Đánh giá tác động của chương trình cao đẳng sư phạm mới đối với giảng viên cao đẳng sư phạm

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
VÀ NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC

__________________

NGUYỄN THỊ MINH TÂM

ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH CAO ĐẲNG
SƯ PHẠM (CĐSP) MỚI ĐỐI VỚI GIẢNG VIÊN CĐSP.

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - NĂM 2008

-1-

Tai ngay!!! Ban co the xoa dong chu nay!!! 16991217373871000000


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
VÀ NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC

__________________

NGUYỄN THỊ MINH TÂM

ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH CAO ĐẲNG
SƯ PHẠM (CĐSP) MỚI ĐỐI VỚI GIẢNG VIÊN CĐSP.

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
MÃ SỐ: Chuyên ngành đào tạo thí điểm

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Đức Ngọc

HÀ NỘI - NĂM 2008

-2-


Các kí hiệu viết tắt

PPDH

Ph-ơng pháp dạy học

QĐ-TTg

Quyết định của Thủ t-ớng Chính phủ

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

QĐ-BGD&ĐT

Quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

CNH

Cụng nghip hoỏ

HH

Hin i hoỏ

THPT

Trung học phổ thông

CBGD

Cán bộ giảng dạy
Cao ng S phm

CSP
CT
CM
SP
SGK
GD
GV
GDGV
TGV
CTT
THCN
NCKH
KLF

Chng trình
Chun mơn
Sƣ phạm
Sách Giáo khoa
Giáo dục
Giảng viên
Giáo dục Giảng viên
Đào tạo giáo viên
Chƣơng trình đào tạo
Trung học chuyên nghiệp
Nghiên cứu khoa học
Trung tâm hỗ trợ học tập - (Key Learning Facilities)

5


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
4. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu
5. Đối tƣợng nghiên cứu
6. Phạm vi khảo sát
7. Nội dung và kết quả nghiên cứu
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Đặt vấn đề
1.2. Xu hƣớng đào tạo GV THCS trên Thế giới

1.3. Định hƣớng đổi mới GD THCS và đào tạo GV THCS ở nƣớc ta
1.4. Yêu cầu trình GV THCS trình độ CĐSP
1.5. Định hƣớng đổi mới CT đào tạo GV THCS trình độ CĐSP
1.6. Chƣơng trình CĐSP mới và việc triển khai ở các trƣờng CĐSP
CHƢƠNG 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU VÀ TRIỂN KHAI KHẢO SÁT
2.1. Mục đích và Nội dung xây dựng bộ phiếu khảo sát.
2.1.1. Mục đích và Nội dung đánh giá tác động đối với Giảng viên.
2.1.2. Nội dung phiếu điều tra khảo sát Giảng viên
2.2. Triển khai khảo sát.
2.2.1. Nguyên tắc chung
2.2.2. Phƣơng pháp chọn mẫu điều tra
2.2.3. Phƣơng pháp thu thập (phiếu điều tra khảo sát)
2.2.4. Xử lý thông tin số liệu thu thập đƣợc
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN

6
6
7
7
7
7
7
7

8
11
13
16
18
21

22
23
23
23
23
24
25
25

Kết quả nghiên cứu và thảo luận đánh giá sự chuyển biến:

3.1. Về Nhận thức của GV
3.2. Về Chuyên môn của GV
3.3. Về Nghiệp vụ sƣ phạm của GV
3.4. Về Sử dụng Trang thiết bị của GV
3.5. Về Kiểm tra đánh giá của GV
3.6. Đánh giá chung về sự chuyển biến của GV

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
2. Khuyến nghị

33
38
50
61
64
71
72

73

TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Thực hiện nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của toàn bộ hệ thống đào tạo
giáo viên trung học cơ sở (THCS) và khắc phục một phần tình trạng khơng đều
về số lƣợng và chất lƣợng trong đào tạo giáo viên THCS giữa các vùng, một
trong những nhiệm vụ quan trọng của Dự án là xây dựng bộ chƣơng trình
khung từ năm 2000 đến năm 2004 cho các trƣờng Cao đẳng sƣ phạm (CĐSP)
có đào tạo giáo viên THCS. Và cũng nằm trong mục tiêu chung về chiến lƣợc
phát triển giáo dục đến năm 2010 về đổi mới mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp,
chƣơng trình giáo dục các cấp bậc học và trình độ đào tạo; phát triển đội ngũ
nhà giáo đáp ứng yêu cầu vừa tăng quy mô, vừa nâng cao chất lƣợng, hiệu quả
và đổi mới phƣơng pháp dạy - học; đổi mới quản lý giáo dục tạo cơ sở pháp lý
và phát huy nội lực phát triển giáo dục. Trong khuôn khổ Dự án đào tạo giáo
viên trung học cơ sở “Lower Secondary Teacher Training Project” – VIE 1718
đã triển khai xây dựng và thực hiện đồng bộ chƣơng trình và giáo trình đào tạo
giáo viên THCS trình độ Cao đẳng. Để góp phần đánh giá kết quả hoạt động
của dự án, chúng tôi chọn đề tài: “ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA CHƢƠNG TRÌNH
CĐSP MỚI ĐỐI VỚI GIẢNG VIÊN ” thơng qua việc đánh giá của các giảng viên

đã tham gia giảng dạy chƣơng trình mới tại một số trƣờng CĐSP.
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài:
- Đề tài nghiên cứu nhằm đánh giá những tác động của dự án đào tạo giáo

viên THCS đối với giảng viên thông qua thực hiện chƣơng trình cao đẳng sƣ
phạm mới (CĐSP): nâng cao năng lực, chất lƣợng và hiệu quả của toàn bộ hệ
thống đào tạo giáo viên THCS nhằm góp phần xây dựng đội ngũ giáo viên
THCS “ đủ về số lƣợng, đồng bộ về cơ cấu, có chất lƣợng”, đáp ứng yêu cầu
nâng cao chất lƣợng giảng dạy và giáo dục theo chƣơng trình THCS mới, tạo
7


tiềm lực và khả năng thực hiện nhiệm vụ phổ cập giáo dục THCS vào năm
2010, tạo mẫu hình trƣờng CĐSP chất lƣợng cao.
- Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của ngƣời giảng viên CĐSP khi tiếp
cận với Chƣơng trình CĐSP mới: khắc phục một phần tình trạng không đều về
số lƣợng và chất lƣợng trong đào tạo giáo viên THCS giữa các vùng, các tỉnh.
Tạo điều kiện cho học sinh ngƣời dân tộc có cơ hội trở thành giáo viên.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài:
Đề tài chỉ nghiên cứu, đánh giá tác động của chƣơng trình CĐSP mới mà
dự án VIE – 1718 đã triển khai thông qua đánh giá của các giảng viên CĐSP ở
một số trƣờng CĐSP.
4. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu:
§Ĩ nghiên cứu đề tài này chúng tôi sử dụng phối hợp các ph-ơng pháp sau:
- Ph-ơng pháp nghiên cứu lý luận, hồi cứu t- liệu
- Ph-ơng pháp điều tra xà hội học
- Ph-ơng pháp chuyên gia
- Ph-ơng pháp thống kê toán học (sử dụng phần mền SPSS, phiên bản 13.0
để xử lý và phân tích số liệu).
Cỏc phng phỏp trờn đƣợc chọn lựa làm phƣơng pháp nghiên cứu phù hợp
với mục tiêu, nội dung, nhiệm vụ nghiên cứu.
5. Đối tƣợng nghiên cứu: Là những ngƣời giảng viên đƣợc chọn tham gia
giảng dạy chƣơng trình CĐSP mới.
6. Phạm vi, thời gian khảo sát:

Phạm vi: Đánh giá của các giảng viên có tham gia giảng dạy chƣơng
trình CĐSP mới tại trƣờng CĐSP đã triển khai chƣơng trình CĐSP mới làm
Chƣơng trình giảng dạy trong Trƣờng.
Thời gian: Năm 2007, 2008

