứa tuổi, giới tính, đặc điểm sinh lý của một cá thể, đồng thời nó
vừa mang đặc điểm của nền văn hóa xã hội (thói quen, hệ thống các niềm
tin, nếp sống, truyền thống, vốn tri thức, kỹ năng...); của một gia đình,
nhà trường và mơi trường xã hội của một dân tộc, một quốc gia
 Quan điểm chủ quan cá thể: Theo quan điểm này có các thuyết: Thuyết
phân tâm học về trò chơi, thuyết cấu trúc, thuyết "thức tỉnh tìm kiếm".
Quan điểm chủ quan cá thể về trò chơi phần nào hạn chế được xu hướng
đơn giản hóa và sinh vật hóa hoạt động chơi của trẻ theo quan điểm sinh
học. Nhưng quan điểm này hoặc quá nhấn mạnh đến sắc thái tình cảm và
nhu cầu nội tại của đứa trẻ mà bỏ qua tính lịch sử xã hội của trò chơi. Các
tác giả theo quan điểm này cũng chưa đánh giá HĐC như một hình thức,
phương tiện giáo dục trẻ.
 Quan điểm bản chất xã hội của trò chơi: Người đầu tiên đưa ra quan điểm
này là nhà triết học người Đức V.Vunt (1887). Ông viết: "Trị chơi đó là


lao động của trẻ nhỏ. Khơng có một trị chơi nào lại khơng có trong mình
một xã hội. Từ đó ông đi đến kết luận: Trò chơi mang bản chất xã hội, nó
xuất hiện để đáp ứng với xã hội mà trẻ đang sống và nhu cầu được trở
thành thành viên tích cực của XH đó [86, tr. 17].
Theo quan điểm bản chất xã hội của trò chơi, trong những năm đầu của
thế kỷ XX cịn có các tác giả: Mia. Baxbv, E.O. Zeyliger, M.A. Levina,
P.P. Blơnxki. Ví dụ: M.Ia. Baxơv viết "Đặc điểm q trình chơi dựa trên
những đặc điểm của mối quan hệ qua lại giữa cá nhân và mơi trường.
Trên cơ sở đó, trị chơi xuất hiện". Lần đầu tiên, Baxôv đưa ra nhận xét:
"Cái mà thúc đẩy hành vi chơi của trẻ là quá trình hoạt động của người
lớn chứ không phải là hoạt động của họ" (1931) hay P.P. Bldnxki đã đưa
ra khái niệm trò chơi, ơng cho rằng, thuật ngữ "trị chơi" liên quan đến
nhiều dạng hoạt động khác nhau. Những dạng hoạt động kết hợp với

thuật ngữ "Trị chơi", theo ơng đó là: Trò chơi giả vờ, trò chơi xây dựng,
trò chơi bắt chước, trị chơi đóng kịch, trị chơi vận động, trị chơi trí tuệ.
Blơnxki khẳng định, một trong những vấn đề trung tâm của cơ chế tâm lý
mà đứa trẻ tiếp nhận cho mình là những vai của người lớn. Tư tưởng này
của ơng cho đến nay vẫn cịn ngun giá trị về mặt lý luận cũng như thực
tiễn.
Lĩnh vực TLHTE trước tuổi đi học được các nhà TLH, GDH Việt Nam
quan tâm. Nếu như trong thập kỷ 70 của thế kỷ XX các tác giả chủ yếu
nghiên cứu về những đặc điểm tâm lý trẻ, thì thập kỷ 80 trở lại đây vấn
đề về hoạt động chơi được đặc biệt quan tâm. Trong "Hướng dẫn tổ chức
hoạt động vui chơi" của Nguyễn Thị Ngọc Chúc (1981), tác giả đã đề cập
đến các loại trò chơi, mức độ các mối quan hệ trong trị chơi. Đó là: Chơi
khơng có tổ chức, chơi một mình, chơi cạnh nhau, chơi với nhau trong
một thời gian ngắn, chơi với nhau lâu trên cơ sở hứng thú với nội dung
chơi. Tác giả khẳng định kết quả của hai mức độ cuối phụ thuộc vào kỹ
năng hướng dẫn trẻ chơi của mỗi giáo viên. Từ đó tác giả trình bày rất cụ
thể về vai trị của giáo viên trong tổ chức hoạt động chơi và trình tự cách
tiến hành hoạt động chơi [8, tr. 17]. Trong tác phẩm "Giáo dục trẻ mẫu
giáo trong nhóm bạn bè", "Tâm lý học trẻ em trước tuổi đi học" (1988),
"Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non" (1994), tác giả Nguyễn Ánh Tuyết
đã phân tích rất cụ thể bản chất xã hội của trò chơi, cấu trúc, đặc điểm
hoạt động chơi của trẻ. Tác giả chỉ ra rằng, khẳng định bản chất xã hội
của TCTE cũng là khẳng định sự tác động tích cực của người lớn lên trị
chơi của trẻ, khẳng định việc sử dụng trò chơi như một phương tiện giáo


