Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành giáo dục thể chất các trường đh sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

c

họ

c

VŨ VIỆT HÙNG

o

dụ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA

G

iá

CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT

Lu
ận

án

tiế

n

sĩ

CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI, NĂM 2023


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

họ

c

VŨ VIỆT HÙNG

dụ

c

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT

n

sĩ

G

iá

o

CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

Mã số: 9.14.01.02

Lu
ận

án

tiế

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. Nguyễn Thị Thanh Hồng
2. TS. Mai Quốc Khánh

HÀ NỘI, NĂM 2023


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài nghiên cứu “Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho
sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm” là cơng trình nghiên

cứu khoa học của riêng tơi. Các số liệu trích dẫn chính xác, kết quả nghiên cứu nêu
trong luận án là trung thực, chƣa từng đƣợc công bố trong bất cứ nghiên cứu nào khác.

họ

c

Tác giả

Lu
ận

án

tiế

n

sĩ

G

iá

o

dụ

c

Vũ Việt Hùng


LỜI CẢM ƠN
Trải qua quá trình học tập, nghiên cứu, hồn thành luận án, tơi xin đƣợc gửi lời
cảm ơn tới các tập thể, cá nhân:
Xin đƣợc cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Tâm lý – Giáo dục
cùng q Thầy/Cơ tham gia giảng dạy khóa 38 Nghiên cứu sinh chuyên ngành Lí luận
và Lịch sử giáo dục – Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã tạo điều kiện và tận tình
giảng dạy cho tơi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.
Xin đƣợc cảm ơn tập thể cán bộ hƣớng dẫn PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Hồng,
TS Mai Quốc Khánh luôn động viên, hƣớng dẫn cho tơi trong suốt q trình nghiên

họ

c

cứu luận án.

c

Xin đƣợc cảm ơn Ban Giám hiệu, cán bộ quản lý, giảng viên, học sinh, sinh viên

dụ

các trƣờng Đại học Sƣ phạm, trƣờng Trung học Phổ thông đã hỗ trợ cho tôi trong quá

o

trình thực hiện khảo sát, thu thập số liệu và thực nghiệm.

iá

Xin gửi lời cảm ơn đến các thành viên trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã

Lu
ận

án

tiế

n

sĩ

G

ln đồng hành, ủng hộ, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2023

Tác giả luận án

Vũ Việt Hùng

DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI
Cán bộ Quản lý

CĐ

Cao đẳng

CNH – HĐH

Cơng nghiệp hóa – Hiện đại hóa

CTĐT

Chƣơng trình đào tạo

DH

Dạy học

ĐH

Đại học

DHPH

Dạy học phân hóa

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐT

Đào tạo

ĐTB

Điểm trung bình

GD

Giáo dục

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDTC

Giáo dục Thể chất

họ

c
dụ

o

iá

G

sĩ

Giảng viên, Giáo viên

tiế

n

GV

án

GVPT
HS

c

CBQL

Giáo viên Phổ thông
Học sinh
Khoa học & Công nghệ

KQHT

Kết quả học tập

NL

Năng lực

NVSP

Nghiệp vụ Sƣ phạm

PP

Phƣơng pháp

PTNL

Phát triển Năng lực

SGK

Sách giáo khoa

SV

Sinh viên

TCN

Trƣớc Công nguyên

THPT

Trung học Phổ thông

XH

Xã hội

Lu
ận

KH & CN


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài............................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................................... 4

họ

c

8. Luận điểm cần bảo vệ ................................................................................................ 7

c

9. Đóng góp mới của luận án ........................................................................................ 7

dụ

10. Cấu trúc luận án ....................................................................................................... 8

o

Chƣơng 1: LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA

iá

CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT CÁC TRƢỜNG ĐẠI

G

HỌC SƢ PHẠM ................................................................................................ 9

sĩ

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 9

tiế

n

1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học phân hóa, năng lực dạy học phân hóa ............ 9

án

1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên sƣ phạm . 20
1.1.3. Nhận xét chung .................................................................................................. 22

