Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh thông qua dạy học phần “động lực học” vật lí lớp 10

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ TRUNG HẢI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN
“ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÍ LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ
KHOA HỌC GIÁO DỤC

Đà Nẵng – Năm 2023


ĐẠIHỌC
HỌCĐÀ
ĐÀNẴNG
NẴNG
ĐẠI
TRƯỜNGĐẠI
ĐẠIHỌC
HỌCSƯ
SƯPHẠM
PHẠM
TRƯỜNG

LÊ
LÊTRUNG
TRUNGHẢI
HẢI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN
CỦA HỌC SINH THƠNG QUA DẠY HỌC PHẦN
“ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÍ LỚP 10
“ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÍ LỚP 10
Ngành: Lý luận và PPDH Bộ mơn Vật lí
Mã số: 8.14.01.11
Ngành: Lý luận và PPDH Bộ mơn Vật lí
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ
LUẬN VĂN THẠC SĨ

Ngườihướng
hướngdẫn
dẫnkhoa
khoahọc:
học:
Người
TS.
TS.Trần
TrầnQuỳnh
Quỳnh

ĐàNẵng
Nẵng––năm
Năm2023
2023

Đà




iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

22
23
24
25

Viết tắt
HS
GV
TH
NL
NLTH
SGK
THCS
THPT
PPDH
DH
VL
TN
ĐC
TNSP
KT
ĐG
QTDH
SL
TL
CNTT
TP
GDPT
GD&ĐT
TW

TNg

Viết đầy đủ
Học sinh
Giáo viên
Tự học
Năng lực
Năng lực tự học
Sách giáo khoa
Trung học cơ sở
Trung học phổ thơng
Phương pháp dạy học
Dạy học
Vật lí
Thực nghiệm
Đối chứng
Thực nghiệm sư phạm
Kiểm tra
Đánh giá
Qúa trình dạy học
Số lượng
Tỉ lệ
Công nghệ thông tin
Thành phố
Giáo dục phổ thông
Giáo dục và đào tạo
Trung Ương
Thí nghiệm

iv

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU...................... Error! Bookmark not defined.
MỤC LỤC .................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... iii
DANH MỤC CÁC BẢNG .......................................................................................... vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ......................................................................................ix
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ ............................................................................................x
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................1
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .............................................................................2
3. Mục tiêu nghiên cứu .........................................................................................10
4. Giả thuyết khoa học ..........................................................................................10
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ....................................................................10
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................10
7. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................11
8. Dự kiến kết quả đạt được ..................................................................................11
9. Cấu trúc của luận văn........................................................................................11
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở
TRƯỜNG PHỔ THƠNG ........................................................................................... 12
1.1. Năng lực sáng tạo ..................................................................................................12
1.1.1. Khái niệm năng lực ....................................................................................12
1.1.2. Khái niệm năng lực sáng tạo của học sinh .................................................13
1.1.3. Cấu trúc năng lực sáng tạo .........................................................................15
1.2. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ..........................................................17
1.2.1. Các biểu hiện phát triển năng lực sáng tạo.................................................17

1.2.2. Dạy học gắn với phát triển năng lực sáng tạo ............................................18
1.3.Thực trạng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lí ở
trường phổ thông .........................................................................................................20
1.3.1. Chọn mẫu điều tra .......................................................................................20
1.3.2. Nội dung điều tra ........................................................................................20
1.3.3. Kết quả điều tra ........................................................................................... 20
1.4.Các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí
24


v

1.4.1. Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp dạy học dự án nhằm góp phần phát triển
NLST của HS.................................................................................................................25
1.4.2. Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm góp
phần phát triển NLST của HS .......................................................................................26
1.4.3. Biện pháp 3: Thiết kế và sử dụng hệ thống các bài tập sáng tạo gắn với đời
sống thực tiễn, truyền cảm hứng cho học sinh vận dụng sáng tạo vào thực tiễn ..........28
1.5. Quy trình tổ chức dạy học tích cực nhằm góp phần phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh ............................................................................................................30
1.5.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình ..................................................................30
1.5.2. Quy trình tổ chức dạy học tích cực trong dạy học vật lí góp phần phát triển
năng lực sáng tạo cho HS .............................................................................................. 31
Kết luận chương 1 .........................................................................................................35
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PHẦN “ĐỘNG LỰC HỌC”
VẬT LÍ LỚP 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA
HỌC SINH ...................................................................................................................36
2.1. Đặc điểm cấu trúc phần “Động lực học” Vật lí 10 ............................................36
2.1.1. Khái quát nội dung phần “Động lực học” .................................................36
2.1.2. Mục tiêu dạy học phần “Động lực học” .....................................................37

2.1.3. Một số thuận lợi và khó khăn khi phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
trong dạy học phần “Động lực học” ..............................................................................39
2.2. Định hướng sử dụng các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
trong dạy học phần “Động lực học” ..........................................................................39
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học phần “Động lực học” Vật lí lớp 10 theo hướng phát
triển năng lực sáng tạo của học sinh ..........................................................................41
2.3.1. Đánh giá thực trạng dạy học phần “Động lực học” ....................................41
2.3.2. Quy trình thiết kế tiến trình DH theo hướng phát triển NLST cho HS ......41
2.3.3. Một số tiến trình DH theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho HS
trong dạy học phần “Động lực học” ..............................................................................42
2.3.4. Thiết kế một số công cụ đánh giá ............................................................... 58
Kết luận chương 2 .........................................................................................................62
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 63
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .............................................63
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................... 63
3.1.2. Nhiệm vụ của quá trình thực nghiệm sư phạm ...........................................63
3.2. Thời gian, địa điểm thực nghiệm sư phạm .........................................................63
3.3. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ....................................................64


vi

3.3.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................................................ 64
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................................64
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...................................................................64
3.5. Tiến hành tổ chức thực nghiệm:..........................................................................65
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm
3.6.1 Trước thực nghiệm
3.6.2 Sau thực nghiệm
3.7. Nhận xét kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................. 83

Kết luận Chương 3.........................................................................................................85
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .....................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 88
PHỤ LỤC ................................................................................................................. PL1
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao)


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu
Tên bảng
Trang
bảng
1.1.
Các thành tố và biểu hiện hành vi của năng lực sáng tạo
15
1.2.
Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh
16
Kết quả điều tra về việc thực trạng dạy học phát triển năng lực
1.3.
21
sáng tạo của học sinh trong mơn Vật lí ở trường THPT
Kết quả điều tra về việc thực trạng tổ chức dạy học giải quyết vấn
1.4.
22
đề cho học sinh trong mơn Vật lí ở trường THPT
Kết quả điều tra về mức độ tương tác với Thầy/Cô, bạn bè và mong
1.5.

