(Luận án tiến sĩ) bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học dự án về các ứng dụng kĩ thuật của nhiệt động lực học – vật lí trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

DƯƠNG DIỆP THANH HIỀN

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC DỰ ÁN VỀ CÁC ỨNG DỤNG KĨ THUẬT
CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC - VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

n
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2023


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

DƯƠNG DIỆP THANH HIỀN

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC DỰ ÁN VỀ CÁC ỨNG DỤNG KĨ THUẬT
CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC - VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

n
Chun ngành: Lí luận và PPDH bộ mơn Vật lí
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. PGS. TS. Nguyễn Ngọc Hưng

2. TS. Nguyễn Anh Thuấn

Hà Nội, 2023


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi, các kết quả
trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong các
cơng trình khoa học nào khác.
Hà nội, … tháng … năm 2023
Tác giả

Dương Diệp Thanh Hiền

n


ii

LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, cho em gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến tập thể
hướng dẫn: Thầy PGS. TS Nguyễn Ngọc Hưng, Thầy TS Nguyễn Anh Thuấn
đã tận tâm chỉ bảo, hướng dẫn, động viên tôi trong suốt thời gian thực hiện luận án.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến: Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, BCN Khoa
Vật lí Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình
học tập và nghiên cứu.
Trong thời gian học tập và nghiên cứu, tôi đã được rèn luyện, trao dồi về kiến
thức chuyên môn và về năng lực nghiên cứu thông qua các buổi seminar bộ môn. Kết

quả đạt được đó là nhờ sự chia sẻ nhiệt tình từ các Thầy, Cô trong tổ bộ môn Phương
Pháp dạy học Vật lí, và các Anh/ Chị NCS. Đặc biệt em xin gửi lời cảm ơn đến
Thầy PGS. TS Phạm Xuân Quế, Thầy PGS. TS Nguyễn Văn Biên,
Thầy TS Tưởng Duy Hải đã có nhiều hỗ trợ và góp ý giúp em hồn thành luận án.
Tơi cũng gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, BCN Khoa Sư Phạm, tổ bộ môn
Sư phạm KHTN Trường Đại học Quy Nhơn đã tạo điều kiện hỗ trợ, giúp đỡ trong

n

q trình tơi thực hiện luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn các em HS, các Thầy/ Cô giáo các trường phổ thông
ở thành phố Quy Nhơn đã hỗ trợ việc khảo sát và thực nghiệm sư phạm, giúp tơi hồn
thành nội dung của luận án.
Và cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã ủng hộ, động viên
và khích lệ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà nội, … tháng … năm 2023
Tác giả

Dương Diệp Thanh Hiền


iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................ iii
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN ......................................................... vi

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG .......................................................................... vii
DANH MỤC CÁC HÌNH ..................................................................................... viii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................2
3. Giả thuyết nghiên cứu .........................................................................................2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .......................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................2

n

6. Các phương pháp nghiên cứu..............................................................................3
7. Đóng góp mới của luận án ..................................................................................3
8. Cấu trúc của luận án ............................................................................................4
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................5
1.1. Nghiên cứu về dạy học dự án ...........................................................................5
1.2. Nghiên cứu về dạy học ứng dụng kĩ thuật của vật lí ......................................11
1.3. Nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề ...................................15
1.4. Các vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu ................................................................18
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN
VỀ ỨNG DỤNG KĨ THUẬT CỦA VẬT LÍ NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH............................................................19
2.1. Dạy học dự án ................................................................................................19
2.1.1. Khái niệm DHDA ................................................................................................ 19
2.1.2. Bản chất của DHDA ............................................................................................ 19
2.1.3. Cơ sở triết học và tâm lí học của DHDA........................................................... 20
2.1.4. Các giai đoạn của tiến trình DHDA ................................................................... 24
2.2. Dạy học ứng dụng kĩ thuật của vật lí theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề .25
2.2.1. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề khi nghiên cứu ứng dụng kĩ thuật của vật
lí........................................................................................................................................ 25

iv

2.2.2. Dạy học ứng dụng kĩ thuật của vật lí theo con đường 1 .................................. 26
2.3. Dạy học dự án về ứng dụng kĩ thuật của vật lí theo tiến trình dạy học
giải quyết vấn đề ...................................................................................................26
2.4. Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học dự án về
ứng dụng kĩ thuật của vật lí ...................................................................................34
2.4.1. Khái niệm về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề.......................................... 34
2.4.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề trong nghiên cứu dự án về ứng dụng kĩ
thuật của vật lí ................................................................................................................. 35
2.4.3. Các cơng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong nghiên cứu
dự án về ứng dụng kĩ thuật của vật lí............................................................................ 51
2.5. Khảo sát thực tế dạy học dự án về ứng dụng kĩ thuật của vật lí nhằm bồi
dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ....................................................52
2.5.1. Mục đích khảo sát ................................................................................................ 52
2.5.2. Phương pháp và đối tượng khảo sát ................................................................... 52
2.5.3. Phân tích kết quả khảo sát ................................................................................... 53

n

2.6. Đề suất một số biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh trong dạy học dự án về ứng dụng kĩ thuật của vật lí ........................................... 62
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ........................................................................................64
CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC HAI DỰ ÁN VỀ ỨNG
DỤNG KĨ THUẬT CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC..........................................65
3.1. Nội dung các kiến thức về nhiệt động lực học trong chương trình vật lí phổ thơng
...............................................................................................................................65
3.2. Thiết kế tiến trình dạy học dự án “Tủ lạnh gia đình” ....................................66

