Nghiên cứu đề xuất bộ tiêu chuẩn để tự đánh giá chương trình đào tạo bậc đại học của nhóm ngành khoa học tự nhiên, đại học quốc gia thành phố hồ chí minh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THUẬN

NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT BỘ TIÊU CHUẨN ĐỂ TỰ ĐÁNH GIÁ
CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO BẬC ĐẠI HỌC CỦA NHÓM NGÀNH
KHOA HỌC TỰ NHIÊN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC
TỰ NHIÊN, ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010

Tai ngay!!! Ban co the xoa dong chu nay!!! 16991218171761000000


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THUẬN

NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT BỘ TIÊU CHUẨN ĐỂ TỰ ĐÁNH GIÁ
CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO BẬC ĐẠI HỌC CỦA NHÓM NGÀNH
KHOA HỌC TỰ NHIÊN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC
TỰ NHIÊN, ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. LÊ VĂN HẢO

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010


LỜI CẢM ƠN

Trƣớc tiên, xin gửi lời tri ân sâu sắc đến Thầy Lê Văn Hảo. Thầy đã
truyền đạt những kiến thức sâu rộng, tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tác giả
trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Quý Thầy (Cô) của Trung tâm Đảm bảo chất
lƣợng đào tạo và Nghiên cứu phát trển giáo dục trực thuộc Đại học Quốc Gia
Hà Nội đã tham gia giảng dạy lớp Cao học khóa 2008. Thầy (Cơ) đã nhiệt
tình truyền đạt kiến thức thuộc chun ngành Đo lƣờng - Đánh giá trong
giáo dục cho các học viên, đó chính là nền tảng kiến thức để giúp tác giả có
thể hồn thành tốt luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Thầy (Cơ) lãnh đạo, các anh (chị) phịng Đào
tạo trƣờng Đại học Khoa học Tự nhiên TP.HCM và gia đình thân yêu của tác
giả đã động viên và giúp đỡ tác giả vừa hồn thành cơng tác tại đơn vị, vừa
hồn thành khóa học này.
Sau cùng, rất mong nhận đƣợc sự góp ý quý báu của Quý Thầy (Cô)
để tác giả khắc phục những hạn chế của luận văn.
Trân trọng
Tác giả


LỜI CAM ĐOAN
Tôi tên: Phạm Thị Thuận, là học viên cao học chuyên ngành Đo lƣờng
và Đánh giá trong Giáo dục, khóa 2008, tại Thành phố Hồ Chí Minh.

Tơi xin cam đoan:
- Cơng trình nghiên cứu này do chính tơi thực hiện.
- Các số liệu trong luận văn là trung thực và chƣa đƣợc công bố trên
bất kỳ phƣơng tiện truyền thông nào.
Tôi xin chịu trách nhiệm về kết quả nghiên cứu của mình.
Học viên

Phạm Thị Thuận


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ................................................................. 3
3. Khung/cơ sở lý thuyết ................................................................................ 4
4. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 5
4.1. Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................. 5
4.2. Giả định của nghiên cứu...................................................................... 5
4.3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .................................................... 5
4.4. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu ....................................................... 5
4.5. Dạng thiết kế nghiên cứu .................................................................... 5
4.7. Công cu ̣ thu thâ ̣p dƣ̃ liê ̣u, các tƣ liệu .................................................. 6
4.8. Qui trình thu thập dữ liệu và xử lý số liệu .......................................... 6
5. Giới hạn nghiên cứu của đề tài .................................................................. 7
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KHÁI
NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI................................................................... 8
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................................. 8
1.1.1. Các hoạt động đánh giá CTĐT ............................................................ 8
1.1.2. Các tài liệu sử dụng cho nghiên cứu .................................................. 10
1.2. Các khái niệm liên quan đến đề tài ....................................................... 13

1.3. Mục đích của việc tự đánh giá CTĐT .................................................. 16
CHƢƠNG 2. CÁC CƠ SỞ KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN VIỆC XÂY
DỰNG TIÊU CHUẨN/TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CTĐT ................................. 17
2.1. Tìm hiểu một số mơ hình về đánh giá CTĐT trên thế giới .................. 17
2.1.1. Mơ hình Saylor, Alexander và Lewis ............................................ 17
2.1.2. Mơ hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi
Delta Kappa .............................................................................................. 18
2.1.3. Mơ hình Kirkpatrick của Donald L. Kirkpatrick ........................... 22
2.2. Một số vấn đề liên quan đến việc xây dựng tiêu chuẩn/tiêu chí dùng để
tự đánh giá CTĐT ........................................................................................ 23
2.2.1. Trọng tâm của việc đánh giá CTĐT ............................................... 23
2.2.2. Một số loại hình đánh giá CTĐT ................................................... 23
2.3. Phát triển CTĐT nhóm ngành KHTN tại trƣờng ĐH KHTN .............. 26
CHƢƠNG 3. ĐỀ XUẤT CÁC TIÊU CHUẨN/TIÊU CHÍ ĐỂ TỰ ĐÁNH
GIÁ CTĐT ĐỐI VỚI NHĨM NGÀNH KHTN CỦA BẬC ĐẠI HỌC TẠI
TRƢỜNG ĐH KHTN ..................................................................................... 30


3.1. Nhận xét về Bộ tiêu chuẩn tự đánh giá CTGD của AUN .................... 30
3.2. Nhận xét về Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT của ABET ....................... 32
3.3. Mối liên hệ giữa các thành tố trong mơ hình CIPP và bộ tiêu chuẩn đề
xuất............................................................................................................... 32
3.4. Đề xuất tiêu chuẩn/tiêu chí để tự đánh giá CTĐT cho nhóm ngành
KHTN trong điều kiện hiện nay .................................................................. 34
CHƢƠNG 4. KẾT QUẢ ĐÁNH BỘ TIÊU CHUẨN ĐỀ XUẤT CỦA
GIẢNG VIÊN VÀ CÁN BỘ QUẢN LÝ........................................................ 40
4.1. Mô tả mẫu ............................................................................................. 40
4.2. Bảng hỏi ................................................................................................ 41
4.3. Các kết quả phân tích ............................................................................ 42
4.3.1. Phân tích phƣơng sai (ANOVA) .................................................... 42