viên. Từ đó tác giả trình bày rất cụ thể về vai trò của giáo viên trong tổ
chức hoạt động chơi và trình tự cách tiến hành hoạt động chơi [8, tr. 17].
Trong tác phẩm "Giáo dục trẻ mẫu giáo trong nhóm bạn bè", "Tâm lý học
trẻ em trước tuổi đi học" (1988), "Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non"

(1994), tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã phân tích rất cụ thể bản chất xã hội
của trò chơi, cấu trúc, đặc điểm hoạt động chơi của trẻ. Tác giả chỉ ra
rằng, khẳng định bản chất xã hội của TCTE cũng là khẳng định sự tác
động tích cực của người lớn lên trò chơi của trẻ, khẳng định việc sử dụng
trò chơi như một phương tiện giáo dục trẻ quan trọng. Trên cơ sở đó,
trong "Vấn đề vui chơi của trẻ ở lứa tuổi mầm non" (1991) và các bài báo
đăng trên tạp chí nghiên cứu giáo dục trong thời gian gần đây tác giả
Nguyễn Ánh Tuyết đã đề cập nhiều đến vấn đề trò chơi là trung tâm trong
việc giáo dục trẻ theo cách tiếp cận tích hợp - cách tiếp cận mà hiện nay
đang được vận dụng tích cực trong thực tiễn giáo dục mầm non. Tác giả
Đào Thanh Âm trong bài báo "Bàn về phương pháp tổ chức hướng dẫn
hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo" [5, tr. 12] đã khẳng định: Cô giáo
giỏi là người biết lấy vui chơi là hoạt động trung tâm của trẻ, giúp trẻ tổ
chức chơi, và dạy có hệ thống là điều kiện cần thiết để giúp trẻ biết cách
chơi [50, tr. 25].
Trong những năm gần đây, Vụ Giáo dục mầm non thực hiện chuyên đề
vui chơi và hiện đang triển khai chương trình đổi mới phương pháp, hình
thức giáo dục trẻ đã đem lại nhiều bài học kinh nghiệm trong việc tổ
chức. hướng dẫn trẻ chơi, đặc biệt là tổ chức, hướng dẫn TCĐVCCĐ cho
trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn [57, tr. 67 - 173].
Ngoài những tác phẩm, bài báo về hoạt động vui chơi của trẻ còn nhiều
luận án tiến sĩ cũng nghiên cứu vấn đề này như: Luận án tiến sĩ của
Nguyễn Thanh Hà về trò chơi phản ánh sinh hoạt của trẻ 18 - 36 tháng,
công trình đã được chỉ ra được thời điểm xuất hiện trò chơi phản ánh sinh
hoạt của trẻ, tiền thân của TCĐVCCĐ. Luận án tiến sĩ của các tác giả
Nguyễn Xuân Thức, Lê Xuân Hồng cũng đề cập đến vấn đề trò chơi, đặc
biệt là TCĐVCCĐ [51], [20]... Vấn đề về kỹ năng tổ chức trị chơi có
luận án tiến sĩ của các giả Trần Quốc Thành, tác giả nghiên cứu về việc
rèn luyện KNTCTC cho chi đội trưởng dội thiếu niên tiền phong [44].
Như vậy, vấn đề về trò chơi và tổ chức hướng dẫn trẻ chơi rất được chú ý.