3.2.1. Sự cần thiết của việc tổ chức cho học sinh nghiên cứu dự án “Tủ lạnh
gia đình” ......................................................................................................................... 66
3.2.2. Mục tiêu dạy học dự án “Tủ lạnh gia đình” ...................................................... 67
3.2.3. Tiến trình nghiên cứu dự án “Tủ lạnh gia đình” ............................................... 67
3.3. Thiết kế tiến trình dạy học dự án “Động cơ Stirling” ....................................85
3.3.1. Sự cần thiết của việc tổ chức cho học sinh nghiên cứu dự án “Động cơ Stirling”
.......................................................................................................................................... 85
3.3.2. Mục tiêu dạy học dự án “Động cơ Stirling”...................................................... 86
3.3.3. Tiến trình nghiên cứu dự án “Động cơ Stirling” .............................................. 87
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ......................................................................................103


v

CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................104
4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................104
4.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..................................................................104
4.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ..................................................................104
4.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm ..................................................... 104
4.3.2. Phương pháp và kế hoạch thực nghiệm sư phạm ........................................... 105
4.3.3. Phương pháp thu thập, xử lí số liệu thực nghiệm ........................................... 105
4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................106
4.4.1. Đánh giá định tính kết quả thực nghiệm sư phạm lần 1................................. 106
4.4.2. Đánh giá định tính kết quả thực nghiệm sư phạm lần 2................................. 111
4.4.3. Đánh giá định lượng kết quả hai lần thực nghiệm sư phạm .......................... 140
KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 ......................................................................................147
KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ XUẤT ..................................................................148
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................151
PHỤ LỤC ...................................................................................................................1

n

PHỤ LỤC 1: TIẾN TRÌNH DẠY HỌC VÀ RUBRIC ĐÁNH GIÁ DỰ ÁN
“TỦ LẠNH GIA ĐÌNH” .........................................................................................1
PHỤ LỤC 2: TIẾN TRÌNH DẠY HỌC VÀ RUBRIC ĐÁNH GIÁ DỰ ÁN
“ĐỘNG CƠ STIRLING” ......................................................................................33
PHỤ LỤC 3: TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ Q TRÌNH THAM GIA DỰ ÁN .........58
PHỤ LỤC 4: TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ MƠ HÌNH VC – CN ................................60
PHỤ LỤC 5: HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC .............61
PHỤ LỤC 6: PHIẾU ĐIỀU TRA KHẢO SÁT ....................................................63


vi

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
Chữ viết tắt

Ý nghĩa

1

CNg

Công nghệ

2

CNg CT

Công nghệ chế tạo

3

DHDA

Dạy học dự án

4

DA

Dự án

5

ĐCN

Động cơ nhiệt

6

GV

Giáo viên

7

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

8

HS

Học sinh

9

NC

Nghiên cứu

10

NC DA

Nghiên cứu dự án

11

NL

Năng lực

12

NL GQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

13

NTHĐ

Nguyên tắc hoạt động

14

PPDH

Phương pháp dạy học

15

TN

Thí nghiệm

16

TB

Thiết bị

17

TBKT

Thiết bị kĩ thuật

18

TBTN

Thiết bị thí nghiệm

19

THCS

Trung học cơ sở

20

THPT

Trung học phổ thơng

21

ThNSP

Thực nghiệm sư phạm

22

ƯDKT

Ứng dụng kĩ thuật

23

VĐ

Vấn đề

24

VC - CN

Vật chất – chức năng

n

STT


vii

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG
Bảng 1.1. Lịch sử phát triển của DA – DHDA...........................................................6
Bảng 1.2. Các NC về các giai đoạn của DHDA .........................................................9
Bảng 1.3. Các NC về các bước tham gia GQVĐ .....................................................17
Bảng 2.1. Khung NL GQVĐ sử dụng để đánh giá mức độ hành vi của HS ............41
Bảng 2.2. Khung NL GQVĐ sử dụng để đánh giá mức độ hành vi của HS ............45
Bảng 3.1. Yêu cầu cần đạt những nội dung kiến thức NĐLH trong chương trình VL
phổ thông 2006. .........................................................................................................65
Bảng 3.2. Yêu cầu cần đạt về nội dung kiến thức NĐLH trong chương trình VL 2018 ...66
Bảng 4.1. Mã hóa nhóm HS thực nghiệm ..............................................................104

Bảng 4.2. Kế hoạch ThNSP lần 1 ...........................................................................106
Bảng 4.3. Kế hoạch ThNSP lần 2 ...........................................................................111
Bảng 4.4. Bảng mơ tả q trình chế tạo máy lạnh ..................................................122
Bảng 4.5. Bảng mơ tả q trình chế tạo động cơ Stirling .......................................122
Bảng 4.6. Bảng mô tả những VĐ kĩ thuật và giải pháp điều chỉnh của HS khi chế

n

tạo động cơ Stirling theo CNg CT beta ...................................................................124
Bảng 4.7. Bảng mô tả những VĐ kĩ thuật và giải pháp điều chỉnh của HS khi chế
tạo động cơ Stirling theo CNg CT gamma ..............................................................128
Bảng 4.8. Bảng mô tả những VĐ kĩ thuật và giải pháp điều chỉnh của HS khi chế
tạo tủ lạnh theo CNg CT bằng phương pháp hóa hơi tác nhân ...............................133
Bảng 4.9. Bảng kết quả mức độ tổ hợp các chỉ số hành vi của HS ........................141
Bảng 4.10. Bảng kết quả mức độ tổ hợp các chỉ số hành vi của HS ......................141
trong lần ThNSP lần 2 .............................................................................................141
Bảng 4.11. Bảng kết quả mức độ tổ hợp các chỉ số hành vi của HS ......................142
Bảng 4.12. Bảng điểm kết quả tham gia DA của HS trong lần ThNSP lần 1 ........146
Bảng 4.13. Bảng điểm kết quả tham gia DA của HS trong lần ThNSP lần 2 ........146


viii

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ tiến trình NC ƯDKT của VL theo con đường 1. ...........................11
Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình NC ƯDKT của VL theo con đường 2. ...........................12
Hình 1.3. Cập nhật, bổ sung NL GQVĐ trong đánh giá Pisa. .................................15
Hình 2.1. Tiếp cận các vấn đề trong DA học tập. ....................................................19
Hình 2.2. Đầu vào và đầu ra của DA học tập ...........................................................20
Hình 2.3. Lí thuyết cân bằng của J. Piaget ...............................................................22