4.3.2 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chuẩn/tiêu chí ...... 57
4.3.3 Các ý kiến khác của GV và CBQL ................................................. 61
4.4. Nhận xét về ƣu điểm và hạn chế của bộ tiêu chuẩn đƣợc đề xuất ....... 63
KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT VÀ KHUYẾN NGHỊ.............................................. 65
1. Kết luận .................................................................................................... 65
2. Đề xuất và khuyến nghị ........................................................................... 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 68
PHỤ LỤC 1: PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN ................................................ 73
PHỤ LỤC 2: TẦN SUẤT ............................................................................... 79
PHỤ LỤC 3: BẢNG SO SÁNH BỘ TIÊU CHUẨN (BTC) ĐỀ NGHỊ VỚI
BTC CỦA AUN .............................................................................................. 80
PHỤ LỤC 4: BẢNG SO SÁNH BTC ĐỀ NGHỊ VỚI BTC CỦA ABET ..... 99


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT

Từ viết tắt

Nội dung

1

CBQL

2

CN

3

CNTT

4

CT

5

CTĐT

Chƣơng trình đào tạo

6

CTGD

Chƣơng trình giáo dục

7

CTH

Chƣơng trình học

8

ĐH

Đại học

9

ĐH KHTN

10

ĐHQG

11

GV

12

KHTN

13

PP

14

PPĐG

15

PPKTĐG

16

SV

Sinh viên

17

ThS

Thạc sỹ

18

TS

Tiến sỹ

Cán bộ quản lý
Cử nhân
Cơng nghệ thơng tin
Chƣơng trình

Đại học Khoa học tự nhiên, ĐHQG TP.HCM
Đại học Quốc Gia
Giảng viên
Khoa học tự nhiên
Phƣơng pháp
Phƣơng pháp đánh giá
Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình

Tên hình

Trang

Hình 2.1

Sơ đồ trình tự và các dạng đánh giá

22

Hình 2.2

Sơ đồ biểu diễn nguyên tắc xây dựng CTĐT

27

Hình 2.3

Sơ đồ biểu diễn các cấp bậc xây dựng mục tiêu đào tạo

28

Hình 2.4

Sơ đồ biểu diễn nguyên tắc hoạch định CTĐT

29

Hình 3.1

Mối liên hệ giữa các thành tố trong mơ hình CIPP và bộ

33

tiêu chuẩn đề xuất
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng
Bảng 2.1

Tên bảng
Bốn dạng đánh giá trong mơ hình CIPP

Trang
19

Bảng 4.1 Các thơng tin về đối tƣợng hồi đáp trong đợt khảo sát

40

Bảng 4.2 Cấp độ và mức cho điểm

41

Bảng 4.3
Bảng 4.4
Bảng 4.5

Bảng 4.6

Phân tích phƣơng sai kết quả đánh giá mức độ cần thiết
của các tiêu chí theo nhóm khác nhau về học vị
Phân tích phƣơng sai kết quả đánh giá mức độ cần thiết
của các tiêu chí theo nhóm khác nhau về số năm cơng tác
Phân tích phƣơng sai kết quả đánh giá mức độ cần thiết
của các tiêu chí theo nhóm khác nhau về đơn vị công tác
Ý kiến đánh giá của GV và CBQL về bộ tiêu chuẩn đề
nghị

43

48

53

58


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh nƣớc ta đang hội nhập kinh tế quốc tế khu vực và toàn
cầu, sự cạnh tranh về mọi mặt nói chung và về giáo dục nói riêng ngày càng
gay gắt, điều đó địi hỏi chúng ta phải có sự thay đổi lớn trong giáo dục, thay
đổi không chỉ trong tƣ duy mà phải cả trong hành động, thay đổi không chỉ

riêng đối với một cá nhân hay tổ chức có trách nhiệm trong sự nghiệp giáo
dục mà phải cả trong cộng đồng xã hội. Những câu hỏi đặt ra đã từng làm cho
những ai quan tâm về nền giáo dục của nƣớc nhà là chúng ta sẽ bắt đầu thay
đổi từ đâu, các nƣớc trên thế giới đã làm nhƣ thế nào để có chất lƣợng giáo
dục cao nhƣ vậy. Đây là câu trả lời lớn dành cho những nhà quản lý và nghiên
cứu về giáo dục. Một điểm chung mà hầu hết các nƣớc phát triển về giáo dục
đều làm rất tốt là vấn đề về đảm bảo chất lƣợng trong giáo dục. Trong vài
năm gần đây, Việt Nam chúng ta đã bắt đầu chú trọng, triển khai và thực hiện
rộng rãi công tác đảm bảo chất lƣợng. Hiện nay, cơ chế và hệ thống đảm bảo
chất lƣợng giáo dục của nƣớc ta đã định hình và đang từng bƣớc phát triển
theo chiều rộng lẫn chiều sâu. Đó là một tất yếu khách quan trong quá trình
phát triển và phù hợp với xu hƣớng chung trên thế giới. Công tác tự đánh giá
của các cơ sở đào tạo và đánh giá ngoài của các tổ chức kiểm định chất lƣợng
đều là những nhiệm vụ trọng tâm trong việc đảm bảo chất lƣợng giáo dục.
Chất lƣợng của một cơ sở đào tạo nói chung thƣờng đƣợc tập trung vào
các yếu tố: mục tiêu đào tạo, tổ chức và quản lý, chƣơng trình đào tạo, đội
ngũ giảng viên, đội ngũ cán bộ quản lý, phục vụ và ngƣời học…, trong đó
chƣơng trình đào tạo (CTĐT) là một trong những yếu tố cốt lõi của chất
lƣợng giáo dục. Để CTĐT có chất lƣợng, các cơ sở đào tạo phải thực hiện
việc tự đánh giá CTĐT. Việc tự đánh giá CTĐT kịp thời và chính xác nhằm:
điều chỉnh, cập nhật và bổ sung những lỗ hổng của chƣơng trình; xác định sự