8


CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Đặt vấn đề:
Cùng với q trình cơng nghiệp hố và hiện đại hoá đất nƣớc, giáo dục của
Việt Nam đang phải đối mặt với nhiều trách thức trong quá trình tự khẳng định
mình. Quy mơ, sự đa dạng hố các loại hình giáo dục đào tạo, chất lƣợng đã và
đang là mối quan tâm của toàn xã hội và đặt ra nhiều vấn đề cần giải quyết
không chỉ đối với các cơ sở giáo dục đào tạo mà còn trong phạm vi cả nƣớc.
Cải tiến và nâng cao chất lƣợng giáo dục lúc này đƣợc coi là “kim chỉ nam cho
mọi hành động” để phát triển nền giáo dục nƣớc nhà.
Hệ thống giáo dục của một quốc gia chỉ là một bộ phận của hệ thống tổng
thể, có trách nhiệm phục vụ và hỗ trợ cho sự phát triển của hệ thống này. Do hệ
thống giáo dục không tự mình trang trải kinh phí song lại sử dụng những nguồn
lực đáng kể, nên thực chất của nó có quan hệ chặt chẽ với các quá trình kinh tế.
Bởi vậy, lập luận dƣới đây sẽ đƣợc giải thích một cách vắn tắt vai trò của hệ
thống giáo dục đối với sự phát triển kinh tế, tiếp đến là thực trạng hệ thống đào
tạo của Việt Nam nói chung và việc đào tạo giáo viên nói riêng:
Do sự yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội đối với việc đào tạo nguồn
nhân lực trong giai đoạn mới. Đất nƣớc ta đang bƣớc vào giai đoạn cơng nghiệp
hố, hiện đại hoá (CNH, HĐH) với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một
nƣớc nông nghiệp về cơ bản trở thành nƣớc công nghiệp, hội nhập với cộng
đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc CNH, HĐH và hội
nhập quốc tế là con ngƣời, là nguồn lực ngƣời Việt Nam đƣợc phát triển về số

lƣợng và chất lƣợng trên cơ sở mặt bằng dân trí đƣợc nâng cao. Việc này cần
đƣợc bắt đầu từ giáo dục phổ thông, mà trƣớc hết là phải bắt đầu từ việc xác
định mục tiêu đào tạo nhƣ là xác định những gì cần đạt đƣợc (đối với ngƣời
học) sau một q trình đào tạo. Nói chung đó là một hệ thống phẩm chất và
năng lực đƣợc hình thành trên một nền tảng kiến thức, kĩ năng đủ và chắc chắn.
Do sự phát triển mạnh, nhanh với tốc độ mang tính bùng nổ của khoa học
cơng nghệ thể hiện qua các lý thuyết, các thành tựu mới và khả năng ứng dụng
cao, rộng và nhanh vào thực tế buộc Chƣơng trình (CT), sách giáo khoa (SGK)
phải ln đƣợc xem xét, điều chỉnh. Học vấn mà nhà trƣờng phổ thông trang bị
khơng thể thâu tóm đƣợc mọi tri thức mong muốn, vì vậy phải coi trọng việc
dạy cách đi tới kiến thức của lồi ngƣời. Xã hội địi hỏi học vấn hiện đại khơng
chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các tri thức dƣới dạng có sẵn, đã lĩnh hội ở nhà

9


trƣờng mà cịn phải có năng lực chiếm lĩnh, sử dụng các tri thức mới một cách
độc lập. Nội dung học vấn đƣợc hình thành và phát triển trong nhà trƣờng phải
góp phần quan trọng để phát triển hứng thú và năng lực nhận thức của học sinh:
cung cấp cho học sinh những kỹ năng cần thiết cho việc tự học và tự giáo dục
sau này. CT và SGK phải góp phần tích cực trong việc thực hiện u cầu đó.
Cần phải hồ chung với xu thế đổi mới tiến bộ trên thế giới trong lĩnh vực
CT, SGK đặc biệt là trong bối cảnh hiện nay.
Đây cũng là một trong những yêu cầu cần thiết, đặc biệt là các bối cảnh thế
giới hiện nay với xu thế hoà nhập. Từ tinh thần trên, việc xây dựng CT giáo dục
phổ thông ở nƣớc ta cũng theo xu thế:
- Quan tâm hơn nữa đến việc đáp ứng yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã
hội và cạnh tranh quốc tế trong tƣơng lai, góp phần thực hiện u cầu bình
đẳng và công bằng về cơ hội giáo dục.
- Nhấn mạnh việc giữ gìn bản sắc văn hố dân tộc, kế thừa truyền thống tốt

đẹp của mỗi quốc gia trong bối cảnh tồn cầu hố.
Thiết nghĩ trong xu thế hội nhập, muốn phát triển quốc gia phải phát triển
giáo dục, phải chăm lo phát triển GDGV, phát triển nghề dạy học.
Muốn phát triển nghề dạy học phải chăm lo ĐT GV các cấp học. Muốn nâng
cao chất lƣợng ĐTGV các cấp học phải đặc biệt quan tâm ĐT GV các trƣờng
SP. Những nƣớc thành công trong sự nghiệp phát triển GD đều coi trọng việc
hồn thiện chính sách đối với nhà giáo và sử dụng hợp lí đội ngũ GV.
Có thể khải quát hoá các mối liên hệ trên bằng sơ đồ dƣới đây:
GDGV -> Phát triển đội ngũ GV -> Phát triển GD -> Phát triển kinh tế - xã hội.
Chƣơng trình của giáo dục phổ thơng phải là sự thể hiện cụ thể của mục tiêu
giáo dục quy định trong Luật giáo dục với những phẩm chất và năng lực đƣợc
hình thành và phát triển trên nền tảng kiến thức, kỹ năng chắc chắn với mức độ
phù hợp với đối tƣợng ở từng cấp học, bậc học.
Với yêu cầu và mục tiêu đã nêu Dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở
(TTC) – VIE 1718 đƣợc thành lập theo Quyết định 494/QĐ- TTg ngày 23 tháng
5 năm 2000. Một trong số các hoạt động của TTC nhằm nâng cao chất lƣợng
đội ngũ GVTH trên cơ sở Chuẩn chun mơn, đảm bảo đủ số lƣợng và sử dụng
có hiệu quả hơn đội ngũ giáo viên; Tăng cƣờng năng lực cho các trƣờng sƣ

10


phạm đào tạo giáo viên trung học cơ sở nhằm phục vụ cho việc thực hiện
chƣơng trình CĐSP mới quán triệt những tƣ tƣởng chỉ đạo trong các văn kiện:
- Văn kiện Đại hội IX của Đảng (4/2001).
- Luật Giáo dục (12/1998)
- Chiến lƣợc phát triển Giáo dục giai đoạn 2001 –2010
- Kế thừa những ƣu điểm, khắc phục những nhƣợc điểm trong chƣơng trình
cũ, tiếp thu các kết quả nghiên cứu.
Chƣơng trình CĐSP mới đƣợc tiếp tục đổi mới theo 4 định hƣớng sau:

1. Thiết thực và tiềm lực
2. Kiến thức và năng lực
3. Phương pháp dạy và phương pháp học và
4. Chỉ đạo của Bộ Giáo dục & đào tạo và chủ động cơ sở
Chƣơng trình CĐSP mới sẽ tích hợp nội dung để tiến đến giảm số môn
học, tinh giản nội dung và tăng cƣờng mối liên hệ giữa các nội dung, chuyển
một số nội dung thành hoạt động giáo dục để góp phần giảm nhẹ gánh nặng học
tập ở các cấp mà khơng giảm trình độ của CT.
Một trong những trọng tâm của đổi mới Chƣơng trình CĐSP mới là tập
trung vào đổi mới phƣơng pháp dạy học và thực hiện học dựa vào hoạt động
tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức và hƣớng dẫn đúng mực của
giáo viên nhằm phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo góp phần hình thành phƣơng
pháp và nhu cầu tự học, bồi dƣỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui
trong học tập. Tiếp tục tận dụng các ƣu điểm của phƣơng pháp truyền thống và
dần dần làm quen với những phƣơng pháp dạy học mới. Quan niệm về HỌC: là
quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú mình bằng cách chọn nhập và xử
lý thông tin lấy từ môi trƣờng xung quanh. Theo định nghĩa về HỌC này bao
gồm các yếu tố: thông tin từ môi trƣờng xung quanh, thu thập và xử lý thông tin
và biến đổi bản thân. Từ quan niệm đó có thể đƣa ra một quan niệm sóng đơi
với nó về DẠY: là việc giúp cho ngƣời học tự mình chiếm lĩnh những kiến
thức, kỹ năng và hình thành hoặc biến đổi những tình cảm, thái độ. Theo quan
niệm này thì DẠY khơng phải là truyền thụ kiến thức, càng không phải cung
cấp thông tin đơn thuần, mà chủ yếu là giúp ngƣời học tự mình chiếm lĩnh kiến
thức, kỹ năng, thay đổi tình cảm và hình thành thái độ. Nhận thức đƣợc quan