Hình 2.4. Lí thuyết vùng phát triển gần của Lev Vygotsky .....................................23
Hình 2.5. Các giai đoạn của tiến trình DHDA .........................................................24
Hình 2.6. Tiến trình NC DA về ƯDKT của VL .......................................................29
Hình 2.7. Cấu trúc NL GQVĐ trong NC DA về ƯDKT của VL .............................37
Hình 2.8. Bản hiệu chỉnh hệ thống phân cấp nhận thức Bloom của Anderson và
Krathwol ....................................................................................................................39
Hình 2.9. Thang tâm vận động năm cấp độ của Dave R.H. .....................................40
Hình 2.10. Sơ đồ sử dụng công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS trong DHDA ......52

n

Hình 2.11. Đồ thị thể hiện mức độ về thực trạng dạy học .......................................53
các kiến thức “NĐLH” ở trường THPT ....................................................................53
Hình 2.12. Đồ thị thể hiện mức độ về việc sử dụng các PPDH nhằm bồi dưỡng NL
GQVĐ của HS ...........................................................................................................54
Hình 2.13. Đồ thị thể hiện mức độ đạt được các chỉ số hành vi ................................55
Hình 2.14. HS các trường và giới tính các em trong q trình khảo sát ..................55
Hình 2.15. Đo hệ số Cronbach’s Alpha nhằm xác định giá trị thang đo..................56
Hình 2.16. Kết quả thống kê mơ tả sử dụng để phân tích dữ liệu ............................57
Hình 2.17. Kết quả thống kê mô tả sử dụng để phân tích dữ liệu về sự ảnh hưởng của
giới tính đến NL GQVĐ...........................................................................................58
Hình 2.18. Sử dụng Independent Samples T-test so sánh về mức độ các chỉ số hành
vi NL GQVĐ của HS ở các trường ...........................................................................59
Hình 2.19. Mức độ tham gia các hình thức tổ chức dạy học tích cực của HS .........60
Hình 2.20. Mức độ tham gia hoạt động nhóm của HS .............................................60
Hình 2.21. Mức độ tham gia TK bài thuyết trình của HS ........................................60
Hình 2.22. Mức độ tham gia chế tạo thiết bị TN của HS .........................................61
Hình 2.23. Các hoạt động tìm kiếm thơng tin của HS..............................................61
Hình 2.24. Nguyện vọng của HS khi học môn VL ..................................................61

ix

Hình 4.1. Phân tích dữ liệu ThNSP ........................................................................105
Hình 4.2. Thiết kế NC ThNSP................................................................................106
Hình 4.3. Kế hoạch ThNSP lần 1 ...........................................................................108
Hình 4.4. Các biện pháp tác động trong các hoạt động ..........................................108
Hình 4.5. Kế hoạch ThNSP lần 2 ...........................................................................113
Hình 4.6. Các biện pháp tác động trong các giai đoạn ...........................................113
Hình 4.7. Kết quả thảo luận nhóm xây dựng câu hỏi theo QFT ............................114
Hình 4.8. HS thảo luận đề xuất thực hiện nhiệm vụ 1 của DA ..............................115
Hình 4.9. Kết quả thảo luận nhóm trong hoạt động NC kiến thức .........................116
Hình 4.10. Kết quả xây dựng sơ đồ tư duy về động cơ Stirling của nhóm ............117
trong hoạt động NC kiến thức .................................................................................117
Hình 4.11. Kết quả xây dựng sơ đồ tư duy về tủ lạnh của nhóm ...........................117
trong hoạt động NC kiến thức .................................................................................117
Hình 4.12. Bản phác thảo mơ hình VC – CN về động cơ Stirling do cá nhân HS đề
xuất ..........................................................................................................................119

n

Hình 4.13. Bản phác thảo mơ hình VC – CN về tủ lạnh do cá nhân HS đề xuất ...119
.................................................................................................................................119
Hình 4.14. Bản phác thảo về TBKT do nhóm đề xuất ...........................................121
Hình 4.15. HS tham gia chế tạo thiết bị .................................................................136
Hình 4.16. HS thực hiện TN trên mơ hình Tủ lạnh ................................................137
Hình 4.17. HS báo cáo và trình bày sản phẩm dự án .............................................137
Hình 4.18. Bản thuyết minh về mơ hình Động cơ Stirling kiểu beta do HS xây dựng
.................................................................................................................................138
Hình 4.19. Bản thuyết minh về mơ hình Động cơ Stirling kiểu gamma do HS xây dựng

.................................................................................................................................138
Hình 4.20. Bản thuyết minh về mơ hình Tủ lạnh theo CNg hóa hơi tác nhân do HS xây dựng
.................................................................................................................................139
Hình 4.21. Kết quả xử lí số liệu từ TN với mơ hình Tủ lạnh để kiểm chứng định luật I NĐLH
.................................................................................................................................139
Hình 4.22. Đồ thị biểu diễn mức độ đạt được trung bình về chỉ số hành vi của các HS
tham gia DA ............................................................................................................142
Hình 4.23. Đồ thị biểu diễn mức độ đạt được trung bình về chỉ số hành vi của các HS
trong lần ThNSP 1 ...................................................................................................143


x

Hình 4.24. Đồ thị biểu diễn mức độ đạt được trung bình về chỉ số hành vi của các HS
trong lần ThNSP 2 ...................................................................................................143
Hình 4.25. Mức đạt được về chỉ số hành vi NL GQVĐ của nhóm HE .................144
Hình 4.26. Mức đạt được về chỉ số hành vi NL GQVĐ của nhóm AC .................145