Tuy nhiên, việc nghiên cứu chưa có hệ thống. Đặc biệt, chưa có một cơng
trình nào nghiên cứu về kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi.
Chính vì thể việc nghiên cứu vấn đề này càng trở lên cần thiết, góp phần


vào việc đào tạo tay nghề cho giáo viên mầm non tương lai, đáp ứng
được đòi hỏi của thực tiễn của nước ta hiện nay
Tác giả N.V.Cudomina đặc biệt nghiên cứu sâu về hoạt động tổ chức của
nhà sư phạm. Bà cho rằng, hoạt động của nhà sư phạm giống như hoạt
động của nhà khoa học, nhà văn, nhà nghệ sĩ và nhà điều khắc [71, tr.
85]. Giống như nhà khoa học, tùy theo các mức độ từ thấp đến cao ở các
cấp học mà nhà sư phạm (người giáo viên, có nhiệm vụ vạch ra cho
người học (trẻ, học sinh, sinh viên) biết cách tìm tịi phát hiện ra cái mới.
Ở đây, địi hỏi nhà sư phạm phải có những kỹ năng của một nhà khoa
học: nghiên cứu, tìm tòi phát hiện ra cái mới (đối với người giáo viên
mầm non, đó là nghiên cứu đặc điểm tâm lý trẻ, nghiên cứu nội dung
chương trình, từ đó vận dụng một cách khoa học vào các hoạt động chăm
sóc giáo dục trẻ). Nhà sư phạm có những hoạt động giống nhà văn. Vì
muốn truyền đạt kiến thức cho người học, phải dùng đến phương tiện
ngôn ngữ để tác động vào người học, lôi cuốn họ, làm cho họ thay đổi
thái độ, tình cảm theo hướng tích cực. Nhưng ở đây có điểm khác là nhà
sư phạm phải quan tâm đến phản ứng của người học để điều chỉnh nội
dung, phương pháp giao tiếp (trình bày) của mình để phù hợp với đối
tượng. (Điều này đặc biệt quan trọng đối với các đối tượng nhỏ tuổi).
Giống như người nghệ sĩ, nhà sư phạm phải thực hiện theo một chương
trình, kế hoạch nhất định, phải biết thể hiện bằng ngôn ngữ, bằng các
phương tiện phi ngôn ngữ như ánh mắt, nét mặt, cử chỉ, hành động... Tuy
nhiên, nếu như ở người nghệ sĩ, sự tác động trực tiếp giữa họ với khán giả
khơng thể hiện rõ, thì ở nhà sư phạm, mối quan hệ, sự tác động trực tiếp
giữa họ và người học lại được thể hiện rất rõ ràng và thường xuyên. Mối

quan hệ này ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động sư phạm. Hoạt động sư
phạm cũng giống như hoạt động của nhà điêu khắc. Đó là, thực hiện hàng
loạt các hành động có tính chất uốn nắn, điều chỉnh để tạo ra sản phẩm.
Nhưng, sản phẩm của nhà sư phạm lại là những con người với những đặc
điểm tâm lý rất riêng biệt. Dựa trên sự phân tích các đặc điểm đặc trưng
hoạt động của nhà sư phạm, giáo sư viện sĩ N.V. Cudomina đã đưa ra cấu
trúc tâm lý hoạt động của người giáo viên (sẽ được trình bày cụ thể chỉnh
để tạo ra sản phẩm. Nhưng, sản phẩm của nhà sư phạm lại là những con
người với những đặc điểm tâm lý rất riêng biệt. Dựa trên sự phân tích các
đặc điểm đặc trưng hoạt động của nhà sư phạm, giáo sư viện sĩ N.V.
Cudomina đã đưa ra cấu trúc tâm lý hoạt động của người giáo viên (sẽ
được trình bày cụ thể ở trang 28-31).