11


niệm tổng quát về DẠY và HỌC sẽ nắm đƣợc các tiêu chí để lựa chọn phƣơng
pháp DẠY và HỌC ở bậc đại học trong kỳ thi mới. Từ các nhận thức nêu trên

ngƣời học - học viên xác định đƣợc phƣơng hƣớng phấn đấu để đảm đƣơng
đƣợc sứ mạng của nhà giáo cao đẳng, đại học trong thời kỳ mới.
Luật Giáo dục 2005 Điều 29 mục II đã nêu: “Chƣơng trình giáo dục phổ
thơng thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi
và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phƣơng pháp và hình thức tổ chức
hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở
mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông”. Nhƣ vậy, Dự án TTC thực
hiện đổi mới Chƣơng trình CĐSP mới theo quá trình đổi mới từ mục tiêu, nội
dung, phƣơng pháp đến phƣơng tiện, đánh giá kể cả việc đổi mới cách xây dựng
chƣơng trình, từ quan niệm cho đến quy trình kỹ thuật và đổi mới những hoạt
động quản lý cả quá trình này. Trong quá trình triển khai, dự án cũng đã tiến
hành đánh giá thƣờng niên công tác đảm bảo chất lƣợng triển khai chƣơng trình
CĐSP mới. Đánh giá là một hoạt động nhằm nhận định, xác nhận giá trị thực
trạng về: mức độ hồn thành nhiệm vụ, chất lƣợng, hiệu quả cơng việc, trình
độ, sự phát triển, những kinh nghiệm đƣợc hình thành.. ở tại thời điểm hiện tại
so với mục tiêu, những chuẩn mực đã đƣợc xác lập. Thông qua việc đánh giá
nêu ra những biện pháp uốn nắn, điều chỉnh để hoàn thiện. Hoạt động đánh giá
dù thuộc lĩnh vực nào cũng là một khoa học - khoa học đánh giá. Đánh giá giáo
dục trong đó có đánh giá giảng viên không chỉ là sự đánh giá đơn thuần mà là
một lĩnh vực nghiên cứu của khoa học giáo dục, tuy còn mới mẻ nhƣng đang
trên đƣờng phát triển để hồn thiện. Giảng viên có vai trị và vị trí lớn trong nhà
trƣờng và ngồi xã hội. Do đó trong bản luận văn này, chúng tôi đã nghiên cứu
xây dựng tiêu chí cho việc đánh giá tác động của chƣơng trình CĐSP mới đối
với giảng viên Cao đẳng sƣ phạm .
Tuy nhiên, việc đánh giá tác động của chương trình CĐSP mới đối với
giảng viên CĐSP thì đây là đề tài mới đƣợc đề xuất và đƣợc dự án quan tâm, hỗ
trợ thực hiện, vì kết quả của đề tài sẽ góp phần đánh giá kết quả triển khai của
dự án VIE – 1718.
1.2. Xu hƣớng đào tạo giáo viên THCS trong thời đại ngày nay
Trong bối cảnh khoa học, công nghệ phát triển nhanh, hƣớng tới nền kinh tế

tri thức, tới xã hội học tập, với những thay đổi sâu sắc trong vai trị chức năng
của ngƣời GV thì công tác đào tạo giáo viên (ĐTGV) ở mỗi nƣớc đang phải lựa
chọn cách giải quyết các mối quan hệ sao cho phù hợp với tình cảnh của mình.
12


Việc ĐTGV mới vẫn nằm trong quỹ đạo quen thuộc là tập trung vào việc
trang bị kiến thức và kĩ năng dạy học một hoặc một vài môn học ở trƣờng phổ
thông. Trong bối cảnh xã hội phát triển nhanh, đang đặt lại những giá trị truyền
thống, nhà trƣờng cần quan tâm hơn đến mặt giáo dục học sinh. Vì vậy trong
trƣờng phổ thơng các cấp ngày càng có nhu cầu đào tạo (ĐT) đội ngũ giáo dục
viên, cố vấn, tƣ vấn đi sâu vào mặt giáo dục học sinh. Nhƣng dạy học vẫn là
hoạt động cơ bản trong nhà trƣờng. Do vậy, phải đảm bảo cho các GV dạy môn
học vừa là ngƣời dạy học vừa là nhà giáo dục. Đây là một định hƣớng quan
trọng trong ĐTGV. Phải kết hợp tốt việc ĐT kiến thức kĩ năng cho ngƣời GV
với ĐT nhân cách ngƣời GV.
Ngày nay ngƣời ta quan niệm mấy năm ở trƣờng sƣ phạm chỉ đặt cơ sở ban
đầu để GV bƣớc vào nghề. Sau đó học cần đƣợc ĐT tiếp trong thời gian tập sự
và ĐT liên tục, thƣờng xuyên, ĐT lại theo chu kỳ thì mới đáp ứng đƣợc những
yêu cầu mới của xã hội đang phát triển nhanh. Ngƣời ta còn coi trọng cả khâu
hƣớng nghiệp từ trong trƣờng SP để định hƣớng thuận lợi cho ĐT ban đầu.
Theo tiếp cận ĐT liên tục thì CTĐT ban đầu khơng nên q nặng, cần lực chọn
những gì thật cơ bản đảm bảo giáo sinh tốt nghiệp có thể làm đƣợc nhiệm vụ
giáo dục, giảng dạy ở trƣờng phổ thơng, đồng thời có tiềm lực để tiếp tục hồn
thiện trình độ chun mơn, nghiệp vụ trong q trình cơng tác.
Đây là hai mảng lớn trong nội dung ĐT của các trƣờng sƣ phạm, còn đƣợc
gọi là ĐT về khoa học cơ bản và ĐT về khoa học giáo dục. Nếu giới hạn trong
mục tiêu sử dụng GV thì có thể nói gọn là mảng chun môn (CM) chuẩn bị
cho giáo sinh năng lực nắm vững nội dung các môn học phải dạy ở trƣờng phổ
thông, cịn mảng nghiệp vụ (NV) thì chuẩn bị cho giáo sinh phƣơng pháp giúp

học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung các mơn mơn học đó.
Trên thế giới, việc tổ chức ĐT về CM và NV đƣợc thiết kế theo 2 phƣơng
thức: ĐT “kế tiếp” tức là ĐT xong về CM rồi mới ĐT tiếp về NV, đƣợc thực
hiện trong các đại học đa lĩnh vực; ĐT “đồng thời” là ĐT song song cả về CM
và NV ngay từ năm đầu và trong suốt khoá ĐT, đƣợc thực hiện tại các trƣờng
ĐHSP độc lập. Một trong những điểm ƣu thế của phƣơng thức “ đồng thời” là
thuận lợi cho việc tích hợp ĐT hai mặt CM và NV trong suốt q trình ĐT, có
đủ thời gian cho giáo sinh tập dƣợt nắm vững các kĩ năng giáo dục dạy học mà
nếu chỉ dồn vào một thời gian ngắn sẽ khó đạt đƣợc.
Các nƣớc trên thế giới đều đang cố gắng nâng việc ĐTGV tất cả các bậc học
phổ thông lên trình độ đại học. Phấn đấu để đội ngũ GV mỗi bậc học đƣợc ĐT
13


ở những trình độ khác nhau, có một bộ phận có trình độ ĐT cao hơn chuẩn
chung, làm nịng cốt cho tập thể SP ở mỗi đơn vị giáo dục không ngừng tự bồi
dƣỡng vƣơn lên đáp ứng những yêu cầu mới của sự nghiệp phát triển giáo dục.
Trình độ GV cao đẳng, đại học cũng cần đƣợc quan tâm vì nó sẽ chi phối chất
lƣợng các bậc học dƣới. Khơng phải chỉ có trình độ khoa học cao là đủ, các
giảng viên cao đẳng, đại học còn cần đƣợc trang bị về giáo dục học đại học để
nâng cao hiệu quả ĐT. ĐTGV đƣợc xem nhƣ quá trình tái sản xuất sức lao động
sƣ phạm. Đóng vai trị quan trọng trong q trình đó là trình độ chất lƣợng sƣ
phạm trong các đạo học đa lĩnh vực. Vì vậy việc ĐT bồi dƣỡng đội ngũ giảng
viên SP cần đƣợc quan tâm đặc biệt.
Với những bƣớc đi mang đặc điểm Việt Nam trên con đƣờng hội nhập - tồn
cầu hố - giáo dục của Việt Nam đã và đang có những bƣớc tiến mới để thực
hiện một nền giáo dục của mình ngang tầm với khu vực và thế giới, đào tạo
nguồn nhân lực có chất lƣợng cao phục vụ sự nghiệp cơng nghiệp hố và hiện
đại hố làm cho dân giàu, nƣớc mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh.
1.3. Định hƣớng đổi mới GD THCS và đào tạo GVTHCS ở nƣớc ta.