1


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

phù hợp của chƣơng trình đối với nhu cầu ngƣời học và xã hội; xác định mức

độ đạt đƣợc trong thực hiện chƣơng trình; tiến đến đạt đƣợc mục tiêu giáo dục
của CTĐT nói riêng và nâng cao chất lƣợng giáo dục của cơ sở đào tạo nói
chung. Với những CTĐT có chất lƣợng và phù hợp, nhà trƣờng sẽ khẳng định
đƣợc vị trí của mình đối với xã hội và đáp ứng đƣợc nhu cầu phát triển kinh
tế-xã hội.
Khoa học và công nghệ ngày nay đã trở thành lực lƣợng sản xuất trực
tiếp, trở thành nhân tố đặc biệt quan trọng trong sự phát triển toàn diện của
mỗi quốc gia. Trƣờng Đại học Khoa học tự nhiên TP.HCM (ĐH KHTN) một trong những thành viên của Đại học Quốc gia (ĐHQG) TP.HCM- có vai
trị hết sức quan trọng trong việc đào tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cao về
khoa học cơ bản, nguồn nhân lực này sẽ phục vụ cho việc phát triển khoa học
và công nghệ nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nƣớc
nói chung và yêu cầu nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ khu vực
phía nam nói riêng. Bằng những kiến thức tiếp thu đƣợc trong khóa học “Đo
lƣờng và đánh giá trong giáo dục” và một số kinh nghiệm thực tế khi cơng tác
tại Phịng Đào tạo của trƣờng ĐH KHTN với nhiệm vụ quản lý CTĐT của
nhà trƣờng, tác giả nghĩ rằng chất lƣợng giáo dục sẽ đƣợc nâng lên khi có sự
tác động tích cực của nhiều thành tố bên trong và bên ngồi. Thành tố bên
trong chính là tổng hợp các yếu tố trực tiếp tạo nên chất lƣợng của CTĐT,
trong đó việc xác định trƣớc các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT là một yêu cầu
quan trọng và cần thiết cho mỗi cơ sở đào tạo trong giai đoạn hiện nay- giai
đoạn mà ở Việt Nam chúng ta có rất ít các bộ tiêu chuẩn riêng cho từng
CTĐT cụ thể cũng nhƣ chƣa có các tổ chức kiểm định chuyên môn. Việc xác
định trƣớc các tiêu chuẩn này nhằm cải tiến và nâng cao chất lƣợng cho
CTĐT nói riêng, cơ sở giáo dục nói chung và chuẩn bị cho việc đánh giá
ngoài của các tổ chức kiểm định chuyên môn trong tƣơng lai gần.

2


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

TS.Lê Vinh Danh (2006) cho rằng: “ Chuẩn về chất lƣợng đào tạo đại
học khác nhau theo thời gian và không gian. Không nên xây dựng những
chuẩn chất lƣợng từ việc học theo điều đó ở các nƣớc hoặc cộng đồng đã phát
triển quá cao so với chúng ta, vì nhƣ thế chỉ tạo ra lãng phí. Cần và đủ là nên
xây dựng những chuẩn chất lƣợng vừa phải, giải quyết những yêu cầu phát
triển trƣớc mắt cho xã hội rồi nâng dần lên trên cơ sở tham khảo kinh nghiệm
bên ngoài…” [2]. Nhƣ vậy, bất kỳ tiêu chuẩn đặt ra nào cũng có tính tƣơng
đối của nó. Các chuẩn đặt ra sẽ khác nhau theo từng giai đoạn phát triển, khác
nhau theo điều kiện sẵn có ở mỗi quốc gia, và khác nhau theo từng ngành
nghề đào tạo. Vì vậy, dựa vào các điều kiện sẵn có, dựa vào mục tiêu đề ra,
dựa vào yêu cầu của xã hội và dựa khả năng của từng trƣờng, các trƣờng cần
thiết phải tự xây dựng các tiêu chuẩn về chất lƣợng cho chính nội bộ của
mình. Từ đó, thực hiện tự đánh giá và tự so sánh chất lƣợng đào tạo trong
từng giai đoạn theo các chuẩn đã đề ra. Cuối cùng là nâng dần các chuẩn, rút
ngắn dần khoảng cách về chất lƣợng đào tạo của nhà trƣờng so với bên ngồi,
trong đó tối thiểu phải đạt đƣợc chất lƣợng theo tiêu chuẩn kiểm định của
quốc gia.
Từ những lý do trên, tác giả đã chọn đề tài : “ Nghiên cứu đề xuất bộ
tiêu chuẩn để tự đánh giá chương trình đào tạo bậc đại học của nhóm
ngành Khoa học tự nhiên tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học
Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất các tiêu chuẩn/tiêu chí để tự
đánh giá CTĐT nhóm ngành khoa học tự nhiên KHTN tại trƣờng ĐH KHTN
dựa trên các cơ sở sau:
 Lý luận khoa học về đánh giá, kiểm định CTĐT trong và ngoài nƣớc.
 Thực tiễn tại cơ sở đào tạo.