n


1

MỞ ĐẦU

n

1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, giáo dục của Việt Nam đang chuyển dần từ việc nặng trang bị kiến thức
sang việc bồi dưỡng, phát triển NL cho HS, phát triển khả năng tư duy, phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo của người học [1]. Theo Luật Giáo dục
số 43/2019/QH14, điều 29.1 [2] quy định về giáo dục phổ thơng là nhằm phát triển
tồn diện cho người học, phát triển NL cá nhân … Để có thể làm được việc này, thì
trong dạy học nói chung và trong dạy học VL nói riêng cần đa dạng hóa các hình thức
tổ chức hoạt động học tập của HS. Đặc biệt việc sử dụng các TN được chế tạo từ các
vật liệu thơng dụng mà HS dễ tìm kiếm trong cuộc sống hằng ngày trong dạy học sẽ
kích thích được hứng thú, sở thích, nhu cầu của người học và sẽ giúp HS chủ động lĩnh
hội tri thức một cách vững chắc, bền vững.
Trong quá trình giảng dạy cũng như NC tài liệu và chương trình VL phổ thông [3],
[4], [5], chúng tôi nhận thấy các kiến thức về NĐLH có rất nhiều ƯDKT trong đời sống
và thực tế. Tuy nhiên, các nội dung kiến thức này khá trừu tượng [6], [7], [8] và HS ln
gặp khó khăn và sai lầm trong quá trình lĩnh hội tri thức. Cho nên, theo PPDH truyền
thống HS gặp nhiều khó khăn khi lĩnh hội kiến thức. Thực tế ở trường THPT, khi dạy
các kiến thức này GV chỉ chủ yếu sử dụng phương pháp đàm thoại, thuyết trình và hầu
hết các kĩ năng mà GV muốn rèn luyện cho HS là vận dụng kiến thức để giải các bài tập
trong sách giáo khoa. Nguyên nhân một phần là do TBTN phần này ở phổ thơng cịn hạn
chế, một phần là GV chưa có khả năng thiết kế, sử dụng TN đơn giản trong dạy học, đặc
biệt là không sử dụng PPDH và hình thức tổ chức dạy học tích cực (DHDA, tổ chức hoạt
động ngoại khóa) khi dạy kiến thức liên quan đến ƯDKT cho nên không tạo được sự
hứng thú trong học tập cũng như không phát triển NL GQVĐ của HS.
ĐCN nói chung, Động cơ Stirling và Tủ lạnh gia đình nói riêng là những ƯDKT
hết sức quan trọng của NĐLH trong đời sống và sản xuất. Trên thế giới đã có nhiều
nhà khoa học NC và chế tạo các loại Động cơ Stirling và Tủ lạnh gia đình, tuy nhiên
mơ hình thiết kế phức tạp, đắt tiền và nặng về kĩ thuật nên chỉ phù hợp với TN biểu
diễn của GV. Còn ở nước ta hiện nay, tuy có nhiều đề tài đề cập đến các loại ĐCN
nhưng cũng rất nặng về kĩ thuật, không phù hợp khi sử dụng trong dạy học VL ở
trường phổ thông. Cho nên việc thiết kế, chế tạo các loại Động cơ Stirling, Tủ lạnh
gia đình từ các dụng cụ TN đơn giản, rẻ tiền và sử dụng trong dạy học VL phổ thông
theo hướng bồi dưỡng NL của HS là hết sức cần thiết.

2

NC quá trình dạy học các ƯDKT thuộc kiến thức NĐLH nhằm bồi dưỡng
NL GQVĐ của HS thực sự hấp dẫn đối với chúng tơi, nó giúp cho tơi tích lũy, bổ
sung thêm về kiến thức và đồng thời rèn luyện kĩ năng NC khoa học cần thiết. Hơn
nữa, bản thân tơi đã NC và có được kết quả bước đầu về việc tổ chức dạy học các
ƯDKT của NĐLH thông qua luận văn cao học “Tổ chức hoạt động ngoại khóa về
chủ đề động cơ Stirling trong dạy học vật lí 10”.
Chính vì những lí do trên nên chúng tôi đã chọn đề tài: “Bồi dưỡng năng lực

giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học dự án về các ứng dụng kĩ thuật của
nhiệt động lực học - vật lí trung học phổ thơng” làm luận án NC của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
- Bổ sung, hồn thiện tiến trình DHDA về ƯDKT của VL theo tiến trình GQVĐ
và đề xuất cấu trúc NL GQVĐ tương ứng của HS khi NC DA về ƯDKT của VL.
- Vận dụng tiến trình DHDA về ƯDKT của VL và cấu trúc NL GQVĐ của HS
khi NCDA về ƯDKT của VL đã đề xuất, thiết kế tiến trình dạy học 02 DA “Tủ lạnh
gia đình”, “Động cơ Stirling” và rubric đánh giá NL GQVĐ của HS khi NC 02 DA

n

này nhằm bồi dưỡng NL GQVĐ của HS.
3. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu tiến trình hoạt động của HS khi NC các ƯDKT của NĐLH diễn ra theo tiến
trình DHDA đã đề xuất thì có thể bồi dưỡng được NL GQVĐ của HS.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
❖ Đối tượng nghiên cứu
- NL GQVĐ của HS.
- Tiến trình DHDA về ƯDKT của VL.

❖ Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung các ƯDKT của các kiến thức về NĐLH trong chương trình VL PT.
- Cấu trúc NL GQVĐ của HS trong NCDA về ƯDKT của VL nói chung và
ƯDKT của NĐLH nói riêng.
- Tiến trình DHDA về ƯDKT của VL nói chung và về 02 ƯDKT của NĐLH
(Tủ lạnh gia đình, Động cơ Stirling) nói riêng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích NC đã đề ra, đề tài có các nhiệm vụ NC sau:
- NC cơ sở lí luận về việc bồi dưỡng NL GQVĐ của HS trong học tập VL, về
DHDA và về dạy học ƯDKT của VL theo tiến trình GQVĐ. Đây là cơ sở lí luận để


3

đề xuất tiến trình DHDA về ƯDKT của VL theo tiến trình dạy học GQVĐ và cấu
trúc NL GQVĐ của HS trong NC DA về ƯDKT của VL.
- NC nội dung các kiến thức về NĐLH trong chương trình VL lớp 10 (2006),
trong chương trình VL lớp 12 (2018) và các ƯDKT của những kiến thức này để xác
định các ƯDKT của NĐLH được lựa chọn làm chủ đề của các DA sẽ xây dựng.
- Khảo sát thực tế dạy học các kiến thức về NĐLH ở một số lớp 10 ở các trường
THPT trên địa bàn tỉnh Bình Định nhằm phát hiện những khó khăn, sai lầm phổ biến
của HS khi học những kiến thức này, và việc tổ chức DHDA về ƯDKT của VL nói
chung và về ƯDKT của NĐLH nói riêng.
- Thiết kế tiến trình DHDA “Tủ lạnh gia đình” và DA “Động cơ Stirling” (được
chọn làm các chủ đề của các DA) nhằm bồi dưỡng NL GQVĐ của HS.
- ThNSP các tiến trình dạy học 02 DA để sơ bộ đánh giá tính khả thi và hiệu