Nghị định 90/CP ngày 24.11.1993 của Chính phủ quy định cơ cấu khung hệ
thống giáo dục quốc dân thì chỉ thấy giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông,
giáo dục chuyên nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục thƣờng xuyên. Việc ĐTGV
có một vị tri đặc biệt. Nó phục vụ cho chính ngành giáo dục ĐT, có ý nghĩa
sống cịn đối với sự nghiệp phát triển giáo dục. Sự phát triển đội ngũ GV về số
lƣợng và chất lƣợng phụ thuộc một phần quan trọng vào quy mơ và trình độ ĐT
của hệ thống các trƣờng SP.
Trong lúc ngành Giáo dục ĐT đang triển khai việc đổi mới nội dung,
phƣơng pháp giáo dục ở các ngành học, cấp học thì liệu việc phân tán nhiệm vụ
quản lí ĐT bồi dƣỡng GV, khơng có một đầu mối quản lí hệ thống GDGV, nếu
khơng hợp lí, chắc chắn sẽ ảnh hƣởng lớn tới toàn bộ hệ thống GD quốc dân.
Theo Nghị quyết Đại hội đại biểu Đảng Cộng sản Việt Nam lần thức VI và
VII trong thời kỳ đổi mới giáo dục, hệ thống các trƣờng SP nằm trong hệ thống
các trƣờng ĐH – CĐ – THCN đã từng bƣớc đƣợc sắp xếp lại theo hƣớng thành
lập các trung tâm SP đa cấp đa hệ địa phƣơng đủ sức ĐT – BD GV từ mầm
non, tiểu học đến THCS và BD cán bộ quản lí giáo dục.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ tƣ Ban chấp hành trung ƣơng Đảng khoá VII
(1/1993) đã ghi:
14


“Cùng với khoa học và công nghệ, giáo dục và ĐT là quốc sách hàng đầu.
Đó là một động lực thúc đẩy và là một điều kiện cơ bản đảm bảo việc thực hiện
những mục tiêu kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nƣớc. Phải coi đầu tƣ
cho giáo dục là một trong những hƣớng chính của đầu tƣ phát triển, tạo điều
kiện cho giáo dục đi trƣớc và phục vụ đắc lực sự phát triển kinh tế - xã hội. Huy
động toàn bộ xã hội làm giáo dục. Động viên các tầng lớp nhân dân góp sức xây
dựng nền GD quốc dân dƣới sự quản lí của Nhà nƣớc”.
Để xây dựng đội ngũ GV và cán bộ quản lí giáo dục trong Nghị quyết viết:
“ Thực hiện chính sách khuyến khích vật chất và tinh thần đối với GV,

khuyến khích ngƣời giỏi làm nghề dạy học – có chính sách ƣu đãi đặc biệt đối
với GV dạy ở những nơi khó khăn thuộc vùng cao, vùng sâu, hải đảo và một số
vùng núi, tăng mức đầu tƣ và tăng cƣờng chỉ đạo để tạp ra những chuyển biến
về chất ở trong các trƣờng Sƣ phạm ".
Để thực hiện các chỉ tiêu trong Chiến lƣợc phát triển giáo dục năm 2001 - 2010,
đội ngũ GV tiểu học tiếp tục tăng về số lƣợng tuy chậm hơn trƣớc, GV THCS
và GV THPT sẽ tăng nhanh nếu không phát triển đƣợc mạng lƣới các trƣờng
Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề để phân luồng sau THCS và THPT.
Trong xu thể đổi mới giáo dục, để chuẩn bị con ngƣời cho thế kỷ mới
đang đặt ra những yêu cầu mới về phẩm chất, năng lực của GV. Ngày nay công
nghệ thông tin phát triển nhanh, tạo ra những phƣơng pháp, phƣơng tiện giao
lƣu mới, mở rộng "phổ" các khả năng học tập, tạo cơ hội cho mỗi ngƣời có thể
học dƣới nhiều hình thức: theo khả năng và điều kiện cho phép. Nhà trƣờng
khơng cịn là nơi duy nhất đem đến cho học sinh những trí thức mới. Tuy nhiên,
giáo dục nhà trƣờng dƣới sự chỉ đạo trực tiếp của GV, vẫn là con đƣờng đáng
tin cậy và có hiệu quả nhất trong việc làm cho thế hệ trẻ tiếp thu có mục đích,
có chọn lọc, có hệ thống tinh hoa di sản văn hoá, khoa học, nghệ thuật của lồi
ngƣời và của dân tộc. GV phải có năng lực chọn lọc các tri thức cơ bản, hiện
đại, thực tiễn phù hợp với mục tiêu giáo dục của bậc học, chuyển tải tới học
sinh với sự hấp dẫn cao.
Trong bối cảnh công nghệ phát triển đang tạo ra sự chuyển dịch định
hƣớng giá trị, GV khơng thể chỉ đóng vai trị truyền đạt tri thức mà phải có
năng lực phát triển cảm xúc, thái độ, hành vi của học sinh, đảm bảo ngƣời học
làm chủ đƣợc và biết ứng dụng hợp lí những tri thức đó. GV phải quan tâm phát
triển ở ngƣời học ý thức về các giá trị đạo đức, tinh thần, thẩm mĩ, tạo nên bản

15


sắc tồn tại của loài ngƣời, vừa kế thừa, phát triển các giá trị truyền thống, vừa

sáng tạo những giá trị mới, thích nghi với thời đại mới.
Trong xã hội đang biến đổi nhanh, ngƣời GV phải có ý thức, có nhu cầu
và có tiềm năng khơng ngừng tự hồn thiện về đạo đức, nhân cách, về chuyên
môn, nghiệp vụ, phát huy tính chủ động, độc lập, sáng tạo trong hoạt động sƣ
phạm, trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục. Quá trình ĐT ở các trƣờng sƣ
phạm chỉ là sự ĐT ban đầu, đặt cơ sở cho quá trình ĐT tiếp tục, trong đó sự tự
học, tự ĐT đóng vai trị quan trọng, quyết định sự thành đạt của mỗi GV.
Tƣơng ứng với sự chuyển biến nhận thức về mục tiêu giáo dục: học để
biết → học để làm → học để tồn tại, để cùng chung sống (UNESCO) ngày nay
GV khơng cịn đóng vai trị chỉ là ngƣời truyền đạt kiến thức, mà là ngƣời gợi
mở, hƣớng dẫn, tổ chức, cố vấn, trọng tài cho các hoạt động tìm tịi, tranh luận
của học sinh, GV giỏi là ngƣời biết giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh trên con
đƣờng học tập tự lực, kết hợp thành công việc giảng dạy tri thức với giáo dục
giá trị và phát triển tƣ duy.
Công nghệ thông tin đƣợc áp dụng ngày càng rộng rãi trong quá trình dạy
học, đem lại những khả năng mới, giúp GV dễ dàng trong việc đánh giá kết quả
học tập của học sinh. Nếu không muốn bị tụt hậu GV cần sớm tìm hiểu và nắm
vững tin học cơ sở, ứng dụng công nghệ thông tin học trong dạy học.
Chất lƣợng GV thể hiện ở hệ thống các phẩm chất và năng lực của cá
nhân ngƣời đó - mục tiêu nhân cách nhƣng đƣợc xem xét từ góc độ phù hợp với
các nhiệm vụ cụ thể của từng GV ở từng cấp học, môn học - mục tiêu sử dụng.
Nhiệm vụ này có những nét chung đối với mọi GV, đồng thời có những nét
riêng đối với từng loại hình GV, giảng dạy ở từng loại hình nhà trƣờng. Mục
tiêu sử dụng cũng thay đổi theo từng thời kỳ trong sự nghiệp phát triển giáo
dục. Nhƣ vậy, chất lƣợng GV là một phạm trù lịch sử, gắn với những yêu cầu,
điều kiện, hoàn cảnh cụ thể.
Chất lƣợng của từng giáo viên và chất lƣợng của đội ngũ giáo viên có
cùng đặc điểm lao động sự phạm, đòi hỏi phải hết sức coi trọng chất lƣợng của
từng ngƣời GC, nhƣng mặt khác, sự phân công lao động lại đòi hỏi phải rất
quan tâm đến chất lƣợng đội ngũ, trƣớc hết là tập thể sƣ phạm trong mỗi trƣờng