23
muốn trình bày ý kiến cua HS
Các PPDH thích hợp góp phần PT NLST cho HS trong DH phần
2.1.
40
“Động lực học”
2.2.
Bảng các tiêu chí đánh giá NLST
59
2.3.
Phiếu hỏi về việc phát triển NLST cho HS
60
2.4.
Phiếu tự đánh giá sản phẩm của HS
60
3.1.
Số lượng, lớp đối chứng và thực nghiệm
64
3.2.
Kết quả điểm kiểm tra đầu vào của lớp TN và lớp ĐC
66
3.3.
Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất tích luỹ bài kiểm tra đầu vào
66
Kết quả tổng hợp đánh giá các tiêu chí năng lực sáng tạo của học
3.4.
sinh ban đầu khi tiến hành thực nghiệm. (Điểm trung bình cho 2
69
nội dung ban đầu ở chủ đề 1)
Kết quả tổng hợp đánh giá các tiêu chí năng lực sáng tạo của học

3.5.
sinh sau khi tiến hành thực nghiệm (Điểm trung bình cho cả 5 nội
70
dung của hai chủ đề)
3.6.
Các thông số thống kê thực nghiệm
72
Bảng theo dõi đánh giá phát triển năng lực sáng tạo của của HS
3.7.
74
Phạm Gia Bảo
Bảng theo dõi đánh giá phát triển năng lực sáng tạo của của HS
3.8.
75
Nguyễn Thị Thanh Hiền
Bảng theo dõi đánh giá phát triển năng lực sáng tạo của của HS
3.9.
75
Nguyễn Đình Huân
Bảng theo dõi đánh giá phát triển năng lực sáng tạo của của HS
3.10.
76
Nguyễn Khánh Hưng
Bảng theo dõi đánh giá phát triển năng lực sáng tạo của của HS
3.11.
77
Bùi Mai Hồng Khanh
Bảng theo dõi đánh giá phát triển năng lực sáng tạo của của HS
3.12.
77

Phạm Anh Kiệt


viii

Số hiệu
bảng
3.13.
3.14.
3.15.
3.16.
3.17.
3.18.
3.19.

Tên bảng
Bảng theo dõi đánh giá phát triển năng lực sáng tạo của của HS
Trần Khánh Linh
Bảng theo dõi đánh giá phát triển năng lực sáng tạo của của HS
Cao Vân Miên
Bảng theo dõi đánh giá phát triển năng lực sáng tạo của của HS
Trần Gia Nghi
Bảng theo dõi đánh giá phát triển năng lực sáng tạo của của HS
Nguyễn Vũ Kim Oanh
Phân phối kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm (làm tròn đến hàng
đơn vị)
Bảng phân bố tần suất bài kiểm tra sau thực nghiệm
Phần trăm mức độ HS đạt được qua bài kiểm tra 1 tiết

Trang

78
79
79
80
81
82
83


ix

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Số hiệu
biểu đồ
3.1.
3.2.
3.3:
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
3.8.
3.9.
3.10.
3.11.
3.12.
3.13.
3.14.
3.15.
3.16.

Tên biểu đồ

Trang

Biểu đồ đường tích luỹ bài kiểm tra trước TN
Mơ tả sự phát triển năng lực của từng học sinh trong một nhóm học
tập
Phân phối điểm số lớp thực nghiệm 10/7
Phân phối điểm số lớp đối chứng 10/27
Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLST của HS Phạm Gia Bảo
Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLST của HS Nguyễn Thị Thanh
Hiền
Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLST của HS Nguyễn Đình Hn
Biểu đồ mơ tả mức độ phát triển NLST của HS Nguyễn Khánh Hưng
Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLST của HS Bùi Mai Hồng Khanh
Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLST của HS Phạm Anh Kiệt
Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLST của HS Trần Khánh Linh
Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLST của HS Cao Vân Miên
Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLST của HS Cao Vân Miên
Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLST của HS Nguyễn Vũ Kim
Oanh
Biểu đồ đường tích luỹ bài kiểm tra sau TN
Biểu đồ thể hiện mức phân bố điểm bài kiểm tra 1 tiết

67
70
71
71
74

75
76
76
77
78
78
79
80
80
82
83


x

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Số hiệu
Tên sơ đồ
sơ đồ
1.1.
Cấu trúc của năng lực sáng tạo
1.2.
Quy trình tổ chức DH nhằm góp phần phát triển NLST cho HS
2.1.
Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương “Động lực học chất điểm”

Trang
15
31
36

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Từ đầu thế kỉ XXI đến nay, chương trình giáo dục phổ thơng của nhiều nước trên
thế giới đã chuyển hướng từ dạy học cung cấp nội dung sang dạy học theo định hướng
phát triển năng lực người học. Đó là một trong những điểm mới và là xu hướng chung
của nền giáo dục trên thế giới và khu vực trong giai đoạn hiện nay.
Để thực hiện được xu hướng đổi mới giáo dục nói trên thì vấn đề đặt ra đối với các
trường học là cần không ngừng đổi mới về nội dung, phương pháp dạy học và tăng
cường trang thiết bị dạy học. Tại Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam khóa XI đã thơng qua Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, trong đó
nêu rõ: “Đối với giáo dục phổ thơng, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực cơng dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời”.
Ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành Chương trình
giáo dục phổ thơng tổng thể và Chương trình Giáo dục phổ thơng các mơn học (Ban
hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo). Đối với mơn Vật lí, việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học
gắn liền với việc triển khai thực hiện trong chương trình mới và cũng được nêu rõ: “Giải
quyết vấn đề và sáng tạo là một đặc thù của hoạt động tìm hiểu khoa học”. Đây là mơn
khoa học thực nghiệm do đó xuất phát từ mục đích của việc giảng dạy Vật lí ở trung học
phổ thơng thì khơng thể chỉ hạn chế ở việc truyền thụ kiến thức một chiều mà điều quan

trọng hơn là phải tạo ra cho học sinh một tiềm lực để học sinh có thể phát triển xa hơn
những gì mà nhà trường đã cung cấp trong q trình học. Chính vì thế, việc phát triển
năng lực tư duy, năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học Vật lí là một yêu cầu có
tính ngun tắc.
Vì vậy, ở các trường trung học phổ thông cần phải bồi dưỡng và phát triển năng
lực dạy học Vật lí cho giáo viên để đáp ứng yêu cầu mới. Trong q trình dạy học cần
khơng ngừng đổi mới về nội dung, phương pháp dạy học để thực hiện được một trong
những nhiệm vụ cơ bản của dạy học Vật lí là bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo
cho học sinh.
Để phát huy hết tác dụng thực sự của phương pháp dạy học nhằm bồi dưỡng và
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh thì việc tổ chức dạy học sẽ được thực hiện như
thế nào cho phù hợp, đó thực sự là một nhiệm vụ quan trọng mang khơng ít khó khăn