n

quả của chúng đối với việc bồi dưỡng NL GQVĐ của HS. Từ đó, bổ sung và hồn

thiện các tiến trình dạy học 02 DA đã thiết kế.
6. Các phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện được các nhiệm vụ trên, những phương pháp NC sau đã được sử dụng:
- Phương pháp NC lí thuyết: NC các tài liệu (sách báo, luận án, luận văn, …)
liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
- Phương pháp điều tra khảo sát thực tế dạy học bằng phiếu hỏi, phỏng vấn trực
tiếp GV và HS, tham quan phòng TN ở một số trường THPT.
- Phương pháp NC trong phịng TN: thử nghiệm chế tạo các mơ hình VC – CN của
Tủ lạnh gia đình, Động cơ Stirling và tiến hành các TN với các mơ hình đã chế tạo.
- Phương pháp ThNSP: để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các tiến trình
dạy học 02 DA “Tủ lạnh gia đình” và “Động cơ Stirling” đối với việc bồi dưỡng NL
GQVĐ của HS.
- Phương pháp thống kê tốn học: để xử lí các kết quả thu được trong điều tra,
khảo sát thực tế dạy học và trong ThNSP.
7. Đóng góp mới của luận án
- Đề xuất tiến trình NC DA về ƯDKT của VL theo 2 giai đoạn: Tìm hiểu TBKT
và chế tạo, vận hành mơ hình VC – CN của TBKT. Tiến trình NC DA đã được bổ
sung họp lí một số nội dung ở từng giai đoạn và làm rành mạch, tách bạch hơn quá
trình đề xuất giải pháp và quá trình thực hiện giải pháp khi GQ các VĐ trong tiến
trình NC DA.


4

- Trên cơ sở tiến trình NC DA về ƯDKT của VL đã đề xuất, xây dựng cấu trúc
tương ứng NL GQVĐ của HS khi NC DA về ƯDKT của VL.
- Vận dụng tiến trình chung NC DA về ƯDKT của VL đã đề xuất và cấu trúc
NL GQVĐ của HS khi NC DA về ƯDKT của VL đã xây dựng, thiết kế tiến trình dạy
học 02 DA “Tủ lạnh gia đình” và “Động cơ Stirling” và rubric đánh giá NL GQVĐ
của HS khi NC từng DA.

Tiến trình dạy học 02 DA đã được ThNSP bước đầu cho thấy tính khả thi và
hiệu quả của chúng đối với việc bồi dưỡng NL GQVĐ của HS.
8. Cấu trúc của luận án
Luận án có 4 chương, cụ thể:
Chương 1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu.
Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học dự án về ứng dụng kĩ thuật
của vật lí nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Chương 3. Thiết kế tiến trình dạy học dự án về ứng dụng kĩ thuật của nhiệt động
lực học nhằm bồi dưỡng NL GQVĐ của HS.
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm.

n


5

CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Nghiên cứu về dạy học dự án
❖ Thuật ngữ “Dự án”
Khi NC về thuật ngữ DA thì có nhiều nhóm tác giả đưa ra các cách nhìn nhận
khác nhau như: DA là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch cần được thực hiện
theo các mục tiêu đã xác định [9]; DA là hoạt động trải nghiệm bị chi phối bởi các mục
tiêu như đặt mục tiêu cho trải nghiệm, hướng dẫn quy trình của trải nghiệm và tạo động
lực mạnh mẽ cho việc thực hiện trải nghiệm [10]; DA là tổng hợp của những VĐ, và
việc thực hiện DA được tiến.hành trong một khoảng thời gian có hạn với.những nguồn
lực nhất định (tài chính, nhân lực, trang TB, sự hiểu biết...) để đạt được mục tiêu cụ thể
nhằm đáp ứng VĐ, giải quyết các nhu cầu mà các đối tượng thụ hưởng kì vọng [11].
Như vậy, có thể hiểu DA là tổng hợp các hoạt động trải nghiệm nhằm giải quyết các
VĐ đặt ra và việc thực hiện DA phải được tiến hành trong khoảng thời gian có hạn, với

nguồn lực cụ thể nhằm đáp ứng mục tiêu mà DA hướng tới.
❖ Thuật ngữ “Dạy học dự án”

n

Thuật ngữ DHDA cịn được biết đến với mơ hình “Project-based learning” (PBL)
có nghĩa là “Học tập dựa trên DA” hay “Học tập tiếp cận DA” với quan điểm là lấy
HS làm trung tâm [12]. Ở Việt Nam, PBL được biết đến nhiều với tên gọi là “DHDA”.
Mặc dù với tên gọi này, chữ “Dạy” đặt ở đầu nhưng cách hiểu không phải là đặt VĐ
dạy làm trọng tâm, mà là lấy người học và việc học làm trọng tâm. Do thói quen cũng
như sự biết đến nhiều về tên gọi DHDA của các nhà giáo dục ở Việt Nam nên trong
luận án này, nhóm tác giả vẫn lấy tên gọi của PBL là “DHDA”.
Khi NC về lịch sử xuất hiện và phát triển của DHDA, có thể khẳng định rằng
nó khơng phải là một cách tiếp cận mới. Khổng Tử và Aristotle là những người ban
đầu đề xướng học bằng cách làm. Dựa trên quan điểm đó, Socrates đã mơ hình hóa
cách học thơng qua đặt câu hỏi, hỏi đáp và tư duy phản biện – điều này rất phù hợp
trong các lớp học DA ngày nay [13].
DHDA được khởi xướng đầu tiên tại Viện JJ Rousseau ở Geneva vào năm 1912,
nó dựa trên triết lí giảng dạy theo chủ nghĩa tiến bộ. Những người theo chủ nghĩa tiến
bộ tin rằng, trẻ em có thể học tốt nhất bằng cách trải nghiệm và các hoạt động trong
trải nghiệm có tính đến sự khác biệt của cá nhân, phù hợp với sở thích của người học
và John Dewey là người tiên phong. Dewey không tán thành quan điểm truyền thống


6

về việc HS là người tiếp nhận kiến thức một cách thụ động. Thay vào đó, ơng lập
luận về những trải nghiệm tích cực chuẩn bị cho HS tiếp tục học hỏi về một thế giới
năng động [14]. Như Dewey đã chỉ ra, “Giáo dục không phải là sự chuẩn bị cho cuộc
sống; Giáo dục là chính cuộc sống” [15].

Bảng 1.1. Lịch sử phát triển của DA – DHDA.
(Nguồn: Korkmaz và Kalaycı [15])
Thế kỉ 19

Thế kỉ 20

Thế kỉ 20

Thế kỉ 20

1886

1918

1950

1966

Sự xuất hiện DA được đề DA được đề cập như DA như là một thiết kế
của thuật ngữ cập như một là một phương pháp chương trình giảng dạy.
DA – NC của phương pháp tiếp cận - ảnh hưởng Đại học McMaster, 1966;
John Dewey

giảng dạy – NC của lí thuyết học tập, Đại học Maastricht, 1970;
của
William thuyết kiến tạo của Đại học Roskilde, 1972;
Heard
Piaget, Bruner và Đại học Aalborg, 1974
Kilpatrick.