3


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

3. Khung/cơ sở lý thuyết
Cơ sở lý thuyết của đề tài là các nghiên cứu về lý thuyết đánh giá
chƣơng trình. Các lý thuyết này mơ tả các mơ hình về đánh giá chƣơng trình
học. Các mơ hình đánh giá CTH mà tác giả quan tâm đến là:
 Mơ hình của Saylor, Alexander và Lewis: mơ hình này thơng qua
việc đánh giá của năm thành tố, đó là: các mục đích, các mục đích phụ và các
mục tiêu; chƣơng trình giáo dục (CTGD) nhƣ một tổng thể; các phân đoạn cụ
thể của CTGD; việc giảng dạy; chƣơng trình(CT) đánh giá.
 Mơ hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi
Delta Kappa đã đƣa ra bốn loại đánh giá: bối cảnh, đầu vào, quá trình và sản
phẩm.
Cơ sở lý thuyết tiếp theo là mơ hình đánh giá Kirkpatrick của Donald
L. Kirkpatrick (1998). Mơ hình này với bốn mức đánh giá hiệu quả đào tạo,
những mức này có thể đƣợc áp dụng cho việc đào tạo theo hình thức truyền
thống hoặc dựa vào cơng nghệ hiện đại. Mơ hình bốn mức đánh giá hiệu quả
đào tạo bao gồm: sự phản hồi của ngƣời học, nhận thức, hành vi, và kết quả.
Các mơ hình này là tập hợp các tinh hoa trí tuệ của các nhà nghiên cứu
về CTH. Các lý thuyết này rất hữu ích cho các nhà hoạch định, cải tiến, xây
dựng, đánh giá CTH và đƣợc sử dụng rộng rãi trong các cơ sở giáo dục, các tổ
chức kiểm định chƣơng trình đào tạo.
Trong số các mơ hình đánh giá CTH trên, tác giả đã chọn cơ sở lý
thuyết chính cho nghiên cứu là mơ hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc

Gia về đánh giá Phi Delta Kappa vì mơ hình này khá tồn diện và đầy đủ về
các khía cạnh đƣợc đánh giá.

4


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

4. Phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
 Bộ tiêu chuẩn dùng để tự đánh giá các CTĐT thuộc nhóm ngành
KHTN tại trƣờng ĐH KHTN cần có những tiêu chí gì?
 Cán bộ quản lý và giảng viên thuộc nhóm ngành KHTN đánh giá nhƣ
thế nào về mức độ cần thiết của các tiêu chí đƣợc đề xuất?
4.2. Giả định của nghiên cứu
Xuất phát từ hệ thống chuẩn đầu ra của nhóm ngành KHTN, cần thiết
phải có một số tiêu chí đặc thù để tự đánh giá CTĐT của nhóm ngành này.
4.3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
 Khách thể nghiên cứu: cán bộ quản lý và giảng viên thuộc nhóm
ngành KHTN tại trƣờng ĐH KHTN.
 Đối tƣợng nghiên cứu: đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT cho
nhóm ngành KHTN của trƣờng ĐH KHTN.
4.4. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu
 Phƣơng pháp nghiên cƣ́u tài liê ̣u : sƣ̉ du ̣ng phƣơng pháp thu thâ ̣p các
tài liệu.
 Phƣơng pháp phân tić h và tổ ng hơ ̣p: phân tích và tổng hợp nhƣ̃ng vấ n
đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.
 Phƣơng pháp tổ ng kế t kinh nghiê ̣m : tổ ng kế t kế t quả nghiên cƣ́u của

các các tác giả và kinh nghiê ̣m về liñ h vƣ̣c đánh giá CTĐT.
 Phƣơng pháp khảo sát bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu
 Phƣơng pháp toán thố ng kê: để xử lý dữ liệu.
4.5. Dạng thiết kế nghiên cứu
Tác giả sẽ sử dụng dạng thiết kế nghiên cứu phối hợp định tính và định
lƣợng. Nghiên cứu định tính để xác định tiêu chuẩn đánh giá CTĐT thuộc
nhóm ngành KHTN qua việc nghiên cứu tài liệu và phỏng vấn sâu đối với GV

5


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

và CBQL. Tiếp theo đó là thiết kế nghiên cứu định lƣợng để khảo sát ý kiến
của GV và CBQL về sự phù hợp của Bộ tiêu chuẩn đề xuất dùng để tự đánh
giá CTĐT của nhóm ngành KHTN tại trƣờng ĐHKHTN. Cuối cùng là phỏng
vấn sâu GV và CBQL về việc nhận xét bộ tiêu chuẩn đƣợc đề xuất.
4.6. Tổng thể, mẫu
 Tổng thể: đối tƣợng tham gia trong nghiên cứu này là CBQL (23
ngƣời thuộc phòng Đào tạo và phòng Quản lý sinh viên) và GV các khoa
thuộc nhóm ngành KHTN (142 ngƣời) tại trƣờng ĐHKHTN.
 Mẫu
- Mô tả mẫu: mẫu đƣợc chọn để thực hiện nghiên cứu là là CBQL và
GV nhƣ sau:
Cán bộ quản lý: 14 ngƣời thuộc bộ phận đào tạo và quản lý sinh viên.
Giảng viên: 78 ngƣời thuộc các khoa Vật lý, Hóa, Khoa học Vật liệu
- Cách thức chọn mẫu : chọn mẫu phi xác suất và thuận tiện.
4.7. Công cụ thu thập dữ liê ̣u, các tư liệu

 Công cụ thu thập dữ liệu là bảng hỏi sử dụng thang Likert 5 mức độ
dùng để lấy ý kiến đánh giá của các CBQL và GV về mức độ cần thiết của
các tiêu chuẩn/tiêu chí đƣợc đề xuất. Cơng cụ kế tiếp là các câu hỏi phỏng vấn
sâu.
 Các tƣ liệu: đƣợc cung cấp từ nhiều nguồn.
4.8. Qui trình thu thập dữ liệu và xử lý số liệu
 Tác giả thực hiện phỏng vấn sâu CBQL và GV (5 ngƣời) về tình hình
đào tạo thuộc nhóm ngành KHTN tại trƣờng ĐH KHTN hiện nay. Đồng thời
kết hợp tham khảo tài liệu về tiêu chuẩn AUN, tiêu chuẩn ABET và các tài
liệu liên quan đến việc đánh giá CTĐT của một số tác giả trong và ngồi nƣớc
để có cơ sở xây dựng các tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá CTĐT thuộc nhóm
ngành này.