2

của mỗi giáo viên phổ thông hiện nay khi thực hiện chương trình giảng dạy mới bằng
những phương pháp mới nhiều tích cực và hiện đại.
Trên cơ sở nhận thức về tình hình thực tế ở trên, tơi thấy cần tiến hành nghiên cứu
tìm các biện pháp hỗ trợ giáo viên để họ có một cách nhìn đầy đủ về dạy học phát triển
năng lực sáng tạo, qua đó biết cách tổ chức các hoạt động dạy học với chương trình hiện
nay và những năm tiếp theo khi chương trình giáo dục phổ thông mới được triển khai
rộng rãi. Hy vọng kết quả nghiên cứu cũng sẽ góp phần đổi mới hoạt động dạy học, từ
đó giúp cho học sinh hình thành kiến thức một cách vững chắc, phát triển được năng lực
sáng tạo đáp ứng được những yêu cầu đòi hỏi ngày càng cao của xã hội. Với những lí
do trên, tơi chọn đề tài: “Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh thông qua việc tổ
chức dạy học phần động lực học Vật lí lớp 10”.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
2.1. Các nghiên cứu về năng lực sáng tạo của học sinh
2.1.1. Các nghiên cứu về năng lực sáng tạo của học sinh ở nước ngoài

Lịch sử giáo dục lồi người từ cổ xưa cũng ln quan tâm đến vấn đề phát triển tư
duy ST và NLST. Nó được phát triển theo từng giai đoạn lịch sử, từng mức độ phát triển
của xã hội và đã trở thành quan điểm dạy học hiện đại ngày nay. Đặc biệt, từ thế kỉ XX
trở đi thì việc DH theo hướng phát triển NL cho HS lại là một trong những mục tiêu
giáo dục quan trọng của mọi quốc gia. Những quan điểm, tư tưởng, chiến lược dạy học
tích cực (DHTC) nhằm phát triển trí tuệ, NLST cho HS của những nhà giáo dục học nổi
tiếng như: I. Ia. Lecne (Liên Xơ cũ) [10], Ơkơn (Ba Lan) [13] hay Skinner (Mĩ) [36], …
đã mang lại nhiều giá trị cho lĩnh vực giáo dục thời điểm đó và cịn tiếp tục phát triển
cho đến hôm nay. Cụ thể: Mĩ, Nhật, Singapore, Châu Âu và nhiều nước khác đề cao các
kĩ năng ST và phát minh; tư duy phê phán và giải quyết vấn đề… Phát triển NLST tập
trung vào hai trọng tâm: phát triển tư duy ST và các kiến thức, kĩ năng ST. Các nước
đưa mục tiêu phát triển NLST vào chương trình học, vào tất cả các lĩnh vực và hầu hết
các môn học như: lĩnh vực nghệ thuật (âm nhạc, hội họa hay thiết kế, sáng tạo văn học),
hay phát triển tiềm năng sáng tạo trong lĩnh vực và các mơn học: ngơn ngữ, tốn học,
khoa học tự nhiên (Vật lí, Hóa học, Sinh học, Cơng nghệ) và khoa học xã hội (Lịch sử,
Địa lí, Kinh tế học). Đặc biệt, trong chương trình giáo dục phổ thơng của Úc (2012) [42]
đã đề xuất 7 năng lực chung cần phát triển cho HS, trong đó đề cao NL tư duy phê phán
và ST. Họ cho rằng, tư duy phê phán và ST là một phần quan trọng của các hoạt động,
yêu cầu HS suy nghĩ rộng và sâu sắc về việc sử dụng các kĩ năng, có tính logic, tưởng
tượng, đổi mới, …trong tất cả các lĩnh vực học tập ở nhà trường cũng như trong cuộc
sống. HS sẽ phát triển NL tư duy phê phán và ST theo cách tạo ra và đánh giá kiến thức;
làm rõ các khái niệm, ý tưởng; tìm kiếm các khả năng; cân nhắc về các phương án lựa
chọn và giải quyết các vấn đề.
Dạy học theo hướng bồi dưỡng NLST cho HS là một trong những chủ đề rất được
quan tâm, đã được đề cập trong rất nhiều tài liệu sách, bài báo nghiên cứu của nhiều tác


3

giả. Chẳng hạn, nghiên cứu của Robert J. Sternberg và Wendy M. Williams cho rằng

ST cần đòi hỏi một sự cân bằng giữa khả năng tổng hợp, phân tích và thực tế. Do đó,
cần phải hướng HS tới sự cân bằng giữa các khả năng này [24]. Nghiên cứu của J. Bruner
xây dựng mơ hình DH dựa vào sự học tập khám phá của HS. Mơ hình đã có tác động
tích cực đối với hoạt động học theo hướng HS tự kiến tạo kiến thức, kĩ năng nhờ đó phát
triển tư duy và NLST [17], [18]. Hay nghiên cứu của Christine và cộng sự xem xét sự
ST trong giảng dạy và học tập. Nhóm nghiên cứu cho rằng, GV và người học cần có
được sự tự tin để sáng tạo và thử nghiệm. Khi GV tự tin ST thì người học càng có khả
năng tham gia nhiều hơn và tích cực thử nghiệm ST hơn [37]. Ngồi ra, cịn rất nhiều
các nghiên cứu khác như nghiên cứu của Penick “Phát triển khả năng sáng tạo trong lớp
học”, Reid và King “Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của HS” và nghiên cứu của
Yamamoto Kaoru “Vai trò của tư duy sáng tạo và trí thơng minh trong thành tích học
tập” [20].
V.G. Razumôxki (1975) với "Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy
học vật lí ở trường trung học” đã khái quát hóa ý kiến của nhiều nhà vật lí nổi tiếng về
hoạt động ST, cơ sở lí thuyết của phương pháp phát triển khả năng ST của HS trong dạy
học vật lí và đưa ra "Chu trình sáng tạo khoa học" trong nghiên cứu vật lí gồm 4 giai
đoạn: Từ sự kiện khởi đầu đến xây dựng mô hình giả thuyết, từ đó rút ra hệ quả lơgic và
đề xuất phương án TNg để kiểm tra. Trong đó hai giai đoạn đòi hỏi sự ST nhiều nhất
của nhà nghiên cứu đó là từ sự kiện khởi đầu đến mơ hình giả thuyết và từ hệ quả lí
thuyết đến đề xuất TNg kiểm tra vì ở đây khơng thể sử dụng suy luận lôgic được mà
phải dùng trực giác. V.G. Razumơxki cũng cho rằng trực giác có thể bồi dưỡng được
cho HS trong dạy học nên ông đề nghị áp dụng chu trình sáng tạo khoa học trên vào dạy
học vật lí ở trường phổ thơng. Ơng đưa ra hai loại BTST là bài tập nghiên cứu và bài tập
thiết kế nhưng chưa đưa ra quy trình hướng dẫn HS giải các loại bài tập này.
Có thể thấy, việc dạy học theo hướng phát triển NL cho HS là một trong những
mục tiêu giáo dục quan trọng, và việc dạy học theo định hướng này với môn học vật lí
cũng khơng ngoại lệ. Giáo dục phát triển NLST cho HS trong dạy học, đặc biệt trong
dạy học vật lí có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển kinh tế – xã hội của mọi quốc gia.
Do đó, mục tiêu dạy học theo hướng phát triển NL cho HS trong dạy học vật lí đang là
chủ đề thu hút được rất nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà giáo dục trên