Vygotsky.

n

Theo lịch sử phát triển của DHDA, thuật ngữ DA xuất hiện cùng với sự NC
của John Dewey và nó được đề cập như là một phương pháp giảng dạy trong NC
của Kilpatrick. Ơng quan niệm rằng: “Quản lí DA là một cách giảng dạy dựa trên
việc sử dụng các DA”[10]. Theo dòng thời gian, dưới sự ảnh hưởng của Lí thuyết
học tập và Thuyết kiến tạo của Piaget, Bruner và Vygotsky, quản lí DA chuyển
thành phương pháp tiếp cận DA. DHDA lần đầu tiên được áp dụng tại Đại học
McMaster vào cuối những năm 1960 và sau đó, được giới thiệu tại các cơ sở Bắc
Mĩ và Châu Âu trong những thập kỉ tiếp theo như là một phương án để thiết kế
chương trình giảng dạy và phương pháp sư phạm để giáo dục các học viên. Tương
tự, ở Hoa Kì, DHDA đã được chấp nhận là phương pháp giảng dạy tốt nhất trong
các lĩnh vực khác, ngoài giáo dục nghề nghiệp và kĩ thuật [15].
Cho đến nay, có rất nhiều NC về DHDA và các quan điểm về DHDA cũng khác
nhau. Có nhiều quan điểm cho rằng, DHDA là một hình thức dạy học hay mơ hình
dạy học, bởi khi thực hiện DA thì nhiều PPDH khác nhau được sử dụng, tiêu biểu
như: DHDA là một hình thức của hoạt động học tập, nhấn mạnh vai trò của người
học, trong đó người học xác định chủ đề làm việc, thống nhất nội dung làm việc, tự
lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, có sản
phẩm có thể trình ra được [16]; DHDA là một mơ hình tổ chức học tập xung quanh


7

các DA để thực hiện giải quyết các nhiệm vụ phức tạp, dựa trên các câu hỏi hoặc VĐ
mang tính thách thức, liên quan đến người học trong các hoạt động thiết kế, giải quyết
VĐ, ra quyết định hoặc điều tra nhằm tạo điều kiện cho người học có cơ hội làm việc
tự chủ trong thời gian dài và đỉnh cao là các sản phẩm hoặc bài thuyết trình thực tế

[17]; DHDA là một mơ hình giảng dạy, trong đó HS phải đối mặt với các VĐ thực tế
và các VĐ mà họ coi là quan trong, xác định cách HS giải quyết các VĐ, tìm ra các
giải pháp và có sự hợp tác với nhau [18]; DHDA là một hình thức tổ chức dạy học,
trong đó dưới sự hướng dẫn của GV, HS tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang
tính phức hợp khơng chỉ về mặt lí thuyết mà cịn về thực hành và tạo ra sản phẩm có
thể cơng bố, giới thiệu được [19]; DHDA là một mơ hình dạy học lấy hoạt động học
của HS làm trung tâm, qua đó HS sẽ hình thành kiến thức và kĩ năng từ quá trình HS
giải quyết một bài tập tình.huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội
dung mơn học, địi hỏi HS phải NC và thể hiện kết quả học tập của mình thông qua
cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện [20].
Khi khơng phân biệt giữa mơ hình và PPDH thì nhiều nhà khoa học quan niệm,

n

DHDA là phương pháp DA, lúc này cần được hiểu theo nghĩa rộng, tức là PPDH
phức hợp, tiêu biểu như: DHDA là một PPDH trong đó hướng tới hành động của
người học, hành động phải có chủ ý, có mục đích, có sự nhiệt tình và được diễn ra
trong môi trường xã hội [21]; DHDA là phương pháp do GV hỗ trợ và lấy HS làm
trung tâm, trong đó HS học bằng cách đặt câu hỏi về sở thích và sự tị mị của mình
[12]; DHDA là một phương pháp sư phạm nhằm chuẩn bị cho người học những kì
vọng mới trong học tập bằng cách xây dựng, phát triển và thực hiện các DA phù hợp
với nhu cầu của người học và cộng đồng. Thông qua đó, rèn luyện kĩ năng tư duy
phản biện, giải quyết VĐ, làm việc nhóm, kĩ năng đàm phán, đạt được sự đồng thuận,
phối hợp sử dụng CNg thông tin và tự chịu trách nhiệm về việc học của mình [22].
Như vậy, dù quan điểm DHDA là mơ hình dạy học hay PPDH đi chăng nữa thì
bản chất của DHDA vẫn khơng thay đổi – DA đóng vai trị như một công cụ để dạy
những kiến thức và rèn luyện các kĩ năng quan trọng cho người học. Khi thực hiện
các DA, HS sẽ làm nhiều việc hơn là ghi nhớ thông tin và họ cần học cách sử dụng
các kĩ năng tư duy bậc cao và cách làm việc theo nhóm để hồn thành DA [23]. Trong
luận án này, chúng tôi quan niệm DHDA là một PPDH với quan điểm lấy HS làm

trung tâm và đặc biệt nhắm vào sự hiểu biết và giải quyết các VĐ trong thực tế của
HS. Thông qua các DA học tập sẽ tạo điều kiện cho HS trở thành những người chủ
động và tự lực trong việc giải quyết các VĐ trong học tập, NC [24]. Với sự nhấn