6


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

 Sau khi hoàn tất bộ Tiêu chuẩn, tác giả xây dựng bảng hỏi Likert 5
mức độ để đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chuẩn/tiêu chí đã đƣợc xây
dựng.
 Trƣớc khi phát bảng hỏi đến các khoa, tác giả đã kiểm tra mức độ
hiểu về nội dung trong bảng hỏi. Việc kiểm tra này đƣợc thực hiện bằng cách
gửi trƣớc bảng hỏi cho một số đồng nghiệp và xin ý kiến về mức độ hiểu nội
dung của từng tiêu chuẩn/tiêu chí.
 Sau khi hồn tất việc hiệu chỉnh, tác giả gửi bảng hỏi đến các bộ môn
thuộc các Khoa. Sau hai tuần, tác giả nhận lại các bảng hỏi đã đƣợc trả lời.
 Tác giả tiếp tục thực hiện phỏng vấn sâu CBQL và GV (3 ngƣời) về

bộ tiêu chuẩn đƣợc đề xuất.
 Sử dụng phầ n mề m thố ng kê SPSS 15.0 để xử lý số liệu.
5. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Trong đề này, tác giả chỉ tập trung vào việc đề xuất các tiêu chuẩn tự
đánh giá CTĐT bậc đại học nhóm ngành KHTN thơng qua nghiên cứu tài liệu
và khảo sát ý kiến của giảng viên thuộc nhóm ngành KHTN và cán bộ quản lý
tại trƣờng ĐHKHTN.

7


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Chƣơng 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KHÁI
NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các hoạt động đánh giá CTĐT
Có thể nói hoạt động đánh giá chƣơng trình đào tạo trên thế giới đã có
một lịch sử phát triển khá lâu. Tác giả chỉ đề cập sơ lƣợc về tình hình hoạt
động này tại một số nƣớc mà tác giả có quan tâm trong nghiên cứu.
Tại Mỹ có rất nhiều các tổ kiểm định nghề nghiệp hay còn gọi là kiểm
định chuyên ngành (khoảng 70 tổ chức). Hội đồng kiểm định kỹ thuật và công
nghệ (Accreditation Board for Engineering and Technology – ABET) là một
trong các tổ chức kiểm định chuyên ngành của Mỹ thành lập năm 1932 đã
thực hiện kiểm định các lĩnh vực khoa học ứng dụng, Tin học, Kỹ thuật và
cơng nghệ. Tính riêng năm 2008, tổ chức này đã thực hiện kiểm định đƣợc
2.942 CTGD. Ở một số nƣớc của Châu Âu, vào những năm đầu thập niên 90,
các nƣớc này đa phần chọn thực hiện đánh giá CTĐT trong chính sách đảm

bảo chất lƣợng của Quốc gia, một trong các nƣớc đó là Hà Lan, Bỉ, Áo, Đan
Mạch, Bồ Đào Nha…
Tại các nƣớc Đông Nam Á, Mạng lƣới các trƣờng đại học Đông Nam
Á (Asian University Network- AUN) gồm 26 trƣờng đại học của 10 nƣớc
thuộc khối ASEAN thành lập 1995 cũng thực hiện đánh giá CTĐT. Đại học
Quốc Gia Hà Nội và Đại học Quốc Gia TP.HCM là hai thành viên của AUN.
Trong năm 2010, Việt Nam đã có 4 CTĐT đƣợc cơng nhận đạt chuẩn của
AUN (1 CTĐT thuộc ĐHQGHN, 3 CTĐT thuộc ĐHQG TP.HCM).
Tại Philippine, tổ chức kiểm định các trƣờng Đại học và Cao đẳng
AACCUP thành lập 1987, từ 1992-2007 tổ chức này đã kiểm định đƣợc 1.132
CTĐT. Điều đó đã dẫn đến việc nâng cao đáng kể chất lƣợng của CTĐT.

8


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Tại Việt Nam, vấn đề về đảm bảo chất lƣợng bắt đầu đƣợc đƣợc đề cập
đến vào đầu những năm 2000 và trở thành một trong những mục tiêu trọng
tâm trong chủ trƣơng đổi mới giáo dục của nƣớc ta. Cho đến hiện nay, hệ
thống và cơ chế đảm bảo chất lƣợng giáo dục của Việt Nam đã định hình khá
rõ ràng với sự thành lập cơ quan quản lý nhà nƣớc về hoạt động đảm bảo chất
lƣợng giáo dục là Cục Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng giáo dục thuộc Bộ
Giáo dục và Đào tạo, khoảng 50 đơn vị tổ chức đảm trách về đảm bảo chất
lƣợng và hệ thống đảm bảo chất lƣợng bên trong của các trƣờng đại học, tất
cả đƣợc vận hành trong khuôn khổ của hệ thống văn bản quy phạm pháp luật
về công tác kiểm định chất lƣợng giáo dục, về các tiêu chuẩn đƣợc ban hành
và một số văn bản hƣớng dẫn của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng giáo

dục. Theo nhận định của các nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục, sau khi
hoàn thành việc đánh giá cấp trƣờng thì phải tiến đến đánh giá CTĐT mới
thực sự nâng cao chất lƣợng giáo dục.
Đã có nhiều văn bản qui phạm pháp luật ra đời nhằm triển khai công
tác kiểm định chất lƣợng của các cơ sở giáo dục và chƣơng trình giáo dục.
Năm 2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số 29/2008/QĐBGDĐT ngày 05/6/2008 về việc “Ban hành Quy định chu kỳ và quy trình
kiểm định chất lượng chương trình giáo dục của các trường đại học, cao
đẳng và trung cấp chuyên nghiệp. Năm 2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban
hành Quyết định số 418/2010/QĐ-BGDĐT ngày 20/9/2010 về việc phê duyệt
“Đề án Xây dựng và phát triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục đối
với giáo dục đại học và trung cấp chuyên nghiệp giai đoạn 2011 – 2020”.
Một trong những mục tiêu quan trọng của đề án này là “Xây dựng và phát
triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục để triển khai đánh giá các cơ sở
giáo dục và chương trình giáo dục đại học, các trường TCCN đạt tiêu chuẩn
chất lượng, góp phần vào việc đảm bảo và nâng cao chất lượng GDĐH –