toàn thế giới.
Ở Liên Xô (cũ) và ở các nước xã hội chủ nghĩa từ trước năm 1990, phương pháp
học tập vật lí đã được tiếp cận theo phương pháp nghiên cứu vật lí. Trong q trình DH
vật lí, người thầy ln chú trọng bồi dưỡng tư duy lôgic và tư duy biện chứng cho HS.
Bên cạnh dạy học vật lí theo chương trình phổ thơng, nhà trường cịn tổ chức các bài
học tự chọn; các trường và lớp học nghiên cứu sâu về lý thuyết và thực nghiệm vật lí.
Thường xuyên đổi mới, phát triển phương pháp dạy học vật lí theo hướng tăng cường


4

sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, các bài tập sáng tạo, các bài thí nghiệm thực
hành và các buổi ngoại khóa… [2], [9], [10], [13], [15], [21], [27]
Đi vào tìm hiểu các nghiên cứu của từng tác giả cụ thể, có thể thấy, mỗi nghiên cứu
lại đưa ra được những cách khác nhau để phát triển NLST cho HS khi học vật lí. Cụ thể
như sau:
Trong bài nghiên cứu “Developing the students’ creative potential by using visual
methods while studying Physics” (Phát triển tiềm năng ST của HS bằng cách sử dụng
các phương pháp trực quan khi học vật lí) của Maria Dinicaa và cộng sự, nhóm tác giả
cho rằng: Phần lớn những môn học thiên về sự phát triển của não bên trái, cùng với việc
áp dụng các phương pháp trực quan, các công nghệ giáo khoa mới với các mơn học
thuộc lĩnh vực Tốn học và Khoa học sẽ dẫn đến sự cân bằng giữa hai bên não và làm
phong phú quá trình ST cho HS. [33]
Nghiên cứu của Novinta Nurulsari và cộng sự trong bài “Development of soft
scaffolding strategy to improve student’s creative thinking ability in physics” (Phát triển
chiến lược dàn giáo mềm để cải thiện khả năng tư duy sáng tạo của HS trong vật lí) đã
đưa chiến lược dàn giáo mềm 6E để cải thiện khả năng tư duy sáng tạo của HS trong
học tập vật lí. Chiến lược dàn giáo mềm 6E này bao gồm: Khám phá các vấn đề trong
cuộc sống thực, thu hút HS bằng công nghệ web, cho phép thử nghiệm bằng cách sử
dụng phép loại suy, xây dựng dữ liệu thơng qua nhiều đại diện, khuyến khích đặt câu

hỏi và đảm bảo phản hồi. [34]
Hay trong bài nghiên cứu “Active Physics Learning: Making Possible Students’
Cognitive Growth, Positive Emotions and Amazing Creativity” (Học tập vật lí tích cực:
Giúp HS phát triển nhận thức, cảm xúc tích cực và khả năng ST tuyệt vời) của tác giả
Josip Slisko. Nghiên cứu đã đưa ra một số ví dụ về các nhiệm vụ phù hợp để thu hút HS
tham gia học tập tích cực, đồng thời đưa ra bằng chứng về hoạt động học tập vật lí tích
cực đối với trình độ nhận thức, cảm xúc và khả năng sáng tạo của HS. Nghiên cứu cũng
chỉ ra rằng: Để học vật lí, HS phải làm vật lí thơng qua các hoạt động như quan sát, mơ
tả, giải thích và dự đốn các hiện tượng vật lí. HS phải tận dụng những ý tưởng, kinh
nghiệm trước đây của mình để thực hiện các hoạt động tư duy trên. Tuy nhiên, nếu
những ý tưởng, kinh nghiệm đã làm không hiệu quả; lúc này HS sẽ thử những ý tưởng
mới do HS nghĩ ra hoặc GV đề xuất. Như vậy, kiến thức mới HS nhận được chính là kết
quả của việc tạo ra những trải nghiệm mới. [30]
Từ quá trình tổng quan các tài liệu nghiên cứu ở nước ngoài cho thấy, các nhà NC
khoa học giáo dục ở nước ngoài đã tập trung vào việc tìm hiểu về khái niệm, cấu trúc
và biện pháp nâng cao NL cũng như NLST từ cách đây khá lâu và đã thu được những
kết quả đáng quan tâm. Mặc dù các nhà NC đưa ra những quan niệm khác nhau về NL
nhưng tất cả đều có chung nhận định rằng nói đến NL là nói đến khả năng làm được,
thực hiện được một công việc, một hoạt động cụ thể. chú trọng bồi dưỡng tư duy lôgic
và tư duy biện chứng cho HS. Đối với việc bồi dưỡng NLST của HS trong học tập vật