Một số quan nổi bật sau đây: điểm của các tác giả về HĐTC
Thứ nhất: Khơng có HĐTC chung chung, HĐTC bao giờ cũng gắn liền
với hoạt động có mục đích, đồng thời quy định kết quả của hoạt động đó.
Thứ hai. Đối tượng của HĐTC là con người với mối quan hệ phức tạp
của họ.
Thứ ba: HĐTC cũng tuân theo một trình tự nhất định. Trình tự của HĐTC
này tùy thuộc vào hoạt động có mục đích, vào nhiệm vụ và điều kiện thực
hiện nhiệm vụ. Việc xác định hệ thống kỹ năng tổ chức cần dựa vào trình
tự của hoạt động này.
Kỹ năng tổ chức

HĐTC cũng như bất cứ hoạt động nào đều được hợp thành từ những
hành động: hành động bên trong, liên quan đến việc hiểu biết nhiệm vụ,
phân tích tình huống, v.v... và hành động bên ngồi - hành động thực tiễn
[85, tr. 10-11]. Tính hiệu quả của việc thực hiện những hành động này
phụ thuộc vào việc con người có được trang bị những tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo tổ chức cần thiết hay không.
Tri thức tổ chức là tập hợp những tri thức, hiểu biết về công việc tổ
chức, hiểu biết về mục đích, chức năng quy định tổ chức, hiểu biết tâm lý
nhân cách, tâm lý xã hội, tâm lý sư phạm, v.v..
Trên cơ sở quan sát, nghiên cứu kinh nghiệm của những người khác,
nghiên cứu tài liệu đặc thù, con người có thể thơng hiểu về cơng việc tổ
chức tập thể, thậm chí cịn có thể đưa ra những lời khun có ích, v.v...
Tuy nhiên, đối với hoạt động có hiệu quả, rõ ràng, không thể thiếu sự kết
hợp giữa lý thuyết và chính những kỹ năng tổ chức.
Theo V.V. Tsebuseva, kỹ năng tổ chức là kỹ năng lường trước và tạo
ra những điều kiện cần thiết để thực hiện và đặt ra kế hoạch thực hiện có
kết
Theo V.V. Tsebuseva, kỹ năng tổ chức là kỹ năng lường trước và tạo
ra những điều kiện cần thiết để thực hiện và đặt ra kế hoạch thực hiện có
kết quả nhiệm vụ lao động để ra [53, tr. 37-42).
Khi nghiên cứu về kỹ năng tổ chức, L.T.Tuptia đã nêu những kỹ năng
chủ đạo của HĐTC là: KNTC tập thể và các mối quan hệ bên trong tập
thể, kỹ năng thống nhất công việc của cá nhân và công việc của tập thể;
kỹ năng phối hợp hoạt động, kỹ năng kiểm tra, đánh giá, kỹ năng tính
tốn phương pháp tổ chức và ra chỉ thị kịp thời [82, tr. 43].