9


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

TCCN”. Theo nội dung của đề án thì các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng
giáo dục đƣợc xây dựng chung cho các cơ sở giáo dục và CTGD của từng cấp
học.
1.1.2. Các tài liệu sử dụng cho nghiên cứu
Tài liệu đƣợc sử dụng cho nghiên cứu này là các bài báo, sách, các
cơng trình nghiên cứu, các tƣ liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Sau
đây là phần trình bày tóm tắt một số tài liệu có liên quan đến đề tài và đƣợc

tác giả nghiên cứu:
Tác giả Peter F.Oliva (2005) đã thể hiện rất khái quát và rõ ràng ở hầu
hết các vấn đề cốt lõi của việc xây dựng và đánh giá chƣơng trình học. Tác
giả đã phân tích rõ: các ngun tắc về xây dựng CTH; hoạch định các CTH;
các mơ hình xây dựng CTH; các mục đích và mục tiêu của CTH; tổ chức và
thực hiện CTH; đánh giá CTH …[19]
Tài liệu “Manual for the implementation of the guidelines” của Mạng
lƣới đảm bảo chất lƣợng các trƣờng ĐH Đông Nam Á (AUN-QA) giới thiệu
về tiêu chuẩn đánh giá chung cho các CTĐT (viết tắt là Bộ tiêu chuẩn AUN)
và tài liệu “Criteria for accrediting applied science programs” năm 2008 của
ABET giới thiệu về tiêu chuẩn đánh giá CTĐT của ngành Khoa học ứng dụng
là cơ sở để tác giả tham khảo trong việc xây dựng tiêu chuẩn/tiêu chí tự đánh
giá CTĐT thuộc nhóm ngành KHTN.
Các tác giả Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Phƣơng Nga, Lê Đức Ngọc,
Trần Hữu Hoan và John J.McDonald (2002) đã cung cấp cho tôi cơ sở lý luận
khoa học về đánh giá và kiểm định chất lƣợng giáo dục đại học. Bên cạnh đó
cuốn sách đã khái quát những hoạt động đảm bảo chất lƣợng, kiểm định chất
lƣợng trong giáo dục đại học của nhiều nƣớc trên thế giới và đặc biệt là các
qui trình thực hiện kiểm định của các nƣớc này.

10


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Tác giả Lê Văn Hảo (2003) đã phân tích về các cách tiếp cận của việc
xây dựng và đánh giá một CTĐT, phân tích một số nhƣợc điểm về xây dựng
CTĐT của giáo dục đại học Việt Nam. Tiếp theo đó tác giả đã phân tích vai

trị quan trọng của mục tiêu kỹ năng khi xây dựng mục tiêu đào tạo đại học,
đồng thời đƣa ra một số đề nghị khi xây dựng và thực hiện các CTĐT.[5]
Tác giả Lê Đức Ngọc và Trần Thị (2005) đã trình bày khá rõ về mục
tiêu, nội dung của đánh giá chƣơng trình đào tạo và chƣơng trình giảng dạy
đại học, bên cạnh đó tác giả cịn phát thảo các bƣớc tiến hành đánh giá CTĐT
và một số ví dụ để những ngƣời mới bắt đầu nghiên cứu về đánh giá CTĐT có
thể hình dung những bƣớc tiến cụ thể của việc đánh giá CTĐT.[12]
Tác giả Nguyễn Kim Dung (2003) đã giới thiệu những nét rất cơ bản về
đánh giá một chƣơng trình học, kiểm định một CTĐT và đề nghị một số việc
phải làm để có một đánh giá và kiểm định có kết quả.[3]
Tác giả Đỗ Hạnh Nga (2009) đã trình bày ý kiến và nhận xét chung về
chƣơng trình khung, CTĐT của các trƣờng đại học tại Việt Nam. Thông qua
việc so sánh CTĐT chuyên ngành Tâm lý học tại Việt Nam và tại Mỹ để xem
xét mức độ đáp ứng của chƣơng trình tại Việt Nam so với xu hƣớng chung về
yêu cầu đào tạo đại học trên thế giới.[9]
Tác giả Trần Thị Bích Liễu (2009) đã phân tích khá sâu sắc các khía
cạnh của việc CTĐT đào tạo nhƣ : lúc nào thì thực hiện đánh giá chƣơng
trình, đánh giá nhƣ thế nào, ai đánh giá và tại sao chúng ta phải đánh giá
chƣơng trình. TS.Trần Thị Bích Liễu cịn đƣa ra một số định hƣớng đánh giá
chƣơng trình trên cơ sở học tập kinh nghiệm của các nƣớc, yêu cầu của khoa
học đánh giá và thực tiễn của Việt Nam.[6]
Tác giả Trần Thị Bích Liễu và TS. Nguyễn Tùng Lâm (2008) đã phân
tích để cho thấy rõ vai trò quan trọng của các tổ chức kiểm định chuyên môn
(kiểm định nghề nghiệp).[8]