5

lí, đa số các NC chú trọng bồi dưỡng tư duy lôgic và tư duy biện chứng cho HS mà chưa
làm rõ được các biện pháp cụ thể để có thể bồi dưỡng các hành vi cụ thể. Bên cạnh đó,
những NC này được tiến hành áp dụng với các nước có điều kiện lịch sử, kinh tế, văn
hóa, cách thức kiểm tra đánh giá trong giáo dục khác nhiều so với nước ta. Do đó, để có
thể đưa những lý luận NC về NL và NLST vào áp dụng một cách hiệu quả tại Việt Nam
thì cần phát triển hoặc tiến hành những NC mới, có sự quan tâm đến đặc thù về điều

kiện kinh tế xã hội, cũng như đặc điểm tâm sinh lý của HS và chương trình giáo dục phổ
thơng trong nước.
2.1.2. Các nghiên cứu về năng lực sáng tạo của học sinh ở trong nước
Ở Việt Nam hiện nay, cùng với công cuộc đổi mới đất nước, Đảng và Nhà nước
cũng đã có những đường lối, chủ trương, chính sách nhằm thay đổi nhanh chóng nền
Giáo dục Đào tạo nước nhà theo tinh thần giáo dục mà UNESCO đã nêu là: Học để biết,
Học để làm, Học để cùng chung sống và Học để khẳng định mình. Nhiều dự án nghiên
cứu đổi mới chương trình giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học đã được Bộ Giáo dục
và Đào tạo triển khai.
Vào cuối thập kỷ 70 những hoạt động nghiên cứu liên quan đến khoa học về tư duy
sáng tạo cịn mang tính chất tự phát. Mãi đến năm 1977 lớp học dạy về phương pháp
luận sáng tạo mới được tổ chức. Người có cơng lớn là Phan Dũng với các tác phẩm:
Phương pháp luận sáng tạo Khoa học - Kỹ thuật giải quyết vấn đề và ra quyết định; Các
nguyên tắc sáng tạo cơ bản; Thế giới bên trong con người sáng tạo; Tư duy lôgic biện
chứng và hệ thống. Phan Dũng đã vận dụng TRIZ vào tổ chức các lớp học về phương
pháp luận sáng tạo dạy kỹ năng tư duy sáng tạo cho mọi người. Đến nay, hàng ngàn
người với hàng trăm khoá học đã được tổ chức. Năm 1991, Trung tâm sáng tạo Khoa
học - Kỹ thuật được thành lập tại Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc gia thành
phố Hồ Chí Minh với mục đích dạy cho người bình thường trở nên sáng tạo. Việc nghiên
cứu vận dụng TRIZ bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh trong nhà trường phổ thông
bước đầu đã được đề cập trong các cơng trình nghiên cứu ở nước ta [5], [6].
Nguyễn Văn Lê (1998) với "Cơ sở khoa học của sự sáng tạo" [11] đã trình bày một
số cơ sở khoa học của việc giáo dục tính sáng tạo cho thanh thiếu niên như: Cơ sở tâm
lý học của sự sáng tạo, cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động sáng tạo, bài học từ những
con người sáng tạo.
Nguyễn Minh Triết (2001) với "Đánh thức tiềm năng sáng tạo" [30] đã đề cập đến
việc vận dụng nguyên tắc sáng tạo vào giải quyết các bài toán cụ thể nhằm khắc phục
tính ì tâm lí của con người khi giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Nguyễn Cảnh Toàn (2005) với "Khơi dậy tiềm năng sáng tạo" [31] đã đưa ra các
vấn đề về sáng tạo học như khái niệm, nguồn gốc, cơ sở thần kinh của hoạt động sáng

tạo. Quyển sách đã chỉ ra cho người giáo viên làm thế nào để dạy học sinh học tập sáng
tạo.


6

Phạm Hữu Tịng với "Hình thành kiến thức, kĩ năng phát triển trí tuệ và năng lực
sáng tạo của HS trong Dạy học vật lí" và "Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định
hướng phát triển hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo và tư duy khoa học" đã nghiên
cứu về các biện pháp nhằm thực hiện dạy học sáng tạo [23], [32].
Đỗ Hương Trà (2014), “Lamap - Một phương pháp dạy học hiện đại” [25], trình
bày cơ sở lí luận cũng như những đặc điểm nổi bật của Lamap về dạy học nhằm ni
dưỡng lịng say mê khoa học, tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học. Điều
này đã đem lại luồng gió mới về đổi mới PPDH các môn Khoa học tự nhiên ở các trường
phổ thông Việt Nam trong những năm gần đây.
Bài viết “Một số suy nghĩ về năng lực sáng tạo và phương pháp phát huy năng lực
sáng tạo” của tác giả Trần Việt Dũng đăng trên tạp chí Khoa học (Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh) cho rằng có ba thành phần cơ bản trong năng lực sáng tạo, đó
là tư duy sáng tạo, động cơ sáng tạo và ý chí [7], [14].
Bài viết “Một số phương pháp giảng dạy mới nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho
người học” của tác giả Nguyễn Văn Thiên (đăng trên tạp chí Nghiên cứu văn hóa - số
3, trường Đại học Văn hóa Hà Nội) đã khái quát chung về bức tranh dạy học hiện nay ở
các cấp, những hạn chế, bất cập và hậu quả của nó, từ đó đưa ra nhu cầu của việc đổi
mới phương pháp dạy học hiện nay là rất cấp thiết, tác giả cho rằng: “Bức tranh chung
về phương pháp giảng dạy tại các cấp học của chúng ta hiện nay là tập trung vào kỹ
năng tư duy phân tích, nghĩa là dạy cho người học cách hiểu các khái niệm, thảo luận
theo phương pháp định sẵn, loại bỏ những hướng đi khơng đúng, tìm ra câu trả lời đúng
nhất. Thậm chí, nhiều nơi phương pháp thuyết trình (thầy giảng, trị ghi) vẫn chiếm ưu
thế, nhiều giảng viên chưa chú trọng đến đến việc giới thiệu, yêu cầu, bắt buộc người
học phải tham khảo những tài liệu gì. Phương pháp giảng dạy này đã làm mất đi một
hình thái khác của tư duy đó là tư duy sáng tạo. Tư duy sáng tạo tập trung vào khám phá

các ý tưởng, phát triển thành nhiều giải pháp, tìm ra nhiều phương án trả lời đúng thay
vì chỉ có một.
2.2. Các nghiên cứu về dạy học Vật lí và phát triển năng lực sáng tạo trong dạy
học Vật lí
2.2.1. Các nguyên cứu về dạy học vật lí và phát triển năng lực sáng tạo trong dạy
học vật lí ở nước ngồi
Theo V.G. Razumơxki (1975) với "Phát triển năng lực sáng tạo của HS trong dạy
học vật lí (DHVL) ở trường trung học đã khái qt hóa ý kiến của nhiều nhà vật lí nổi
tiếng về hoạt động sáng tạo, cơ sở lí thuyết của phương pháp phát triển khả năng sáng
tạo của HS trong DHVL và đưa ra "Chu trình sáng tạo khoa học" trong nghiên cứu vật
lí gồm 4 giai đoạn: Từ sự kiện khởi đầu đến xây dựng mơ hình giả thuyết, từ đó rút ra
hệ quả lơgic và đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra. Trong đó hai giai đoạn đòi
hỏi sự sáng tạo nhiều nhất của nhà nghiên cứu đó là từ sự kiện khởi đầu đến mơ hình
giả thuyết và từ hệ quả lí thuyết đến đề xuất thí nghiệm kiểm tra vì ở đây khơng thể sử