Lu
ận

1.2. Năng lực dạy học phân hoá của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở
trƣờng Đại học Sƣ phạm ........................................................................................... 23
1.2.1. Năng lực dạy học phân hoá .............................................................................. 23
1.2.2. Năng lực dạy học phân hoá của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các
trƣờng Đại học Sƣ phạm .............................................................................................. 43
1.3. Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể
chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm ........................................................................... 51
1.3.1. Khái niệm phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo
dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm ................................................................ 51
1.3.2. Quá trình phát triển năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo
dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm ................................................................ 52


1.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh
viên ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm .................................. 62
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................................ 65
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC
SƢ PHẠM..................................................................................................................... 66
2.1. Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng ...................................................... 66
2.1.1. Địa bàn khảo sát .................................................................................................. 66

2.1.2. Mục đích, đối tƣợng và thời gian khảo sát .......................................................... 66

họ

c

2.1.3. Nội dung khảo sát ................................................................................................ 67

c

2.1.4. Phƣơng pháp khảo sát .......................................................................................... 67

dụ

2.1.5. Cách xử lý số liệu và thang đánh giá ................................................................... 69

o

2.2. Thực trạng năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể

iá

chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm .............................................................................. 70

G

2.2.1. Thực trạng nhận thức về dạy học phân hóa và tầm quan trọng của dạy học phân hóa . 70

sĩ

2.2.2. Thực trạng thực hành dạy học theo hƣớng phân hóa của sinh viên ngành Giáo

tiế

n

dục Thể chất................................................................................................................... 75

án

2.2.3. Thực trạng sử dụng các tài liệu khi lập kế hoạch bài dạy theo hƣớng phân hóa
của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ......................................................................... 77

Lu
ận

2.2.4. Thực trạng thực hiện các công việc khi lập kế hoạch bài dạy theo hƣớng phân
hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ................................................................. 79
2.2.5. Thực trạng sử dụng các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học khi thực hiện bài dạy
phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ........................................................ 82
2.2.6. Thực trạng sử dụng các phƣơng tiện dạy học khi thực hiện bài dạy phân hóa của
sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ............................................................................... 83
2.2.7. Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khi thực hiện bài dạy phân
hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất .................................................................. 85
2.2.8. Thực trạng đánh giá của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất về việc thực hiện
các nội dung, hình thức, phƣơng pháp và cơng cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của ngƣời học ................................................................................................................ 87


2.2.9. Thực trạng đánh giá năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục

Thể chất ......................................................................................................................... 90
2.3. Thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo
dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm ............................................................... 93
2.3.1. Thực trạng nhận thức về mục tiêu phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh
viên ngành Giáo dục Thể chất ....................................................................................... 93
2.3.2. Thực trạng nội dung chƣơng trình đào tạo ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng
Đại học Sƣ phạm ........................................................................................................... 96
2.3.3. Thực trạng nội dung chƣơng trình chi tiết các học phần đào tạo ngành Giáo dục

họ

c

Thể chất ở các trƣờng Đại học Sƣ phạm ....................................................................... 97

c

2.3.4. Thực trạng phƣơng pháp phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên

dụ

ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm ................................................ 98

o

2.3.5. Thực trạng hình thức phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên ngành

iá

Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm ........................................................... 99

G

Kết quả nghiên cứu thu đƣợc thể hiện ở bảng số liệu dƣới đây: ................................... 99

sĩ

2.3.6. Thực trạng con đƣờng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành

tiế

n

Giáo dục Thể chất ........................................................................................................ 100

án

2.3.7. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực dạy học phân hóa cho
sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm .............................. 103

Lu
ận

2.4. Đánh giá chung về thực trạng ........................................................................... 105
2.4.1. Ƣu điểm ............................................................................................................. 105
2.4.2. Hạn chế .............................................................................................................. 106
2.4.3. Nguyên nhân ...................................................................................................... 106
Kết luận chƣơng 2 ....................................................................................................... 107
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC

SƢ PHẠM................................................................................................................... 108
3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp ........................................................................ 108
3.1.1. Đảm bảo mục tiêu đào tạo ................................................................................. 108
3.1.2. Đảm bảo phù hợp với chuẩn đầu ra ................................................................... 109