8

mạnh vào sự tự định hướng trong học tập, tư duy phản biện và hợp tác, DHDA tạo ra
một môi trường học tập trong đó HS xác định VĐ, đề xuất các giả thuyết, thu thập và
phân tích dữ liệu, đồng thời đưa ra những đánh giá hoặc phản biện cho các giải pháp
[25]. Đồng thời, DHDA được thiết kế với mục tiêu nhằm giúp HS [26]: (1) Xây dựng
một cơ sở kiến thức sâu rộng và linh hoạt; (2) Phát triển các kĩ năng giải quyết VĐ
hiệu quả; (3) Phát triển các kĩ năng học tập tự định hướng, học tập suốt đời; (4) Kĩ
năng hợp tác trong hoạt động nhóm; (5) Có động cơ học tập thực chất, tự học.
❖ Những NC tiêu biểu về DHDA
Những NC đầu tiên về DHDA phải kể đến nhà triết học John Dewey khi ông
NC về hành vi học tập của trẻ em [27]. Ông lập luận rằng, trẻ em sẽ phát triển khả
năng NC tài liệu nếu họ được tham gia vào các nhiệm vụ và giải quyết các VĐ thực
tế, mơ phỏng lại những gì mà các chun gia làm trong các tình huống thực tế. Dựa
trên những NC của Dewey các nhà khoa học Bransford, Brown và Cock đã NC sâu
sắc hơn về phong cách học tập của trẻ em dựa trên bốn ý tưởng khoa học cốt lõi [28]:
(1) xây dựng mơi trường học tập tích cực; (2) học tập tại chỗ; (3) tương tác xã hội;

n

(4) công cụ nhận thức.
Krajcik và cộng sự NC về các giai đoạn khi thực hiện DHDA, đã chỉ ra DHDA
gồm năm giai đoạn chính [29] [30]: (1) (Driving Questions) DA bắt đầu bằng câu hỏi,
một VĐ cần giải quyết; (2) (Situated Inquiry) HS khám phá câu hỏi bằng cách tham
gia vào q trình hỏi đáp xác thực, có định hướng giải quyết VĐ là nội dung trọng tâm

của kiến thức môn học. Khi HS khám phá câu hỏi, họ đã học và áp dụng những kiến
thức của môn học trong thực tiễn. (3) (Collaborations) HS, GV và cộng đồng cùng
tham gia vào các hoạt động hợp tác để tìm ra giải pháp cho VĐ cần giải quyết. Điều
này có nghĩa là có sự tham gia của chuyên gia và xã hội trong việc giúp đỡ HS giải
quyết VĐ DA; (4) (Using Teachnology Tools to Support Learning) Trong quá trình
tham gia DA, HS được sự hỗ trợ từ CNg nhằm giúp HS thực hiện các hoạt động mà
vượt quá khả năng của bản thân. (5) (Creation of Artifacts) Kết quả cuối cùng của DA
là một sản phẩm hữu hình. Đây là hiện vật được chia sẻ cơng khai, mà mọi người đều
có thể xem và truy cập về quá trình thực hiện DA của nhóm HS.
Ngồi ra, cịn có nhiều NC tiêu biểu khác liên quan đến các giai đoạn của DHDA
được trình bày ở bảng 1.2.


9

Bảng 1.2. Các NC về các giai đoạn của DHDA
Nhóm nghiên cứu

Các giai đoạn thực hiện DA
- Giai đoạn 1. Xác định chủ đề và tổ chức nhóm: HS có thể
tìm kiếm chủ đề và đề xuất câu hỏi cho một DA.
- Giai đoạn 2. Phát triển kế hoạch DA: Các thành viên trong
nhóm lập kế hoạch DA.
- Giai đoạn 3. Thực hiện DA: Các thành viên trong nhóm tổ

Korkmaz và
Kaptan (2001)

chức và phân tích thơng tin, dữ liệu.
- Giai đoạn 4. Lập kế hoạch cho bài thuyết trình: Các thành

viên xác định những điểm chính trong bài thuyết trình của họ
và quyết định cách trình bày về những phát hiện của họ.
- Giai đoạn 5. Thuyết trình: Bài thuyết trình được trình bày
trong lớp học và các khu vực khác được chỉ định.
- Giai đoạn 6. Đánh giá: HS chia sẻ phản hồi về DA. GV và
HS chia sẻ các DA với nhau.
- Giai đoạn 1. GV xây dựng tình huống DA và cung cấp cho HS

n

các mẫu vật từ thực tế cho các DA sẽ được tiến hành.
- Giai đoạn 2. HS thiết kế DA.
- Giai đoạn 3. HS tổ chức các cuộc thảo luận về thông tin
được sử dụng trong thiết kế DA.
- Giai đoạn 4. Các tiêu chí đánh giá cho các DA được thảo
luận bởi GV và HS.

Stix và Hrbek
(2006)

- Giai đoạn 5. Các tài liệu cần thiết cho DA được thu thập bởi
các HS.
- Giai đoạn 6. HS phát triển DA.
- Giai đoạn 7. HS xây dựng bài thuyết trình.
- Giai đoạn 8. HS trình bày DA.
- Giai đoạn 9. HS suy nghĩ về q trình và đánh giá nó trên
cơ sở các tiêu chí đã đưa ra ở các bước trước.

Papandreou (1994)

- Giai đoạn 1. Chuẩn bị: HS được thông báo về chủ đề và yêu
cầu thảo luận về chủ đề đó.


10

- Giai đoạn 2. Lập kế hoạch: GV và HS cùng quyết định cách
thức thu thập và phân tích thơng tin và phân công các công
việc sẽ được tiến hành.
- Giai đoạn 3. Nghiên cứu: HS thu thập thông tin bằng cách tham
khảo nhiều nguồn khác nhau theo cá nhân hoặc theo nhóm.
- Giai đoạn 4. Kết luận: HS đưa ra kết luận từ việc phân tích
thơng tin thu thập được.
- Giai đoạn 5. Thuyết trình: HS sẽ thuyết trình về sản phẩm
cuối cùng của DA.
- Giai đoạn 6. Đánh giá: GV đưa ra nhận xét về bài làm của HS.
Bảng trên chỉ ra rằng, có nhiều biến thể của các giai đoạn thực hiện DA. Nguyên
nhân vì DHDA được áp dụng trong các lĩnh vực khác nhau, các đối tượng khác nhau,
cho nên có sự khác biệt trong các giai đoạn triển khai DA ở các nhóm NC. Ngồi ra,
khi bàn về các giai đoạn của DHDA theo Stix và Hrbek, nội dung của giai đoạn 1

n

DHDA là chưa họp lí (cung cấp cho HS các mẫu vật ngay ở giai đoạn 1). Công việc
xác định các mẫu vật cần sử dụng và việc tìm kiếm chúng nên giao cho HS thực hiện
ở giai đoạn 2 (HS thiết kế DA).
Mặc dù các giai đoạn thực hiện DA khác nhau, nhưng các DA được xây dựng
trong học tập phải có ý nghĩa. Một DA học tập có ý nghĩa thì nó phải đáp ứng được
2 tiêu chí: Một là, người học phải cảm nhận được DA có ý nghĩa thiết thực với cá
nhân, tức là nội dung DA và các nhiệm vụ thực hiện DA đáp ứng nhu cầu học tập của