7

dụng suy luận lôgic được mà phải dùng trực giác. V.G. Razumơxki cũng cho rằng trực
giác có thể bồi dưỡng được cho HS trong dạy học nên ông đề nghị áp dụng chu trình
sáng tạo khoa học trên vào dạy học vật lí ở trường phổ thơng. Ơng đưa ra hai loại bài
tập sáng tạo là bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế nhưng chưa đưa ra quy trình hướng
dẫn HS giải các loại bài tập này.
Bài viết: “Thúc đẩy sự sáng tạo trong học tập và giảng dạy” xem xét sự sáng tạo
trong giảng dạy và học tập trong bối cảnh giáo dục hiện nay. Giáo viên và người học
cần có được sự tự tin để sáng tạo và thử nghiệm. Khi giáo viên tự tin sáng tạo thì học sinh
cũng có khả năng tham gia nhiều hơn và tích cực hơn. Nói chung, chúng ta có thể ni
dưỡng một nền văn hóa cho sự sáng tạo một cách hợp lý. Tuy nhiên, sáng tạo cũng chứa
đựng những thách thức và sự thử nghiệm không phải là khơng có rủi ro [38].
Trong bài: “Ni dưỡng năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề cho học sinh qua

việc tổ chức thực hiện một dự án dạy học”, tác giả cho rằng: Sở thích 16 của thế hệ trẻ
đối với học tập tích cực, thực hành, hợp tác giúp dẫn đến mức độ sâu hơn của quá trình
và học tập khi chúng tạo ra các kết nối mạnh mẽ hơn. Do đó, điều quan trọng đối với
các nhà giáo dục là thiết lập môi trường học tập mang tính xã hội, tương tác và lấy người
học làm trung tâm và cung cấp các cơ hội học tập kinh nghiệm tích cực hơn, để tăng
cường học tập hiệu quả [38].
Trong bài: “Phát triển tiềm năng sáng tạo của học sinh bằng cách sử dụng các
phương pháp trực quan khi học Vật lý” Qua phân tích chương trình giảng dạy ở cấp
trung học phổ thông, tác giả cho rằng: Phần lớn những môn học thiên về sự phát triển
của não bên trái và việc áp dụng các phương pháp trực quan, các công nghệ giáo khoa
mới vào các môn học thuộc lĩnh vực Toán học và Khoa học dẫn đến sự cân bằng giữa
hai bên não và làm phong phú qua trình sáng tạo của học sinh [39].
Bài viết: “Phát triển chiến lược giàn giáo mềm để cải thiện khả năng tư duy sáng
tạo của học sinh trong vật lý” nêu quan điểm: Khả năng tư duy sáng tạo của học sinh
trong học tập vật lý có thể được phát triển thông qua trải nghiệm học tập. Tuy nhiên,
nhiều học sinh khơng có được kinh nghiệm học tập vì thiếu vai trò của giáo viên trong
việc hỗ trợ học sinh khi gặp khó khăn trong học tập, từ đó, một chiến lược giàn giáo
mềm được phát triển để cải thiện khả năng tư duy sáng tạo của học sinh trong vật lý.
Chiến lược giàn giáo mềm được phát triển được gọi là Chiến lược giàn giáo mềm 6E,
trong đó 6E là viết tắt của Khám phá các vấn đề trong cuộc sống thực, thu hút học sinh
bằng công nghệ web, cho phép thử nghiệm bằng cách sử dụng phép loại suy, xây dựng
dữ liệu thông qua nhiều đại diện, khuyến khích đặt câu hỏi và đảm bảo phản hồi [40].
Trong bài: “Học tập vật lý tích cực: Giúp học sinh phát triển nhận thức, cảm xúc
tích cực và khả năng sáng tạo tuyệt vời”, tác giả trình bày một số ví dụ về các nhiệm vụ
phù hợp để thu hút học sinh tham gia học tập tích cực cùng với bằng chứng dựa trên
nghiên cứu và giai thoại về các hoạt động học tập vật lý tích cực đối với trình độ nhận
thức, cảm xúc và khả năng sáng tạo của học sinh.


8

Học vật lý tích cực (học vật lý dựa trên các hoạt động tư duy và thực hành) đang
trở nên phổ biến trong giáo dục vật lý, trở thành một mơ hình mới đầy hứa hẹn, sớm hay
muộn sẽ thay thế mơ hình cũ trong giảng dạy dựa trên bài giảng và học tập thụ động. Ở
phương pháp này cách tiếp cận giảng dạy mang tính thơng tin và thực tế hơn, như là
xuất phát điểm của nó, với niềm tin sư phạm sau đây: Để học vật lý, học sinh phải làm
vật lý: quan sát, mơ tả, giải thích và dự đoán các hiện tượng vật lý. Trong tất cả các quá
trình tư duy này, học sinh tận dụng những ý tưởng và kinh nghiệm trước đây của họ.
Khi những ý tưởng trước đó khơng hiệu quả, học sinh hãy thử những ý tưởng mới do họ
hoặc giáo viên đề xuất. Kiến thức mới là kết quả của việc tạo ra những trải nghiệm mới
[41].
2.2.2. Các nghiên cứu về dạy học vật lí và phát triển năng lực sáng tạo trong dạy
học vật lí ở trong nước
Quan điểm dạy học phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong
học tập đã được nêu ra từ lâu, các văn bản chỉ đạo về hoạt động dạy học của ngành giáo
dục cũng thể hiện điều đó, thế nhưng nhiều vấn đề chỉ nằm trên 20 lý thuyết.
Đã có nhiều cơng trình, đề tài, bài viết đề cập đến vấn đề phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh trong dạy học nhưng còn chung chung, chưa cụ thể và có tính chất giới
thiệu nhiều hơn là việc ứng dụng vào thực tiễn bởi thiếu tính bắt buộc trong thi cử, kiểm
tra đánh giá. Thực tế cho thấy để làm thay đổi những thói quen, những quan điểm hiện
tại của con người thì đó là điều khơng dễ dàng, tâm lí bảo thủ và tính ì cịn q lớn, hơn
nữa cơ chế quản lí điều hành chưa kịp thay đổi so với yêu cầu đòi hỏi, tất cả đã trở thành
lực cản lớn cho quá trình đổi mới hiện nay.
Mục tiêu giáo dục mong muốn hướng đến phát triển năng lực con người nhưng hệ
thống giáo dục nước ta hiện nay còn mang nặng về việc truyền thụ kiến thức và thi cử,
chưa có một quy trình dạy học chặt chẽ, đầy đủ nhằm hướng đến cho học sinh các hoạt
động và phát triển năng lực sáng tạo.
Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể hướng đến mục tiêu phát triển năng lực
cho học sinh, theo đó, chương trình và sách giáo khoa từng mơn sẽ phải đảm bảo mục
tiêu đó. Nội dung cụ thể của chương trình từng môn học như thế nào, các bước tổ chức