Trong tài liệu "Quản lý nguồn nhân lực". Paul Hersey và Ken Blanc
Hard đã đưa ra ba lĩnh vực kỹ năng cần thiết của nhà quản lý, đó là: Kỹ
năng kỹ thuật; kỹ năng lý luận; kỹ năng làm việc với con người. Trong

đó, các tác giả khẳng định, kỹ năng làm việc với con người có tầm quan
trọng thiết yếu [32, tr. 15, 16). Hai ơng cịn chỉ ra những yếu tố để có kỹ
năng làm việc với con người có hiệu quả là: Hiểu hành vi quá khứ; dự
đoán hành vi tương lai; hướng dẫn, thay đổi, điều kiện hành vi. Cũng theo
các tác giả, vấn đề chủ chốt để đạt được kết quả là hướng dẫn thay đổi và
điều khiển mọi cố gắng của con người nhằm hồn thành mục đích tổ chức
[32, tr. 22].
Đặc biệt, L.I.Umanxki và AN. Lutoskin không chỉ nghiên cứu về
HĐTC mà hai ông còn nghiên cứu rất sâu về KNTC. Theo Umanxki
"KNTC là khả năng của người tổ chức làm việc có hiệu quả trong các
tình huống khác nhau" [83, tr. 141].
A.N. Lutoskin đã đưa ra định nghĩa cụ thể hơn: "KNTC là khả năng
của con người vận dụng một cách nhanh chóng, có hiệu quả các tri thức
tổ chức vào thực tế, hành động có cân nhắc đến những kinh nghiệm đã có
và tình huống cụ thể [74, tr. 16]. Ơng còn nhấn mạnh, tri thức và KNTC
là vốn quý của nhà tổ chức, nó được tích lũy và hình thành bởi chính nhà
tổ chức chỉ trong q trình hoạt động xã hội tích cực.
Quan điểm về KNTC của L.I. Umanxki và A.N. Lutöskin thống nhất
với khái niệm về kỹ năng của K.K. Platơnơv như đã trình bày ở trên. N.V.
Cudomina, khi nghiên cứu hoạt động tổ chức của nhà sư phạm đã đưa ra
cấu trúc của hoạt của nhà tổ chức, nó được tích lũy và hình thành bởi
chính nhà tổ chức chỉ trong quá trình hoạt động xã hội tích cực.
Quan điểm về KNTC của L.I. Umanxki và A.N. Lutôskin thống nhất
với khái niệm về kỹ năng của K.K. Platơnơv như đã trình bày ở trên. N.V.
Cudomina, khi nghiên cứu hoạt động tổ chức của nhà sư phạm đã đưa ra
cấu trúc của hoạt động này. Theo bà, cấu trúc tâm lý hoạt động của nhà
sư phạm là sự phản ánh độc đáo của hệ thống giáo dục. Nó được xác định
bằng mối quan hệ qua lại lẫn nhau và những u cầu có tính kế tục trong
các hành động của nhà sư phạm nhằm đạt được những mục đích đề ra,
thơng qua việc giải quyết các + nhiệm vụ sư phạm [71, tr. 95]. Trong cấu

trúc sư phạm có 5 thành phần chức năng: nhận thức, thiết kế, kết cấu,
giao tiếp và tổ chức, trong mỗi thành phần chức năng đó lại có những kỹ
năng tương ứng. Cụ thể:


 Thành phần nhận thức: bao gồm những hành động có liên quan đến việc
tích lũy các tri thức mới về mục đích giáo dục và phương tiện đạt được
nó; về tình trạng của khách thể và chủ thể của các tác động sư phạm.
Thành phần này cũng bao gồm các kỹ năng tìm tịi tri thức từ các nguồn
khác nhau như: Kỹ năng nghiên cứu nội dung và phương pháp tác động
đến người khác; kỹ năng tìm hiểu những đặc điểm lứa tuổi và loại hình cá
thể của người đó; kỹ năng tìm hiểu đặc điểm q trình và kết quả hoạt
động của bản thân, nhận ra những ưu điểm và hạn chế trong hoạt động
của mình.
 Thành phần thiết kế: bao gồm những hành động có liên quan đến việc
quy hoạch tối ưu các nhiệm vụ được giao (những nhiệm vụ trước mắt và
lâu dài) và cách giải quyết chúng trong hoạt động tương lai của nhà sư
phạm hướng vào việc đạt được mục đích. Thành phần này bao gồm một
số kỹ năng như: Kỹ năng dự kiến các hoạt động của sinh viên; kỹ năng
xây dựng kế hoạch giảng dạy, kỹ năng thiết kế các biện pháp tác động
giáo dục hứng thú học tập; v.v...
 Thành phần kết cấu: bao gồm các hành động có liên quan đến việc lựa
chọn sắp xếp nội dung thông tin học tập và giáo dục trong bài giảng,
xemina và các biện pháp khác. Thành phần này cũng xác định đặc điểm
hoạt động của bản thân nhà sư phạm và người học theo các nội dung nói
trên. Nó bao gồm các kỹ năng cơ bản sau: Kỹ năng lựa chọn và sắp xếp
nội dung thông tin mà người học cần đạt được; kỹ năng dự kiến các hoạt
động của người học mà qua đó họ sẽ lĩnh hội được những thơng tin cần
thiết; kỹ năng dự kiến các hoạt động và hành vi của bản thân nhà sư phạm
trong quá trình tác động qua lại với người học.

 Thành phần giao tiếp: bao gồm những hành động liên quan tới việc hình
thành mối quan hệ hợp lý có tính chất giáo dục giữa nhà sư phạm và sinh
viên tuân theo mục đích giáo dục. Bao gồm các kỹ năng: Kỹ năng thiết
lập mối quan hệ qua lại đúng đắn với các chủ thể khác mà nhà sư phạm
cần tác động; kỹ năng xây dựng mối quan hệ đúng đắn với người lãnh
đạo (theo chiều dọc) và các đồng nghiệp (theo chiều ngang) trong hệ
thống giáo dục, kỹ năng phối hợp hoạt động của mình với nhiệm vụ quốc
gia được đề ra cho người lãnh đạo với tư cách là một công dân thực hiện
nhiệm vụ đó.
 Thành phần tổ chức: bao gồm những hành động thực tiễn tổ chức mối
quan hệ chủ thể và khách thể của các tác động sư phạm. Hoạt động của
chủ thể và khách thể phải tuân theo thời gian và không gian phù hợp với


hệ thống các nguyên tắc và thời gian biểu mà quá trình giáo dục cần được
thỏa mãn để hướng vào việc đạt được các kết quả giáo dục. Bao gồm các
kỹ năng: Kỹ năng tổ chức thông tin trong quá trình thơng báo cho người
học; kỹ năng tổ chức các loại hoạt động cho người học sao cho kết quả
phù hợp với mục đích đề ra, kỹ năng tổ chức hoạt động, hành vi của mình
trong quá trình tác động qua lại trực tiếp với người học.
Các thành phần nói trên có liên quan chặt chẽ, tác động qua lại với
nhau, trong đó thành phần giao tiếp là thành phần bổ trợ cho hoạt động tổ
chức đạt kết quả cao. Có thể biểu hiện mối quan hệ của 5 thành phần hoạt
động tổ chức của nhà sư phạm mà N.V. Cudomina đưa ra theo sơ đồ sau:
Nhận thức => Thiết kế => Giao tiếp => Kết cấu => Tổ chức
Từ những nội dung đã trình bày ở trên, chúng tơi có kết luận sau:
- Thứ nhất, khái niệm kỹ năng tổ chức:
 Kỹ năng tổ chức là việc vận dụng có kết quả những tri thức đã có về tổ
chức, về hoạt động có mục đích vào thực tế.
 Kỹ năng tổ chức chỉ được hình thành và phát triển trong hoạt động c tổ