3.1.3. Đảm bảo phù hợp với đặc trƣng ngành học ...................................................... 110
3.1.4. Đảm bảo chú trọng thực hành, trải nghiệm cho ngƣời học ............................... 110
3.2. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành
Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm .................................................... 111
3.2.1. Phát triển chƣơng trình mơn Lý luận dạy học về dạy học phân hoá cho sinh viên
ngành Giáo dục Thể chất theo tiếp cận mô đun .......................................................... 111
3.2.2. Hƣớng dẫn sinh viên xây dựng kế hoạch bài học theo hƣớng phân hoá ........... 114
3.2.3. Hƣớng dẫn sinh viên thực hiện quy trình tổ chức bài dạy theo hƣớng phân hoá119
3.2.4. Xây dựng và sử dụng các bài tập thực hành phân bậc để phát triển năng lực dạy

họ

c

học phân hóa cho sinh viên ........................................................................................ 127

c

3.2.5. Tổ chức dạy học phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên theo hƣớng

dụ

trải nghiệm ................................................................................................................... 131

o

3.2.6 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực dạy học phân hoá và hƣớng dẫn sinh viên tự

iá

đánh giá theo tiêu chí ................................................................................................... 134

G

Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................................... 137

sĩ

Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 138

tiế

n

4.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm................................................................. 138

án

4.1.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 138
4.1.2. Đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................................... 138

Lu
ận

4.1.3. Nội dung, hình thức và quy trình thực nghiệm ................................................. 138
4.1.4. Giả thuyết thực nghiệm ..................................................................................... 142
4.1.5. Công cụ và phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm .................................. 142
4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm.......................................................................... 143
4.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1 ............................................................................. 143
4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2 ............................................................................. 146
Kết luận chƣơng 4 ....................................................................................................... 151
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 152
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 157
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh dạy học phân hóa và dạy học khơng phân hóa .......................................... 35
Bảng 1.2. Khung năng lực DHPH của SV ngành GDTC các trƣờng ĐHSP......................... 48
Bảng 2.1. Thang đo khoảng theo giá trị trung bình .................................................................. 69
Bảng 2.2. Kết quả khảo sát nhận thức của SV về bản chất của DHPH .................................. 70
Bảng 2.3. Kết quả khảo sát nhận thức của GV, CBQL, GVPT và SV về tầm quan trọng của
năng lực DHPH......................................................................................................... 71
Bảng 2.4. Kết quả khảo sát nhận thức của SV về các công việc khi thực hiện DHPH............ 74

họ

c

Bảng 2.5. Kết quả đánh giá của sinh viên về thực trạng thực hành dạy học theo hƣớng phân
hóa của SV ngành GDTC ........................................................................................ 76

dụ

c

Bảng 2.6. Kết quả đánh giá của SV về thực trạng sử dụng các tài liệu khi lập kế hoạch bài

o

dạy theo hƣớng phân hóa của SV ngành GDTC ................................................... 78

iá

Bảng 2.7. Kết quả đánh giá của SV về thực trạng các công việc khi lập kế hoạch bài dạy

G

theo hƣớng phân hóa của SV ngành GDTC .......................................................... 80

sĩ

Bảng 2.8. Kết quả đánh giá của SV về thực trạng sử dụng các PP, kỹ thuật dạy học khi

tiế

n

thực hiện bài dạy phân hóa của SV ngành GDTC ............................................... 82
Bảng 2.9. Kết quả đánh giá của SV về thực trạng sử dụng các phƣơng tiện dạy học khi

án

thực hiện bài dạy phân hóa của SV ngành GDTC ............................................... 84

Lu
ận

Bảng 2.10. Kết quả đánh giá của SV về thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức dạy học
khi thực hiện bài dạy phân hóa của SV ngành GDTC ........................................ 86

Bảng 2.11. Kết quả đánh giá của SV ngành GDTC về thực hiện các nội dung, hình thức,
phƣơng pháp và cơng cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của ngƣời học .... 87
Bảng 2.12. Kết quả đánh giá của GV về thực trạng mức độ năng lực DHPH của SV ngành
GDTC ........................................................................................................................ 91
Bảng 2.13. Kết quả đánh giá của CBQL, GVPT về thực trạng mức độ năng lực DHPH
của SV ngành GDTC ............................................................................................... 91
Bảng 2.14. Kết quả tự đánh giá của SV về thực trạng mức độ năng lực DHPH................. 92
Bảng 2.15. Kết quả khảo sát nhận thức của GV về mục tiêu phát triển năng lực DHPH cho
sinh viên ngành GDTC ............................................................................................ 93