thực hiện dạy học ra sao và làm thế nào để kiểm tra đánh giá các biểu hiện của năng lực
nói chung, năng lực sáng tạo nói riêng là một vấn đề rất cần nghiên cứu và làm rõ hơn
nữa.
Một số cơng trình nghiên cứu có đề tài liên quan đến dạy học vật lí:
Một số luận án tiến sĩ và bài viết chuyên ngành lí luận và phương pháp dạy học vật
lí liên quan đến đề tài như sau:
Nguyễn Thị Hồng Việt (1993) với "Dạy học một số kiến thức lớp 10 THPT theo
chu trình nhận thức khoa học vật lí". Luận án nghiên cứu chu trình nhận thức khoa học
đặc thù của mơn Vật lí và vận dụng chu trình này vào dạy học bộ mơn một số kiến thức
vật lí lớp 10 [35].


9

Phạm Thị Phú (1999) với "Bồi dưỡng PP thực nghiệm cho HS nhằm nâng cao hiệu
quả dạy học phần cơ học lớp 10" đã đề cập đến việc bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm
đồng thời phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học vật lí THPT [18].
Ngơ Thị Bích Thảo (2002) với "Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong
dạy học phần cơ học lớp 8 THCS" đã đề xuất các giải pháp như: Dạy học giải quyết vấn
đề, bồi dưỡng phương pháp nhận thức khoa học, sử dụng hệ thống bài tập vật lí nhằm
rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS.
Luận án tiến sĩ của Nguyễn Văn Hòa - Hà Nội năm 2002 Với đề tài: “Bồi dưỡng
cho học sinh phương pháp thực nghiệm nhằm nâng cao chất lượng học tập và góp phần
phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học vật lí lớp 6 trung học cơ sở, 2002”. Luận án
đã làm rõ nội dung của phương pháp thực nghiệm Vật lí, vận dụng vào dạy học Vật lí
lớp 6 trường THCS để thiết kế tiến trình dạy học theo phương pháp thực nghiệm với 6
giai đoạn, kể từ giai đoạn làm xuất hiện vấn đề đến giai đoạn ứng dụng kiến thức thu
được vào thực tiễn.
Phạm Thị Phú - Nguyễn Đình Thước (2007) với “Bài tập sáng tạo về vật lí ở trường
trung học phổ thơng” đưa ra 6 dấu hiệu bài tập sáng tạo làm cơ sở cho xây dựng và sử

dụng bài tập sáng tạo nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật
lý ở trung học phổ thông [19].
Vũ Thị Minh - 2011 với đề tài: “Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
sáng tạo trong dạy học phần cơ học lớp 10 - trung học phổ thông”. Luận án đã nghiên
cứu lựa chọn và tổng hợp được 10 trong 40 nguyên tắc sáng tạo của TRIZ có thể sử
dụng vào dạy học vật lí, từ đề xuất mơ hình đến định hướng học sinh giải bài tập sáng
tạo và xây dựng thang đo mức độ sáng tạo, qua đó bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho HS.
Luận án cũng đã xây dựng được hệ thống gồm 30 bài tập sáng tạo phần cơ học 10 và
hướng dẫn giải theo mơ hình đề xuất [12].
Nguyễn Văn Phương - 2017 với đề tài: “Tổ chức hoạt động sáng tạo của học sinh
trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 THPT”. Luận án đã góp phần
làm sáng tỏ cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh; Đề xuất
10 đặc trưng biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí ở trường
THPT; Đề xuất 8 nguyên tắc tổ chức hoạt động sáng tạo của học sinh trong dạy học vật
lí ở trường THPT. Luận án cũng xây dựng được một số hoạt động sáng tạo, một số bài
tập, các phương án thí nghiệm và cách thức đánh giá năng lực sáng tạo [16].
Tuy vậy, việc tổ chức dạy học cụ thể từng nội dung như thế nào và kiểm tra đánh
giá q trình đó ra sao để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh cũng cần được tiếp
tục nghiên cứu cụ thể hơn. Mặc dù đã có nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề phát triển
năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học, theo đó, hệ thống các bài tập sáng tạo, các
hoạt động sáng tạo và việc tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo ở học sinh
đã được đề cập, song việc ứng dụng vào thực tế dạy học cịn có những hạn chế khó khăn
nhất định. Phát triển năng lực sáng tạo là vấn đề còn nhiều điều mới mẻ đối với nền giáo


10

dục nước ta nên cần có nhiều cơng trình nghiên cứu đầy đủ hơn nữa [3], [4], [12], [28],
[29].
Như vậy, đã có nhiều cơng trình khoa học đề cập đến việc hoạt động dạy học hướng

đến việc hình thành và phát triển phẩm chất năng lực học sinh. Tuy nhiên, chưa có cơng
trình nào đi vào nghiên cứu đầy đủ, cụ thể từ xây dựng chủ đề dạy học, tổ chức hoạt
động trải nghiệm đến việc kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học
sinh. Để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong q trình dạy học thì khơng
những phải vận dụng các thành tựu khoa học công nghệ, đổi mới phương pháp dạy học
mà còn phải mạnh dạn thay đổi cấu trúc nội dung, tinh giản những nội dung dạy học
khơng cịn phù hợp, xây dựng các chủ đề dạy học sao cho thiết thực, gần gũi hơn với
thực tiễn cuộc sống. Cách thức đánh giá phải đa dạng, phù hợp với mục tiêu dạy học.
Đặc biệt, đổi mới cách quản lí, chỉ đạo, tránh sự áp đặt trong hoạt động dạy học.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh, sử dụng quy trình này để thiết kế các tiến trình dạy học và vận dụng
vào dạy học một số bài học thuộc phần “Động lực học” Vật lí 10 nhằm phát triển được
NL sáng tạo của HS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh và vận dụng quy trình này vào dạy học phần “Động lực học” Vật lí 10
thì sẽ góp phần phát triển được năng lực sáng tạo của HS.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học phần “Động lực học” Vật lí 10 THPT theo hướng phát triển
năng lực sáng tạo của học sinh.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Nguyên cứu hoạt động dạy học phần “Động lực học” Vật lí lớp 10 THPT theo định
hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Phan Châu Trinh, thành phố Đà Nẵng.
Quá trình nguyên cứu và thực nghiệm sư phạm được thực hiện trong năm học
2022-2023
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học phát triển năng lực sáng tạo

của học sinh trong xu thế đổi mới dạy học hiện nay.
Nghiên cứu thực trạng dạy học hiện nay ở trường THPT trong việc phát triển năng
lực sáng tạo của học sinh, đặc biệt thực trạng dạy học phần “động lực học” Vật lí lớp
10.