học. Mỗi GV chịu trách nhiệm một công đoạn xác định trong quá trình hình
thành nhân cách học sinh, do đó phải có sự phối hợp đồng bộ mới tạo nên chất
lƣợng giáo dục. Kinh nghiệm các đơn vị giáo dục tiên tiến đã cho thấy ý nghĩa

16


của việc chăm lo xây dựng đội ngũ GV. Đội ngũ mạnh là một điều kiện để nâng
cao và phát huy chất lƣợng của mỗi GV, ngƣợc lại chất lƣợng của từng GV tạo
nên chất lƣợng của cả đội ngũ.
Đổi mới công tác ĐTGV: điều này phải đƣợc quán triệt từ khâu hƣớng
nghiệp sƣ phạm trong phổ thông, nâng cao chất lƣợng tuyển sinh, cải tiến nội
dung, phƣơng pháp đào tạo đến khâu quản lí chặt chẽ trình độ chất lƣợng giáo
sinh tốt nghiệp. Về phƣơng pháp đào tạo, đặc biệt quan tâm đến rèn luyện
phƣơng pháp tự học cho giáo sinh, cách dạy phƣơng pháp học cho học sinh.
Chú ý hơn nữa việc ĐT các nhóm năng lực cơ bản với các kĩ năng sƣ phạm
tƣơng ứng, tạo điều kiện để giáo sinh đƣợc tập dƣợt, ứng xử hợp lý trƣớc những
tình huống sƣ phạm phổ biến trong hoạt động nghề nghiệp sau này.
Trong quản lý chất lƣợng đào tạo, cần có u cầu cao hơn về trình độ học
vấn chuyên môn, đồng thời cần chủ động đánh giá các năng lực sƣ phạm chủ
yếu. Trong quá trình ĐT ban đầu ở các trƣờng SP chỉ có khả năng làm cho giáo
sinh có hiểu biết lí thuyết về các năng lực cần có, cùng với những kĩ năng tƣơng
ứng, bƣớc đầu đƣợc tập dƣợt và vận dụng kiến tập, thực tập tại trƣờng phổ
thông, rèn luyện nghiệp vụ thƣờng xuyên tại trƣờng SP. Năng lực đƣợc đánh
giá qua những ứng xử quan sát đƣợc.
Trong việc đổi mới công tác bồi dƣỡng GV: tạo động lực dạy học cho
GV là vấn đề nổi lên trong bối cảnh kinh tế thị trƣờng đang có những ảnh
hƣởng tieu cực đối với GD, đứng trƣớc yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH đất
nƣớc, chuẩn bị nguồn nhân lực con ngƣời cho thế kỷ 21. Trong động lực dạy
học có những động lực vật chất và những động lực tinh thần.

Quy hoạch xây dựng đội ngũ GV trên toàn địa bàn, tiến tới đủ về số
lƣợng, đồng bộ về cơ cấu loại hình, đảm bảo tập thẻ SP ở mối trƣờng học là
một môi trƣờng tốt để GV phấn đấu không ngừng nâng cao chất lƣợng, với một
số GV đầu đàn làm nòng cốt. Muốn vậy cần phải có một số GV đƣợc ĐT ở
trình độ cao hơn chuẩn chung.
1.4. Yêu cầu Đào tạo GV THCS trình độ CĐSP
Mục tiêu đặt ra cho việc đào tạo GV THCS – hồn thành chƣơng trình ĐT
CĐSP mới là học viên tốt nghiệp phải có những phẩm chất và năng lực cần
thiết nhƣ:

17


Về phẩm chất:
- Yêu nƣớc, yêu chủ nghĩa xã hội
- Yêu trẻ, tôn trọng nhân cách của trẻ, biết hợp tác với trẻ trong quá trình dạy
học, biết tạo dựng bầu khơng khí dân chủ trong lớp học, đối xử công bằng với
mọi học sinh, là tấm gƣơng tốt cho học sinh noi theo.
- Yêu nghề, đoàn kết hợp tác với đồng nghiệp trong công tác chuyên môn,
khiêm tốn học hỏi kinh nghiệm để nâng cao trình độ bản thân, giúp đỡ nhau xây
dựng tập thể sƣ phạm tốt vì mục tiêu giáo dục nhà trƣờng.
- Có ý thức trách nhiệm xã hội, hăng hái tham gia sự phát triển cộng đồng, tuân
thủ pháp luật và các quy định của cấp quản lí giáo dục.
- Có ý thức khơng ngừng tự hồn thiện mình về phẩm chất đạo đức, năng lực
chun mơn nghiệp vụ.
Về chun mơn
- Có khả năng phát triển vốn kiến thƣớc, kĩ năng đƣợc đào tạo ban đầu ở trƣờng
CĐSP bằng những hình thức thích hợp để đạt trình độ đại học, làm cho việc dạy
học khơng ngừng nâng cao chất lƣợng đáp ứng những yêu cầu mới.
- Nhận dạng, mơ tả giải thích những sự vật, hiện tƣợng, quá trình, quan hệ điển

hình trong lĩnh vực chuyên ngành đào tạo.
- Nắm vững hệ thống các khái niệm, thuật ngữ, các định luật, học thuyết thuộc
chuyên ngành theo yêu cầu của chƣơng trình đào tạo.
Về nghiệp vụ:
- Nắm vững mục tiêu, chƣơng trình, kế hoạch dạy học của cấp THCS nói
chung, của mơn học mình dạy nói riêng, biết các quy định, chủ trƣơng, chỉ thị
hiện hành của Bộ, của Sở GD – ĐT về công tác GD ở THCS.
- Biết cách giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động GD: nắm đƣợc các phƣơng
pháp kĩ năng đánh giá chính xác cơng băng kết quả học tập của HS. Biết phát
triển năng lực tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong HS, giúp các em tự điều
chỉnh cách học tập rèn luyện.
Nắm vững các phƣơng pháp kiểm tra truyền thống, biết vận dụng một số
phƣơng pháp kiểm tra hiện đại trên các thiết bị công nghệ thông tin. Biết thiết
kế đề kiểm tra, xây dựng chuẩn đánh giá, xử lí kết quả kiểm tra, cơng khai hố
kết quả đánh giá thành tích học tập của học sinh trong tập thể trong lớp, báo cáo
18


trƣớc phụ huynh, báo cáo lên cấp quản lí, biết thu thập các tín hiệu phản hồi để
kịp thời uốn nắn những lệch lạc của học sinh trong quá trình học tập và điều
chỉnh cách dạy.
Bƣớc đầu biết giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn GD bằng con
đƣờng NCKH, tổng kết kinh nghiệm: có kĩ năng phát hiện, nhận dạng, phát
triển vấn đề cần giải quyết thành đề tài nghiên cứu, xây dựng giả thuyết khoa
học, xây dựng đề cƣơng nghiên cứu, thực nghiệm sƣ phạm, ứng dụng triển khai
kết quả nghiên cứu, đúc rút kinh nghiệm. Xu hƣớng hiện nay là tiến tới tích hợp
đào tạo các năng lực chuyên môn với đào tạo các năng lực nghiệp vụ làm cho
việc đào tạo ở trƣờng SP tập trung hơn.
1.5. Định hƣớng đổi mới chƣơng trình đào tạo giáo viên THCS trình độ CĐSP:

Từ ngày thống nhất đất nƣớc, chƣơng trình cao đẳng sƣ phạm (CĐSP) đào tạo
GV trung học cơ sở (THCS) - gọi tắt là chƣơng trình CĐSP đã đƣợc chỉnh sửa
4 lần, theo chu kì 8 năm (1980, 1988, 1996, 2004). Chƣơng trình mới đã đƣợc
ban hành theo Quyết định số 15/2004 QĐ BGD & ĐT ngày 10/6/2004 của Bộ
trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Việc đổi mới chƣơng trình CĐSP quán triệt những tƣ tƣởng chỉ đạo của Văn
kiện Đại hội IX của Đảng; Luật Giáo dục (12/1998). Thực hiện Nghị quyết số:
40/2000 ngày 09/12/2000 của Quốc hội khoá 10 kỳ họp 8 về đổi mới chƣơng
trình giáo dục phổ thơng, chƣơng trình CĐSP cũng cần đƣợc đổi mới nhằm đáp
ứng những yêu cầu mới của việc đào tạo đội ngũ giáo viên, phục vụ phổ cập
giáo dục THCS, chuẩn bị nhân lực cho thời kỳ cơng nghiệp hố, hiện đại hố
đất nƣớc.
Kế thừa những ƣu điểm, khắc phục những nhƣợc điểm trong chƣơng trình hiện
hành (ban hành theo các Quyết định số: 3086/GD – ĐT ngày 27/7/1996 và số
3637 GD- ĐT ngày 30/8/1996 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). Chƣơng
trình CĐSP 2004 tiếp tục đổi mới.
Với 4 định hƣớng đổi mới chƣơng trình CĐSP hiện hành quán triệt:
Định hƣớng 1: Thiết thực và tiềm lực
Chương trình CĐSP mới đảm bảo mục tiêu số 1 là giáo sinh tốt nghiệp
dạy được, tiến tới dạy tốt Chương trình THCS mới. Định hƣớng này phải đƣợc
quán triệt trong tất cả các môn học của CĐSP. Phải làm cho giáo sinh nghiên
cứu kỹ, nắm vững CT mới về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ
chức dạy học, kiểm tra đánh giá, nhất là những điểm đổi mới trong mỗi mặt.
19


Chƣơng trình đào tạo phải đảm bảo giáo sinh tốt nghiệp có đủ năng lực đáp ứng
những mục tiêu giáo dục THCS trong thời kỳ phổ cập, đồng thời có tiềm lực
đáp ứng những thay đổi tiếp theo trong yêu cầu nghề nghiệp.
Một hƣớng chuẩn bị tiềm lực cho GV là nâng cao trình độ đào tạo. xu

hƣớng chung của nhiều nƣớc trên thế giới là dần dần GV phổ thơng các cấp đều
đƣợc đào tạo ở trình độ đại học.
Theo xu hƣớng trên, chƣơng trình CĐSP cần đƣợc cấu tạo liên thông với
ĐHSP tạo thuận lời cho GV tốt nghiệp CĐSP tiếp tục nâng cao trình độ. Cần
sớm xây dựng CT ĐHSP đào tạo GV dạy tốt 2 môn ở THCS làm căn cứ cho
việc đào tạo tiếp những GV THCS tốt nghiệp CĐSP lên trình độ ĐHSP.
Định hƣớng 2: Kiến thức và năng lực
Xu hướng hiện đại của các chương trình đào tạo GV là chuyển từ đào
tạo kiến thức và chủ yếu – theo từng chuyên ngành trong hệ thống các khoa học
sang mục tiêu đào tạo năng lực, đảm bảo cho giáo sinh tốt nghiệp hành động
có hiệu quả trong các hoạt động nghề nghiệp. Nghiên cứu kĩ các mặt hoạt động
của GV phổ thông để xác định các năng lực cần đào tạo cho một GV theo mục
tiêu sử dụng, quy trình, trình độ tối thiểu phải đạt ở một giáo sinh tốt nghiệp
xem đó là các “đầu ra” của qua trình đào tạo ban đầu ở trƣờng SP. Căn cứ vào
đó, ngƣời ta thiết kế nội dung đào tạo theo các hoạt động học tập, bảo đảm cho
giáo sinh đƣợc rèn luyện theo các nhóm năng lực, đƣợc tập dƣợc, xử lý những
tình huống phổ biến sẽ gặp trong thực tiến nghề nghiệp.
Việc phân tích các nhóm năng lực cần đạt ở một GV tuỳ thuộc thực tế sử
dụng GV ở mỗi nƣớc trong từng giai đoạn.
- Nếu giới hạn trong mục tiêu sử dụng GV mơn học thì có thể nói gọn mảng đào
tạo về chuyên môn (CM) chuẩn bị cho giáo sinh năng lực nắm vững nội dung
các môn học phải dạy ở trƣờng phổ thơng, cịn mảng đào tạo về nghiệp vụ (NV)
chuẩn bị cho giáo sinh phƣơng pháp giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung
các mơn học đó. Nội dung và phƣơng pháp liên quan chặt chẽ nhƣ vậy thì tích
hợp đào tạo CM và đào tạo NV là lẽ đƣơng nhiên. Các trƣờng CĐSP những
năm gần đây đã có chất lƣợng giáo sinh tuyển sinh vào cao hơn trƣớc nhƣng
vẫn phải tiếp tục coi đó trọng việc đào tạo về kiến thức chuyên môn, đồng thời
phải quan tâm nhiều hơn nữa việc đào tạo các năng lực sƣ phạm. Do nhiều
nguyên nhân chất lƣợng đào tạo về năng lực sƣ phạm cho đến nay vẫn còn thấp
chƣa đáp ứng ngƣời thầy giáo đã có nhƣng thay đổi, hoạt động dạy học đã có

20


nhiểu điểm rất mới. Trong thực tế, ngƣời giáo viên thực hiện chức năng giáo
dục và dạy học một cách đan xen, hồ quyện với nhau cho nên có thể trình bày
các năng lực cho ngƣời GV nhƣ sau:
* Năng lực chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm dạy đối tƣợng dạy học và giáo dục.
* Năng lực thiết kế kế hoạch dạy học, năng lực tƣ vấn cho học sinh tự thiết kế
kế hoạch học tập phù hợp với nhu cầu, khả năng và hồn cảnh của mình.
* Năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học (nội dung và phƣơng pháp).
* Năng lực giám sát, đánh giá kết quả hoạt động dạy học.
* Năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học.
Điều quan trọng là cần nghiên cứu kĩ những yêu cầu mới, nội dung mới đối với
GV ở mỗi nhóm năng lực nói trên để thiết kế vào nội dung đào tạo.
- Sự pháp triển nhanh chóng của khoa học hiện đại theo hƣớng vừa phân tích
hố vừa tích hợp đặt vấn đề phải xem xét lại quan niệm truyền thống dạy cho
HS những môn khoa học riêng rẽ. Nhu cầu xã hội đòi hỏi phải đƣa vào nhà
trƣờng ngày càng nhiều nội dung mới nhƣng không thể đặt thêm những mơn
học mà phải tích hợp những nội dung đó vào các mơn học đã có.
Định hƣớng3: Phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học
Từ trƣớc tới nay chƣơng trình đào tạo ở trƣờng sƣ phạm tập trung vào
việc chuẩn bị cho ngƣời GV tƣơng lai nắm vững hoạt động dạy: chức năng của
ngƣời dạy, những kĩ năng tổ chức thực hiện hoạt động dạy. Dĩ nhiên là việc
thiết kế kế hoạch hoạt động có tính đến những quy luật của hoạt động học trên
quan điểm dạy & học là hai mặt thống nhất biện chứng trong q trình dạy học,
trong đó hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học. Ngày nay, dạy phƣơng pháp học
đã trở thành một mục tiêu dạy học chứ không phải chỉ là một cách thức nâng
cao hiệu quả dạy học, phải đƣợc quan tâm ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc
học cao hơn càng đƣợc coi trọng.
Tóm lại, một định hƣớng đổi mới cần đƣợc quan tâm trong đào tạo ở trƣờng