Bảng 2.16. Kết quả khảo sát nhận thức của SV về mục tiêu phát triển năng lực DHPH cho
sinh viên ngành GDTC ............................................................................................ 95
Bảng 2.17. Kết quả đánh giá của GV về thực trạng nội dung chƣơng trình đào tạo ngành
Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm ................................................... 96
Bảng 2.18. Kết quả đánh giá của GV về thực trạng nội dung chƣơng trình chi tiết các học
phần đào tạo ngành Giáo dục Thể chất ở các trƣờng Đại học Sƣ phạm ............. 97
Bảng 2.19. Kết quả đánh giá của GV về thực trạng PP, kỹ thuật, dạy học phát triển năng lực
DHPH cho SV ngành GDTC .................................................................................. 98
Bảng 2.20. Kết quả đánh giá của GV về thực trạng hình thức phát triển năng lực DHPH

họ

c

cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm ............... 99

c

Bảng 2.21. Kết quả đánh giá của GV về thực trạng thực hiện các con đƣờng phát triển năng

dụ

lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành GDTC.............................................. 100

o

Bảng 2.22. Kết quả đánh giá của SV về thực trạng thực hiện các con đƣờng phát triển năng

iá

lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành GDTC.............................................. 102

G

Bảng 2.23. Kết quả đánh giá của CBQL, GV về mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố đến phát

sĩ

triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC........................................................ 103

tiế

n

Bảng 4.1. Các năng lực thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 139

án

Bảng 4.2. Biểu hiện các mức năng lực ..................................................................................... 142
Bảng 4.3. Phân phối tần suất mức độ NL của SV nhóm TN1 và ĐC1 trƣớc TN.................. 143

Lu
ận

Bảng 4.4. Kiểm định t-test kết quả đo lƣờng NL của SV nhóm TN1 và ĐC1 trƣớc TN ..... 144
Bảng 4.5. Phân phối tần suất mức độ NL của SV nhóm TN1 và ĐC1 sau TN ..................... 145
Bảng 4.6. Kiểm định t-test kết quả đo lƣờng NL của SV nhóm TN1 và ĐC1 sau TN......... 146
Bảng 4.7. Phân phối tần suất mức độ NL của nhóm TN2 và ĐC2 trƣớc TN........................ 147
Bảng 4.9. Phân phối tần suất mức độ NL của nhóm TN2 và ĐC2 sau TN ........................... 148
Bảng 4.10. Kiểm định t-test kết quả đo lƣờng NL của SV nhóm TN2 và ĐC2 sau TN....... 149


DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực thực hiện .........................................................................25
Sơ đồ 3.1. Quy trình phát triển chƣơng trình mơn LLDH về DHPH theo mơ đun ....112
Sơ đồ 3.2. Quy trình thiết kế giáo án theo hƣớng phân hố ........................................116
Sơ đồ 3.4. Quy trình tổ chức thực hiện bài dạy phân hố ...........................................120

Lu
ận

án

tiế

n

sĩ

G

iá

o

dụ

c

họ

c

Sơ đồ 3.5. Quy trình xây dựng tiêu chí đánh giá NL DHPH ......................................134


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Dạy học phân hóa là một tiếp cận dạy học, là vấn đề đƣợc quan tâm nghiên

cứu, vận dụng từ lâu ở nhiều quốc gia trên thế giới và là một trong các cách tiếp cận
dạy học tiêu biểu theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực ngƣời học. Cách tiếp cận
dạy học này hƣớng tới việc đáp ứng tối đa khả năng cá nhân của HS thông qua việc
giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tƣợng, bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp
với đặc điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của
những ngƣời học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học

họ

c

sinh. Khi dạy học, GV cần hiểu đƣợc những khả năng cá nhân của HS để từ đó có

c

định hƣớng trong DHPH, phát huy tối đa tiềm năng của các HS. GV cần chú ý phân

dụ

hóa trong dạy học nhƣng khơng tạo nên sự phân biệt trong học tập nhằm tạo niềm tin,

o

động lực học tập cho HS, tạo môi trƣờng cởi mở để HS trao đổi, chia sẻ và thể hiện.