người học; Hai là, DA phải đáp ứng được mục tiêu giáo dục [31].
NC của Thomas và cộng sự [17] tập trung vào việc xây dựng các DA học tập
ở trường trung học nhằm giúp HS chủ động, sáng tạo, đề xuất các giải pháp nhằm
giải quyết các VĐ xã hội. NC này đã chỉ ra rằng, DHDA đã giúp cải thiện những kĩ
năng mềm cho người học như kĩ năng hoạt động nhóm, kĩ năng giao tiếp; Ngồi ra
còn giúp HS tư duy logic và phát triển khả năng giải quyết VĐ của người học.
Từ những NC trên, chúng tôi thấy rằng, các tác giả đề cập tới DHDA nói chung
được áp dụng cho mọi loại đối tượng (SV, HS phổ thông) và cho mọi môn học nên
nội dung các giai đoạn của DHDA chưa thể hiện rõ nét đặc thù của các DA môn VL
ở trường phổ thông, nhất là các DA về ƯDKT của VL.


11

1.2. Nghiên cứu về dạy học ứng dụng kĩ thuật của vật lí
❖ Nghiên cứu về tiến trình dạy học ứng dụng kĩ tḥt của vật lí
- Theo nhóm tác giả Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế
[32], dạy học ƯDKT của VL về cơ bản được thực hiện theo một trong hai con đường:
Tìm hiểu bản thân TBKT, NTCT, hoạt động.của nó và đi tới làm sáng tỏ cơ sở VL
của TBKT (con đường 1) hoặc dựa trên những kiến thức, kĩ năng mà HS đã có, thiết
kế, chế tạo TBKT có một chức năng nào đó (đáp ứng được một yêu cầu kĩ thuật xác
định), giải quyết một nhiệm vụ cụ thể trong sản xuất và đời sống (con đường 2).
- Tiến trình NC ƯDKT của VL theo từng con đường được diễn tả ở sơ đồ sau
[32], [33], [34]:

n
Hình 1.1. Sơ đồ tiến trình NC ƯDKT của VL theo con đường 1.


12

n
Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình NC ƯDKT của VL theo con đường 2.
- Tiến trình NC ƯDKT của VL mà các tác giả đã đề xuất và thực thi trong DH
VL vẫn cịn có những thiếu sót, hạn chế nhất định và cần được bổ sung, hoàn thiện.
+ Trong thực tế chế tạo TBKT, một TBKT có cùng chức năng (nhiệm vụ) có
thể được chế tạo dựa trên một số CNg CT khác nhau. CNg được định nghĩa là kiến
thức có hệ thống về quy trình và kĩ thuật dùng để chế biến vật liệu và thơng tin. Nó


13

bao gồm kiến thức, thiết bị, phương pháp và các hệ thống dùng trong việc tạo ra hàng
hóa và cung cấp dịch vụ (ủy ban KTXH châu á thái bình dương LHQ – ESCAP) [35].
Dựa trên các định nghĩa về Thiết kế [36], Chế tạo [37], Thiết bị [38], Kĩ thuật [36],
CNg CT TBKT được hiểu là quá trình áp dụng các kiến thức khoa học và kĩ thuật để
thiết kế, chế tạo các thiết bị, máy móc hoặc linh kiện máy móc nhằm đáp ứng các nhu
cầu của cuộc sống và sản xuất của con người. Những biểu hiện của CNg CT TBKT
là: (1) Sử dụng các kĩ thuật thiết kế và mơ phỏng để phác thảo mơ hình TBKT cần
chế tạo đáp ứng các chức năng kĩ thuật; (2) Sử dụng các kĩ thuật chế tạo, gia công để
tạo ra các linh kiện, máy móc, thiết bị đáp ứng một chức năng theo nhu cầu của con
người; (3) Sử dụng trí tuệ nhân tạo để tối ưu hóa quy trình sản xuất và đảm bảo tính
hiệu quả của sản phẩm.
Ứng với mỗi CNgCT, TBKT sẽ có cấu tạo khác nhau và NTHĐ có khi dựa trên
các kiến thức thuộc các lĩnh vực khác nhau của VL. Mỗi CNgCT TBKT có những ưu
điểm, nhược điểm riêng và khả năng sử dụng (khi nào sử dụng CNg đó để chế tạo
TBKT) nhất định. Ví dụ: đối với Tủ lạnh gia đình thì hiện nay được chế tạo dựa trên

n

hai CNg là CNg làm lạnh bằng phương pháp hóa hơi tác nhân và CNg làm lạnh bằng
hiệu ứng nhiệt điện (chip vi mạch điện tử peltier).
Vì vậy, khi tìm hiểu TBKT thật, cần cho HS tìm hiểu các CNg được sử dụng
trong chế tạo TBKT (qua các tài liệu in, các thơng tin về TBKT trên mạng internet)
trước khi tìm hiểu cấu tạo và hoạt động của TBKT ứng với từng CNgCT được sử
dụng. Ngồi ra, thơng qua đó, HS cũng thấy được rằng, cùng giải quyết một VĐ (chế
tạo TBKT có một chức năng nào đó) nhưng có thể có nhiều giải pháp khác nhau.
- Khi NC TBKT được sử dụng phổ biến trong đời sống, HS cũng cần tìm hiểu các
yêu cầu trong sử dụng và bảo dưỡng thông thường TBKT để làm tăng hiệu quả và tuổi
thọ của TBKT. Nhờ vậy, tính thực tiễn của việc NC ƯDKT của VL được nâng lên.
- Trong tiến trình NC ƯDKT của VL, ở giai đoạn vận hành các mơ hình VC –
CN của TBKT, trong nhiều trường hợp cần thực hiện những TN định tính và cả định
lượng với mơ hình để làm sâu sắc hơn cơ sở VL của TBKT. Tuy nhiên, công việc
này chưa được đề cập trong tiến trình NC ƯDKT của VL theo cả hai con đường.
- Đối với dạy học ƯDKT của VL theo con đường 1 (bắt đầu từ việc tìm hiểu
TBKT gốc), cần làm rành mạch, tách bạch các hoạt động đề xuất giải pháp và thực
hiện giải pháp trong giai đoạn NC cấu tạo, hoạt động của TBKT.