11


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Các bài viết của nhiều tác giả ngƣời nƣớc ngoài đƣợc dịch sang tiếng
Việt trong hội thảo khoa học với chủ đề “Vai trò của các tổ chức kiểm định
độc lập trong kiểm định chất lƣợng giáo dục đại học Việt Nam” đã trình bày
và phân tích các hoạt động đánh giá CTĐT của một số tổ chức giáo dục trên
thế giới.
Báo cáo của các Đoàn Khảo sát Thực địa thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia
Hoa Kỳ đệ trình cho Quỹ Giáo dục Việt Nam tháng 08/2006 về dự án “Nhƣ̃ng
quan sát về giáo du ̣c đa ̣i ho ̣c trong các Ngành Công nghệ Thông tin, Kỹ thuật
Điện-Điện tử-Viễn thông và Vật lý tại một số Trƣờng Đại học Việt Nam”
đƣợc thực hiện dƣới sự bảo trợ của Quỹ Giáo dục Việt Nam (VEF) – một cơ
quan hoạt động độc lập thuộc Liên bang Hoa Kỳ đã có mô ̣t số các nhâ ̣n đinh
̣
chung về những mặt hạn chế của CTĐT và các môn học ở bậc đại học.[14]
Hiện nay, lĩnh vực về đánh giá CTĐT tại nƣớc ta vẫn đang là vấn đề
thời sự, là mối quan tâm của toàn xã hội và là trọng trách của tồn ngành giáo
dục. Tính đến thời điểm này, Bộ giáo dục và Đào tạo đã ban hành các văn bản
về tiêu chuẩn kiểm định CTĐT bậc Cao đẳng (năm 2007) và Đại học (năm
2008) nhƣ sau: 1) Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình
giáo dục ngành Giáo dục Tiểu học trình độ cao đẳng (7 tiêu chuẩn, 37 tiêu
chí); 2) Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo
giáo viên trung học phổ thơng trình độ đại học (7 tiêu chuẩn, 40 tiêu chí).
Riêng tại ĐH Quốc Gia Hà Nội đã ban hành bộ “Tiêu chuẩn kiểm định chất
lƣợng CTĐT” vào cuối năm 2007. Bộ Tiêu chuẩn KĐCT này gồm 5 tiêu
chuẩn và 22 tiêu chí đƣợc sử dụng để đánh giá chung các CTĐT thuộc ĐHQG
Hà Nội.
Mặt khác, theo kinh nghiệm của các nƣớc trên thế giới, đặc biệt là ở
Mỹ, việc thành lập các tổ chức kiểm định chun mơn, ít ra là đối với các
ngành đào tạo trọng điểm trong tƣơng lai ở nƣớc ta là một nhu cầu tất yếu. Về

12


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

việc kiểm định chuyên môn, ứng với mỗi nhóm ngành đào tạo, họ sẽ có bộ
tiêu chuẩn riêng để đánh giá chất lƣợng CTĐT của nhóm ngành đó, và tiêu
chuẩn ABET là một minh chứng. Vấn đề đặt ra là việc áp dụng các bộ tiêu
chuẩn sẵn có của các nƣớc trên thế giới sẽ gặp khó khăn do sự khác nhau về
nhiều mặt nhƣ điều kiện kinh tế, trình độ phát triển, lĩnh vực đào tạo…Vì vậy,
việc chuẩn bị trƣớc các điều kiện để đƣợc công nhận chất lƣợng CTĐT bởi
cơ quan nhà nƣớc và các tổ chức kiểm định chuyên môn trong tƣơng lai là rất
cần thiết.
1.2. Các khái niệm liên quan đến đề tài
Tiêu chuẩn (chuẩn mực)
Trong đánh giá, tiêu chuẩn đƣợc hiểu là nguyên tắc đã đƣợc thống nhất
giữa những ngƣời trong cùng một lĩnh vực đánh giá để đo lƣờng giá trị hoặc
chất luợng (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1981).
Trong kiểm định ở Mỹ, tiêu chuẩn đƣợc hiểu là mức độ yêu cầu nhất
định mà các trƣờng ĐH hoặc CTĐT cần phải đáp ứng để đƣợc cơ quan ĐBCL
hoặc kiểm định công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định (CHEA, 2001).
Theo cách định nghĩa của châu Âu, tiêu chuẩn đƣợc xem nhƣ kết quả
mong muốn của một chƣơng trình đào tạo trong giáo dục bao gồm kiến thức,
kỹ năng, thái độ cần có của ngƣời tốt nghiệp, kể cả về chuẩn mực của bậc học
lẫn chuẩn mực của ngành đƣợc đào tạo (Brennan, 1997).
Theo Quy định về “Chu kỳ và quy trình kiểm định chất lượng chương
trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp”

ở Việt Nam (2008), “tiêu chuẩn” đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “Tiêu chuẩn đánh
giá chất lượng CTGD là mức độ yêu cầu và điều kiện mà CTGD phải đáp
ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục”.[23]
Tiêu chí

13


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Ở một số quốc gia, khái niệm tiêu chuẩn và tiêu chí là nhƣ nhau.
Nhƣng cũng có quan niệm cho rằng tiêu chí là các tiêu chuẩn con nằm trong
tiêu chuẩn, tức mỗi tiêu chuẩn sẽ có một hay nhiều tiêu chí. Các tiêu chí này
sẽ cụ thể hóa các tiêu chuẩn, giúp việc đánh giá các tiêu chuẩn đƣợc dễ dàng
hơn.
Theo Quy định về “Chu kỳ và quy trình kiểm định chất lượng chương
trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp”
ở Việt Nam (2008), “tiêu chí” đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “Tiêu chí đánh giá
chất lượng chương trình giáo dục là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt
được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn”.[23]
Đánh giá
Là q trình thu thập những thơng tin cần thiết về vấn đề cần nghiên cứu
để phân tích, đƣa ra những phán đốn có giá trị và ra quyết định về vấn đề đó.
Chương trình đào tạo
Thuật ngữ CTĐT (mà gần đây đã đƣợc gọi là Chƣơng trình giáo dục
trong các văn bản pháp qui của Bộ Giáo dục và Đào tạo) thƣờng đƣợc hiểu
theo một số cách nhƣ sau:
 Chƣơng trình đƣợc định nghĩa là một loạt các hoạt động đƣợc sự hỗ

trợ của một nhóm nguồn lực nhằm đạt đƣợc những kết quả cụ thể cho các
mục tiêu đã đƣợc định sẵn (Guiding Principles for Program Evaluation in
Ontario Health Units, 1997).
 Chƣơng trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động
đào tạo. Hoạt động đó có thể chỉ là một khóa đào tạo kéo dài một vài giờ,
một ngày, một tuần hoặc vài năm. Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ
nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trơng đợi ở ngƣời học sau
khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó
cũng cho ta biết các phƣơng pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá

14


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

kết quả học tập và tất cả những cái đó đƣợc sắp xếp theo một thời gian biểu
chặt chẻ (Wentling, 1993-dịch bởi P.V. Lập, 1998).[12]
 Theo Lê Đức Ngọc (2005), “Chƣơng trình đào tạo là một văn bản
pháp qui về kế hoạch tổ chức đào tạo một văn bằng, bao gồm: mục tiêu đào
tạo; nội dung và yêu cầu bắt buộc, tự chọn hay tùy ý, phân bố thời lƣợng các
mơn học; kế hoạch thực hiện chƣơng trình và điều kiện xét cấp văn
bằng”.[12]
Từ quan niệm về CTĐT của các tác giả trên, tác giả thấy rằng CTĐT
bao gồm các yếu tố nhƣ sau: mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, kế hoạch tổ
chức thực hiện CTĐT và hệ thống các yêu cầu về thi, kiểm tra, xét tốt nghiệp
cho người học. Đây là những căn cứ cơ bản để tác giả thực hiện đề xuất bộ
tiêu chuẩn tự đánh giá CTĐT.
Đánh giá chương trình đào tạo

Đánh giá chƣơng trình là q trình thu thập, phân tích và báo cáo các
dữ liệu một cách có hệ thống để đƣa ra các quyết định đối với chƣơng trình
(Guiding Principles for Program Evaluation in Ontario Health Units, 1997).
Đánh giá CTĐT là q trình xem xét tồn bộ các thành tố của CTĐT để
kiểm tra CTĐT có đạt đƣợc tất cả những mục tiêu theo các phƣơng pháp đã
đƣợc đề ra đƣợc hay khơng.
Tự đánh giá chương trình giáo dục
Theo Quy định về Chu kỳ và quy trình kiểm định chất lượng chương
trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp
ở Việt Nam (2008), “tự đánh giá chƣơng trình giáo dục” đƣợc định nghĩa nhƣ
sau: “Tự đánh giá CTGD là quá trình trƣờng tự xem xét, nghiên cứu trên cơ
sở các tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng CTGD do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban
hành để báo cáo về tình trạng chất lƣợng, hiệu quả hoạt động đào tạo, nghiên
cứu khoa học, nhân lực, cơ sở vật chất và các vấn đề liên quan khác thuộc

15


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

CTGD làm cơ sở để trƣờng tiến hành điều chỉnh các nguồn lực và quá trình
thực hiện nhằm đáp ứng đƣợc các mục tiêu đã đề ra”.[23]
1.3. Mục đích của việc tự đánh giá CTĐT
 Để cung cấp thông tin phản hồi cho khâu xây dựng CTĐT nhằm điều
chỉnh, cập nhật, bổ sung những lỗ hổng của CTĐT, từ đó giúp cho CTĐT
ngày càng hồn thiện hơn.
 Để xác định mức độ đạt đƣợc trong thực hiện chƣơng trình, hay nói
cách khác là xác định hiệu quả các hoạt động tổ chức và thực hiện giảng dạy

để mang lại kết quả nhƣ mong muốn.
 Để xác định mức độ đạt đƣợc của chuẩn đầu ra, hoặc mức độ đạt
đƣợc của ngƣời học về kiến thức, kỹ năng và thái độ đối với chuẩn nghề
nghiệp qui định.
 Để giúp cơ sở đào tạo nâng cao chất lƣợng đào tạo, giáo dục của
mình một cách liên tục, khẳng định uy tín của mình trong xã hội, thu hút
ngƣời học và chuẩn bị cho việc kiểm định trƣờng và kiểm định CTĐT bởi các
tổ chức bên ngoài.

16


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Chƣơng 2. CÁC CƠ SỞ KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN VIỆC XÂY
DỰNG TIÊU CHUẨN/TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CTĐT
2.1. Tìm hiểu một số mơ hình về đánh giá CTĐT trên thế giới
2.1.1. Mơ hình Saylor, Alexander và Lewis
Mơ hình Saylor, Alexander và Lewis đƣa ra năm thành tố để đánh giá,
đó là: Các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu; CTGD nhƣ một tổng thể; Các
phân đoạn của CTGD; Giảng dạy; Chƣơng trình đánh giá [19, tr.655].
 Đánh giá các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu
Đánh giá các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu nhằm xem xét sự phù
hợp của CTH với nhu cầu của xã hội và ngƣời học hay khơng, có cách đánh
giá sau đây:
 Phân tích các nhu cầu của xã hội.
 Phân tích các nhu cầu của cá nhân.
 Đề ra mục đích, mục đích phụ và mục tiêu của các nhóm khác nhau.

 Đề ra mục đích, mục đích phụ và mục tiêu của các chuyên gia môn
học.
 Sử dụng những dữ liệu tổng kết trƣớc đây.
 Đánh giá CTGD như một tổng thể
Đánh giá này nhằm xem xét các mục đích và mục tiêu của tồn bộ CTH
có đạt đƣợc hay không, việc đánh giá thông qua các cách nhƣ sau:
 Các khảo sát.
 Các nghiên cứu tiếp theo.
 Các đánh giá của học giả, công dân và học sinh.
 Các dữ liệu về kiểm tra.
 Đánh giá các phân đoạn của CTGD
 Kế hoạch của việc tổ chức CTH;
 Thiết kế CTH của từng lĩnh vực;

17