CĐSP là dựa trên nghiên cứu sâu sắc hơn về hoạt động học của HS THCS mà
hình dung chính xác hơn về hoạt động dạy của GV THCS, trên cơ sở đó bổ
sung chương trình đào tạo ban đầu cho các giáo viên tương lai. Việc đổi mới
đòi hỏi một hệ thống đồng bộ các giải pháp, không chỉ ở khâu thiết kế kế hoạch
đào tạo, chƣơng trình, giáo trình các mơn học về chuyên môn và nghiệp vụ, mà

21


cả ở những khâu khác nhƣ phƣơng pháp ĐT, chỉ đạo, tổ chức, quản lí, giám sát,
đánh giá trình độ ĐT.
Định hƣớng 4: Chỉ đạo của Bộ và chủ động của cơ sở.
Các trƣờng Cao đẳng, đại học đƣợc quyền tự chủ và chịu trách nhiệm
trong một số mặt công tác, trong đó có việc xây dựng chƣơng trình, giáo trình,
kế hoạch giảng dạy, học tập đối với ngành nghề đƣợc phép ĐT (điều 55 theo
luật giáo dục năm 1998).
Bộ GD & ĐT quy định chương trình khung gồm cơ cấu nội dung các môn
học, thời gian đào tạo, tỉ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản
và chuyên ngành giữa lí thuyết thực hành và bài tập (điều 36 mục 1 điểm c)
Căn cứ vào chương trình khung, Trường Cao đẳng, đại học xác định chương
trình giáo dục của trường mình. Đây là một nét mới trong việc xây dựng, thực
hiện chƣơng trình ĐT so với những năm trƣớc đây.
1.6. Chƣơng trình CĐSP mới và việc triển khai ở các trƣờng CĐSP
Chƣơng trình - Program quen dùng trƣớc đây là văn bản liệt kê nội dung đào
tạo. Ngày nay Chƣơng trình - Curriculum (CT) có nội hàm rộng hơn cho nên
cịn đƣợc gọi là chƣơng trình đầy đủ. CT phản ảnh mối quan hệ tƣơng tác giữa
các thành phần cấu trúc của quá trình đào tạo: mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp,
phƣơng tiện, tổ chức, đánh giá, trong đó mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung phương pháp là cốt lõi. CT hƣớng về quá trình đào tạo diễn ra tại cơ sở đào tạo
nhƣ lớp học, chứ không phải chỉ là bản thiết kế nội dung đào tạo. CT quan tâm
không chỉ hoạt động dạy mà đặc biệt quan tâm sản phẩm đào tạo.

Văn bản CT chứa đựng những thông tin cần thiết về mục tiêu, nội dung đào
tạo, phƣơng pháp đào tạo, phƣơng pháp tổ chức hoạt động dạy và học, các
phƣơng tiện thiết bị để tiến hành đào tạo, các hình thức và tiêu chí đánh giá kết
quả đào tạo. Xây dựng chƣơng trình là quá trình nghiên cứu xác định các yếu tố
nói trên, trong đó cốt lõi là nội dung đào tạo nhƣng đã đƣợc thiết kế trong mối
quan hệ hợp lý với những yếu tố khác, tiến đến một văn bản chính thức đƣợc áp
dụng để chỉ đạo thực hiện quá trình đào tạo. Thuật ngữ CT có thể dùng ở nhiều
cấp độ: chƣơng trình đào tạo của một ngành học, cấp học, khố học, mơn học.
Tuỳ cấp độ áp dụng mà trình bày CT ở mức chi tiết khác nhau.
Chƣơng trình CĐSP đƣợc xây dựng ở 3 cấp độ:

22


1. Chƣơng trình khung: CT CĐSP thuộc khối ngành SP, nhóm ngành SP đào
tạo GV THCS, trình độ đào tạo: cao đẳng, hình thức đào tạo: tập trung.
2. Chƣơng trình ngành học nhƣ ngành CĐSP Tốn...khơng dùng cho
Chƣơng trình bộ mơn Tốn..
3. Chƣơng trình mơn học/ học phần nhƣ học phần phân loại thực vật không
dùng cho phân môn.
Việc xây dựng chƣơng trình đƣợc bắt đầu bằng việc xác định một cái khung,
xác định khung chƣơng trình bao gồm việc nghiên cứu những cơ sở lí luận và
thực tiễn để xác định các mục tiêu, mục đích, những phƣơng hƣớng, nguyên tắc
chỉ đạo xây dựng CT, tiếp đó là việc lập kế hoạch đào tạo. Nội dung cũng đƣợc
hiểu là những nội dung cốt lõi, ít thay đổi theo thời gian, đƣợc thừa nhận là
khơng thể thiếu.
Chƣơng trình khung = khung chƣơng trình + phần nội dung cứng.
Chƣơng trình khung mà Bộ ban hành chỉ là phần nội dung cứng để dựa vào
đó từng trƣờng sẽ bổ sung phần nội dung mềm, sắp xếp các học phần để thiết kế
một CT cụ thể.

Việc xây dựng chƣơng trình mới đã đƣợc triển khai theo một quy trình chặt
chẽ, đƣợc sự chỉ đạo trực tiếp của Bộ giáo dục và đào tạo, thu hút sự tham gia
của một lực lực lƣợng đông đảo các nhà khoa học, các nhà sƣ phạm, thu hút sự
đóng góp ý kiến cơng khai của giới khoa học, cán bộ quản lí và các giáo viên
từng cấp học. Dự thảo chƣơng trình từng cấp học đã đƣợc thẩm định trƣớc Hội
đồng quốc gia có đủ trình độ và uy tín trƣớc khi trình Bộ trƣởng kí ban hành.
Theo sự đánh giá thì chƣơng trình CĐSP mới đã bám sát mục tiêu của cấp
học, phù hợp tâm sinh lí và trình độ tƣ duy của đa số học sinh, bảo đảm tính cơ
bản, hiện đại, thực tiễn, đã giảm bớt tính lý thuyết, tăng thực hành và ứng dụng.
Chƣơng trình có cấu trúc hợp lý, bảo đảm tính hệ thống và mối liên hệ giữa các
mơn học. Nhìn chung, chƣơng trình mới đã quán triệt các định hƣớng và về cơ
bản đã đáp ứng các yêu cầu đƣợc nêu trong Nghị quyết 40 của Quốc hội về đổi
mới giáo dục phổ thông.

23


CHƢƠNG 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU VÀ TRIỂN KHAI KHẢO SÁT
2.1. Mục đích và Nội dung xây dựng bộ phiếu khảo sát.
2.1.1. Mục đích và Nội dung đánh giá tác động đối với Giảng viên:
Đánh giá tác động của Dự án đào tạo giáo viên THCS đối với giảng viên thơng
qua thực hiện chương trình CĐSP mới nhằm:
2.1.1.1. Đánh giá sự chuyển biến của giảng viên nhận thức về mục tiêu đào
tạo, về nhiệm vụ của Chƣơng trình CĐSP, những định hƣớng đổi mới trong
Chƣơng trình.
2.1.1.2. Đánh giá sự chuyển biến của giảng viên trong hoạt động đào tạo về
chuyên mơn theo Chƣơng trình CĐSP mới.
2.1.1.3. Đánh giá sự chuyển biến của giảng viên về nghiệp vụ sƣ phạm theo
Chƣơng trình CĐSP mới .
2.1.1.4. Đánh giá sự chuyển biến của giảng viên về sử dụng trang thiết bị, tài

liệu
2.1.1.5. Đánh giá sự chuyển biến của giảng viên về Kiểm tra - Đánh giá.
2.1.2. Nội dung phiếu điều tra khảo sát Giảng viên (Phụ lục I luận văn):
- Thông tin chung
- Chức vụ, khoa
- Số năm làm giảng viên, làm quản lý
- Đã giảng dạy chuyên môn, nghiệp vụ
2.1.3. Tác động của Chƣơng trình:
2.1.3.1. Quán triệt mục tiêu đào tạo (hình thành và phát triển các năng lực của

ngƣời thầy tƣơng lai, dạy đƣợc chƣơng trình và sách giáo khoa THCS mới...)
2.1.3.2. Chƣơng trình mới (nội dung, cấu trúc, thực hiện mục tiêu, mức độ phù

hợp với chƣơng trình và sách giáo khoa THCS, phƣơng pháp giảng dạy THCS,
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá THCS, mức độ quá tải..)
2.1.3.3.Phƣơng pháp giảng dạy (phƣơng pháp giảng dạy tích cực, tích hợp

chun mơn với nghiệp vụ..)
2.1.3.4. Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá

24


2.1.3.5. Chất lƣợng sinh viên tốt nghiệp
2.1.3.6. Đánh giá chung về mức độ thành công sau khi thực hiện Chƣơng trình.

2.2. Triển khai khảo sát:
2.2.1. Nguyên tắc chung:
Chọn lựa các phƣơng pháp nghiên cứu phù hợp với mục tiêu, nội dung,
nhiệm vụ nghiên cứu. Trong đó quan trọng nhất là phải thiết kế hay chọn lựa

đƣợc các công cụ đo lƣờng có độ tin cậy, có độ hiệu lực, phải phù hợp với
khách thể nghiên cứu để có thu thập đƣợc những số liệu đáng tin cậy nhằm đáp
ứng các mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu.
Thiết kế công cụ nghiên cứu là cơng việc khó khăn, mất thời gian, tốn
kém nhiều công sức, do vậy thông thƣờng ngƣời ta thích sử dụng các bộ cơng
cụ của nƣớc ngồi. Việc du nhập những cơng cụ của nƣớc ngồi là cách làm ít
tốn kém, nhƣng việc sử dụng những bộ trắc nghiệm dịch từ nƣớc ngồi khơng
qua q trình thích nghi hoá - chuẩn bị lại (trên mẫu đại diện của Việt Nam)
nhằm xác định lại độ tin cậy, độ hiệu lực, những sai số của sự đo lƣờng là điều
rất nguy hiểm (bởi vì tất cả những trắc nghiệm bằng lời đều có bản chất văn hố
– xã hội, sẽ khơng thích hợp nếu dùng cho đối tƣợng ở các nền văn hố – xã hội
khác mà khơng qua thích nghi và chuẩn hố lại).
Cơng việc thích nghi hố trắc nghiệm không phải chỉ là dịch nghĩa, dịch
bản hƣớng dẫn sử dụng (manual) mà cái chính là phải đƣợc xuất xứ, mục tiêu
đo lƣờng, các tiêu chuẩn thiết kế, các thông số kỹ thuật (độ tin cậy, độ hiệu
lực..), các mẫu dùng để chuẩn hoá. Tức là phải hiểu “nguồn gốc”: trắc nghiệm
này xuất phát từ đâu, đƣợc thiết kể để đo cái gì, dựa trên mơ hình lý thuyết nào,
gồm những miền đo/ tiêu chí nào, dựa trên những nguyên tắc hay phƣơng pháp
nào để thiết kế và hiệu quả hố các item, từng item có nội dung đo lƣờng cụ thể
thể nào..đã áp dụng kỹ thuật chọn mẫu nào, sử dụng những nhóm mẫu nào để
chuẩn hố, sử dụng những kỹ thuật nào để phân tích..từ đó tìm cách chuyển ngữ
tƣơng đƣơng, xác định lại các thông số kỹ thuật..đƣa ra những cảnh báo thận
trọng khi sử dụng kết quả (điểm số của trắc nghiệm) để đánh giá, chẩn đốn.
Nhiều nghiên cứu khơng tìm đƣợc những bộ cơng cụ đo lƣờng thích hợp
sẵn có, do vậy ngƣời nghiên cứu phải tự thiết kế. Nếu tự thiết kế, tuỳ mục đích
nghiên cứu, mục tiêu đo lƣờng, cơng việc thiết kế có mức độ phức tạp khác
nhau, nhƣng để bảo đảm tính khoa học, việc thiết kế cơng cụ nhất thiết phải

25

tuân thủ các nguyên tắc, quy trình thiết kế và phải đáp ứng các tiêu chuẩn thiết
kế, tiêu chuẩn đo lƣờng.
2.2.2. Phƣơng pháp chọn mẫu điều tra:
Trong đợt điều tra này, Dự án đã tổ chức lấy ý kiến của tất cả Giảng viên
đã tham gia giảng dạy Chƣơng trình.
Do đó vấn đề chọn mẫu và tính sai số mẫu khơng đặt ra vì 100% đối tƣợng có
liên quan đƣợc điều tra.

Mẫu có vai trị quan trọng đặc biệt, quyết định giá trị khoa học của những
kết luận rút ra từ số liệu thu thập trên mẫu đó. Kết quả nghiên cứu trên một mẫu
nào đó có thể khái quát hố khi mẫu đó có tính đại diện cho một tổng thể
(population) nào đó.
Trong đợt điều tra khảo sát đánh giá Chƣơng trình, mẫu điều tra đƣợc lấy
từ các trƣờng CĐSP có tham gia giảng dạy chƣơng trình. Đối tƣợng điều tra là
tất cả các giảng viên đã tham gia giảng dạy theo chƣơng trình.
2.2.3. Phƣơng pháp thu thập (phiếu điều tra khảo sát):
Nghiên cứu điều tra khảo sát thông qua phiếu điều tra theo từng nhóm
đối tƣợng. Mỗi trƣờng sƣ phạm là một cá thể trả lời phiếu điều tra (servey). Tuỳ
theo từng loại phiếu mà đối tƣợng cần điều tra (population) có khác nhau.
Mục đích nghiên cứu điều tra khảo sát nhằm:
- Nắm đƣợc hiện trạng và nhu cầu phát triển đào tạo giáo viên THCS trình độ
CĐSP trên địa bàn cả nƣớc, đặt biệt những trƣờng đƣợc dự án đầu tƣ.
- Thu thập những thông tin, số liệu cần thiết để có cơ sở vững chắc trong việc
lập kế hoạch, xác định mục tiêu, nâng cao năng lực trình độ cho đội ngũ
giảng viên, tạo điều kiện để các trƣờng sƣ phạm thực hiện tốt mục tiêu đào
tạo, đáp ứng yêu cầu và mục tiêu dự án đã đề ra.
2.2.4. Xử lý thông tin thu thập đƣợc

Phiếu điều tra khảo sát sau khi đƣợc các giảng viên đã tham gia giảng dạy

chƣơng trình trả lời sẽ đƣợc:
2.2.4.1. Nhập số liệu: Nhập số liệu bằng phần mềm WinDem. Sử dụng phần
mềm này để nhập số liệu có nhiều ƣu điểm:
26


- Hạn chế đƣợc các sai sót trong q trình nhập
- Kiểm tra đƣợc tính duy nhất của biến ID (mỗi trƣờng gán 1 biến duy nhất)
- Kiểm tra tính không mâu thuẫn của số liệu
2.2.4.2. Làm sạch số liệu
- Khai báo biến Missing
- Kiểm tra tính khơng mâu thuẫn của số liệu
- Các giá trị “ngoại lai” cũng đã đƣợc kiểm tra lại
2.2.4.3. Xây dựng tệp số liệu
- Các tệp số liệu sau khi đã làm sạch đƣợc chuyển sang tệp SPSS để chuẩn bị
xử lý. Số liệu của mỗi Bộ phiếu điều tra đƣợc lƣu trữ thành một tệp SPSS riêng
có một cơ sở dữ liệu tệp: Tệp Giangvien.sav
Tình hình chung về đối tƣợng điều tra:
Phân tích và c s liu đ-ợc phân hoạch theo:
* Tr-ờng: Có 55 tr-ờng Đại học v CĐSP. Ngoài ra còn Hội thảo ở Hà Nội v
Tp HCM đ-ợc coi nh- một đơn vị . Vựng min: cú tt c 8 vựng.
Số l-ợng phiếu điều tra thu thập đ-ợc:
Stt

Số l-ợng

Trng/ Vựng min

1. ng bng Sụng Hng
1

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

480

Hà Nội
Vĩnh Phúc
Bắc Ninh
Hà Tây
Hải D-ơng
Hải Phòng
H-ng Yên
Thái Bình
Hà Nam
Nam Định
Ninh Bình

37
79
96
8
40

39
32
58
29
31
31

2. ụng Bc
12
13
14

320

Hà Giang
Bắc Kan
Tuyên Quang

14
25
31

27