chức. Việc xác định kỹ năng tổ chức phải căn cứ vào trình tự của hoạt
động tổ chức cũng như những quy tắc chung và những đặc thù của hoạt
động có muc dich. Đây là khái niệm thứ hai mà đề tài sử dụng làm khái
niệm cơng cụ trong nghiên cứu của mình.
- Thứ hai: Đề tài dựa vào cấu trúc hoạt động tổ chức của nhà sư phạm mà
N.V. Cudomina đã đưa ra làm cơ sở lý luận để nghiên cứu xác định cấu
trúc hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên
CĐSPMG. Bởi vì, có thể tìm thấy ở cấu trúc này tính tồn vẹn, tính lơgíc, đảm bảo cho việc những và phù hợp với quan điểm, hướng đi mà đề
tài đã chọn.
Tổ chức TCĐVCCĐ là một hoạt động sư phạm của người giáo viên mầm
non. Nó mang đầy đủ những đặc điểm đặc thù của hoạt động sư phạm.
Đối tượng của hoạt động tổ chức TCĐVCCĐ là trẻ lứa tuổi mẫu giáo với
những đặc điểm tâm lý cá nhân riêng biệt. Kết quả của hoạt động tổ chức
TCĐVCCĐ là những hiểu biết của trẻ về các sự vật, hiện tượng xung
quanh, là những kỹ năng, kinh nghiệm xã hội, thái độ của trẻ. Vì vậy, kết
quả của hoạt động này rất phong phú, sinh động, phức tạp và khó đánh
giá. Mặt khác, kết quả của hoạt động tổ chức TCĐVCCĐ là những hiểu
biết của trẻ về các sự vật, hiện tượng xung quanh, là những kỹ năng, kinh
nghiệm xã hội, thái độ của trẻ. Vì vậy, kết quả của hoạt động này rất


phong phú, sinh động, phức tạp và khó đánh giá. Mặt khác, kết quả đó
cịn phụ thuộc khơng chỉ vào lao động của bản thân người giáo viên mầm
non, vào thái độ của họ đối với trẻ, với việc tổ chức cho trẻ chơi mà còn
phụ thuộc vào thái độ của trẻ đối với giáo viên, với yêu cầu của họ và vào
chính hoạt động chơi của trẻ. Như vậy, sự thành công của việc tổ chức
TCĐVCCĐ của giáo viên mầm non phụ thuộc rất nhiều vào mối quan hệ
qua lại giữa giáo viên và trẻ. Công cụ của hoạt động tổ chức TCĐVCCĐ
của người giáo viên mầm non là kiến thức về TCĐVCCĐ, về khả năng
chơi của trẻ, về cách thức tổ chức cho trẻ chơi, là trình độ ngôn ngữ của

giáo viên và khả năng sử dụng các hình thức, phương pháp khác nhau để
đạt mục đích. Việc sử dụng công cụ hoạt động tổ chức TCĐVCCĐ không
dễ dàng. Nó địi hỏi người giáo viên mầm non, đặc biệt là sinh viên Cao
đẳng Sư phạm Nhà trẻ Mẫu giáo, những người đang được đào tạo trở
thành người giáo viên mầm non, cần học tập, rèn luyện nghiêm túc để có
được cơng cụ của hoạt động này. Đặc điểm "hoạt động sư phạm giống
như hoạt động của một nhà khoa học, của một nghệ sĩ" được thể hiện rất
rõ. rất đặc thù trong hoạt động tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ. Thông qua
hoạt động này, người giáo viên mầm non đưa tri thức đến với đứa trẻ.
Bằng giọng nói, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ, bằng việc hòa nhập vào trị chơi,
đóng một vai trong trị chơi, cùng chơi với trẻ, người giáo viên mầm non
điều khiển trẻ chơi nhằm đạt hiểu quả giáo dục cao nhất.
Phân tích cho thấy, hoạt động tổ chức TCĐVCCĐ là một hoạt động sư
phạm, vì vậy cấu trúc tâm lý của hoạt động này cũng có đủ thành phần
như cấu trúc tâm lý hoạt động của nhà sư phạm nói chung như đã trình
bày ở trên.