11

Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học một số bài học phần “động lực học” vật lí
lớp 10 thông qua các hoạt động trải nghiệm một số kiến thức trong học phần nhằm phát
triển năng lực sáng tạo của học sinh.
Xây dựng tiến trình dạy học một số bài học trong phần “động lực học” vật lí lớp
10 theo các biện pháp đề xuất nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS.
Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. Tiến hành thực
nghiệm sư phạm ở trường THPT để đánh giá kết quả và rút ra kết luận.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu những tài liệu liên quan đến đề tài, phân tích - tổng hợp những nội
dung khoa học, xây dựng cơ sở lý luận về tổ chức dạy học phát triển năng lực sáng tạo
của học sinh trong dạy học vật lí.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Khảo sát, điều tra thực trạng việc tổ chức dạy học phát triển năng lực sáng tạo ở
trường THPT, dùng phiếu khảo sát, phỏng vấn trực tiếp đội ngũ giáo viên và học sinh.
7.3. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm, kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
7.4. Phương pháp thống kê tốn học
Xử lí các số liệu kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm bằng cơng cụ
tốn học thống kê.
8. Dự kiến kết quả đạt được
Vận dụng được quy trình đã đề xuất để dạy học phần động lực học vật lí lớp 10,

nhằm phát triển được năng lực sáng tạo của học sinh.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được chia
làm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực sáng tạo của học
sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thơng.
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học phần “Động lực học” vật lí lớp 10 theo
hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


12

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG
1.1. Năng lực sáng tạo
1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là một khái niệm thuộc phạm trù tâm lí học. Trong tiếng Anh, từ có nghĩa
năng lực là: Competency, Ability, Capability, Potentiality, Efficiency, … Trong tiếng
Việt cũng có một số từ đồng nghĩa với NL là: tiềm năng, kĩ năng, khả năng, … Trong
luận văn này, tơi thống nhất sử dụng từ có nghĩa năng lực trong tiếng Anh là
Competency. Tùy theo hướng tiếp cận trong nghiên cứu, năng lực được định nghĩa theo
nhiều cách khác nhau.
Nhà tâm lí học người Pháp Denyse Tremblay (2002) dựa trên quan niệm “học tập
suốt đời” cho rằng: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng
minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích
hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [27].
Tiếp cận theo hướng chức năng, chương trình giáo dục trung học Québec của Bộ
giáo dục Canada (2004) quan niệm: “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng

hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này
được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng
như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngồi ra cịn có
những nguồn bên ngồi chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc
các nguồn thông tin khác” [38].
Trên quan điểm xem năng lực thuộc phạm trù hoạt động hoặc đặc điểm, phẩm chất,
thuộc tính cá nhân, P.A. Rudik định nghĩa: “Năng lực là tính chất tâm – sinh lý của con
người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng, kỹ xảo cũng như hiệu quả thực
hiện một hoạt động nhất định” [26].
F.E. Weinert cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có
của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ
xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và
hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [37].
Krutecxki (1980) trong quá trình nghiên cứu các tác phẩm tâm lý liên quan đế NL
đã đưa ra quan điểm: Khi đề cập tới NL là phải đề cập tới NL trong một loại hoạt động
nhất định của con người. Biểu hiện cụ thể của NL chỉ rõ ràng khi ta phân tích nó trong
một hoạt động cụ thể. Điều này cho thấy rằng, NL không những chỉ có thể tồn tại và
được thể hiện trong hoạt động mà cịn được hình thành và phát triển thơng qua hoạt động
[3].
Ở Việt Nam, theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực có nghĩa gốc là: “a) Khả năng,
điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm


13

chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào
đó với chất lượng cao” [25].
Theo các tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn thì: “Năng lực là tổng
hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của
một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực

hoạt động ấy” [15].
Nghiên cứu vào đối tượng cụ thể là HS Trung học phổ thông, tác giả Nguyễn Thị
Minh Phương cho rằng: “Năng lực cần đạt được của HS THPT là tổ hợp nhiều khả năng
và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả” [29].
Chương trình tổng thể (2018) quan niệm: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được
hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con
người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết
quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [13].
Từ các phân tích trên, có thể hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả
một hoạt động nào đó trong những điều kiện cụ thể một cách có kiến thức, có kĩ năng
chứ khơng phải làm một cách máy móc, rập khn”.
1.1.2. Khái niệm năng lực sáng tạo của học sinh
1.1.2.1. Một số quan niệm về năng lực sáng tạo
Có nhiều nghiên cứu đã đưa ra khái niệm NLST. Theo Phan Dũng, NLST là khả
năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá
nhân đó [32].
Huỳnh Văn Sơn cho rằng, NLST là khả năng tạo ra những cái mới hoặc giải quyết
vấn đề một cách mới mẻ của con người.
Dưới góc độ tâm lí học thì: “NLST là cốt lõi của hoạt động sáng tạo, làm tiền đề bên
trong của sáng tạo, hoạt động sáng tạo, đặc biệt nó được dựa trên chất lượng của năng lực tư
duy, tưởng tượng, trí nhớ, xúc cảm, động cơ và ý chí.” [40].
Theo Nguyễn Văn Phương, NLST là năng lực tạo ra những giá trị mới về vật chất
và tinh thần, tìm ra cách mới, giải pháp mới, cơng cụ mới, vận dụng thành cơng những
hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể [32].
Qua tìm hiểu các nghiên cứu, tơi thống nhất : “NLST đối với HS là phân tích được
tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề
trong học tập, trong cuộc sống. Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;
suy nghĩ khơng theo lối mịn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau. Biết
thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được

một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất. Biết đặt
nhiều câu hỏi có giá trị, sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề…”
1.1.2.2. Các biểu hiện của năng lực sáng tạo trong dạy học Vật lí
Đã có nhiều nghiên cứu đề cập đến các biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh
trong dạy học Vật lí. Một số quan điểm cho rằng năng lực sáng tạo của HS được thể