iá

Các biện pháp DHPH cần đƣợc vận dụng linh hoạt và sáng tạo để thật sự phù hợp đối

G

với các đối tƣợng HS khác nhau và năng lực của ngƣời GV, nhƣng cần chú ý “đánh

sĩ

thức” động cơ, niềm đam mê và hứng thú học tập cho mọi HS. Chính vì thế, việc

tiế

n

nghiên cứu để thực hiện hiệu quả tiếp cận dạy học phân hoá trong bối cảnh đổi

án

mới giáo dục hiện nay luôn đƣợc đặt ra rất cấp thiết.
Giáo dục Thể chất là một ngành học đặc thù, vì vậy việc giảng dạy Giáo dục

Lu
ận

Thể chất trong các nhà trƣờng có những yêu cầu riêng biệt. Ở nhà trƣờng phổ thông,
Giáo dục Thể chất là môn học bắt buộc, đƣợc thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12. Môn Giáo
dục Thể chất góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực
của học sinh, trọng tâm là: trang bị cho học sinh kiến thức và kĩ năng chăm sóc sức
khoẻ; kiến thức và kĩ năng vận động; hình thành thói quen tập luyện, khả năng lựa
chọn môn thể thao phù hợp để luyện tập nâng cao sức khoẻ, phát triển thể lực và tố
chất vận động; trên cơ sở đó giúp học sinh có ý thức, trách nhiệm đối với sức khoẻ của
bản thân, gia đình và cộng đồng, thích ứng với các điều kiện sống, sống vui vẻ, hoà
đồng với mọi ngƣời. Nội dung chủ yếu của môn Giáo dục Thể chất là rèn luyện kĩ

năng vận động và phát triển tố chất thể lực cho học sinh bằng những bài tập thể chất đa
dạng nhƣ: các bài tập đội hình đội ngũ, các bài tập thể dục, các trò chơi vận động, các


2

mơn thể thao và kĩ năng phịng tránh chấn thƣơng trong hoạt động Thể dục Thể thao.
Với mục tiêu nhƣ vậy địi hỏi ngƣời giáo viên dạy mơn học này trong các nhà trƣờng
cần có năng lực dạy học phân hoá nhằm phát triển tối đa tiềm năng của mỗi học sinh.
Trong các trƣờng ĐHSP, việc đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Thể chất
nhằm hình thành những phẩm chất và năng lực cho sinh viên đáp ứng những yêu
cầu chƣơng trình mơn Giáo dục Thể chất ở các bậc học thuộc hệ thống giáo dục
quốc dân và hoạt động thể thao trƣờng học. Môn học thuộc ngành Giáo dục Thể
chất và hoạt động thể thao trƣờng học rất gần gũi với các hoạt động đời thƣờng,
hằng ngày của ngƣời học nhƣ hoạt động đi, chạy, bơi lội hay vui chơi thể thao,...

họ

c

trong điều kiện không gian, thời gian, ngƣời tham gia khác nhau địi hỏi ngƣời

c

giáo viên ngồi những kiến thức, kỹ năng chuyên biệt cần phải có những năng lực

dụ

dạy học phân hoá để tổ chức các hoạt động dạy học cho phù hợp với các đối

o

tƣợng tham gia. Chính vì vậy, năng lực dạy học phân hố là một tiêu chuẩn quan

iá

trọng trong chuẩn đầu ra của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trƣờng Đại

G

học Sƣ phạm.

sĩ

Trong thực tế đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, giảng viên ở các

tiế

n

trƣờng Đại học Sƣ phạm cũng đã chú trọng phát triển cho sinh viên năng lực dạy

án

học phân hoá, tuy nhiên kết quả chƣa thực sự đạt đƣợc nhƣ kỳ vọng do ảnh hƣởng
của các yếu tố khách quan và chủ quan nhƣ chƣơng trình đào tạo nghiệp vụ sƣ

Lu
ận

phạm cho sinh viên cịn thiếu những cập nhật về q trình hình thành và phát triển
năng lực này cho sinh viên, chƣa có quy trình cụ thể để thiết kế và tổ chức các giờ
học phát triển năng lực dạy học phân hoá cho ngƣời học, chƣa có hệ thống các bài
tập phân bậc để tổ chức dạy học phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên
theo một cách thƣờng xun,… Nhìn chung, hiệu quả của dạy học phân hóa so với
yêu cầu đổi mới giáo dục còn nhiều hạn chế, bất cập, chƣa thực sự hƣớng tới từng
đối tƣợng ngƣời học và phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi ngƣời học.
Từ những căn cứ lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng
lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư
phạm” để nghiên cứu nhằm góp phần giải quyết những vấn đề lý luận và thực tiễn
trong việc phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên, qua đó nâng cao chất


3

lƣợng đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trƣờng Đại học Sƣ phạm,
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng về phát triển năng lực dạy học
phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trƣờng Đại học Sƣ phạm,
đề tài đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên
ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm nhằm giúp cho sinh viên có
năng lực dạy học phân hố tốt hơn, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo
đội ngũ giáo viên ngành Giáo dục Thể chất cho các trƣờng phổ thông trong bối

họ

c

cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

dụ

c

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm.

iá

o

3.2. Đối tượng nghiên cứu

G

Quá trình phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục

sĩ

Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm.

n

4. Giả thuyết khoa học

tiế

Năng lực dạy học phân hoá là một trong những năng lực nghề nghiệp cốt lõi của

án

sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, tuy nhiên trong thực tế, nhiều sinh viên ngành

Lu
ận

Giáo dục Thể chất vẫn chƣa đƣợc phát triển năng lực này một cách phù hợp do nhiều
yếu tố khách quan và chủ quan khác nhau. Nếu xác định đƣợc hệ thống các năng lực
thành phần phù hợp với đặc trƣng ngành Giáo dục Thể chất và phù hợp với chuẩn đầu
ra của các trƣờng ĐHSP; đồng thời xác định đƣợc các biện pháp tập trung vào việc
xây dựng quy trình thực hiện giờ học, xây dựng và sử dụng bài tập thực hành trong
dạy học, tổ chức thực hiện giờ học theo hƣớng trải nghiệm, đổi mới đánh giá kết quả
dạy học thì sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trong các trƣờng ĐHSP sẽ có năng lực
dạy học phân hố tốt hơn, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo
đội ngũ giáo viên ngành Giáo dục Thể chất hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh
viên ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm.


4

5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho
sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm.
5.3. Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên
ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm.
5.4. Thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên

ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Về khách thể khảo sát
Hiện nay, trong cả nƣớc mạng lƣới các trƣờng Đại học Sƣ phạm đƣợc dàn

họ

c

trải các khu vực, các tỉnh thành khác nhau. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi
khảo sát thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành

dụ

c

Giáo dục Thể chất ở 03 trƣờng ĐHSP: trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, trƣờng
Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh và trƣờng Đại học Sƣ phạm – ĐH Huế

iá

o

và thực nghiệm tại trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. Cụ thể, luận án tiến hành khảo

G

sát lấy ý kiến của 60 GV chuyên ngành Giáo dục Thể chất tại các trƣờng ĐHSP; 50

sĩ

cán bộ quản lý tại các trƣờng trung học phổ thông và 302 SV năm thứ 3 - 4 đang học

n

tập tại Khoa GDTC của các trƣờng ĐHSP đã xác định.

tiế

6.2. Về nội dung nghiên cứu

án

Đề tài nghiên cứu phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên ngành

Lu
ận

Giáo dục Thể chất các trƣờng ĐHSP theo cấp độ vi mơ (phân hố trong).
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu đề tài
Để tiến hành nghiên cứu đề tài, chúng tôi tiếp cận một số quan điểm phƣơng pháp
luận nghiên cứu nhƣ sau:
- Tiếp cận lịch sử - lôgic
Phát triển NL DHPH cho SV ngành GDTC là một sự kế thừa có chọn lọc và sáng
tạo, khơng phải thay đổi tồn bộ chƣơng trình và phƣơng pháp đào tạo trong các nhà
trƣờng mà phải kế thừa những thành quả đã đạt đƣợc hiện nay. CTĐT hiện hành ở các
trƣờng ĐHSP có thể vẫn đƣợc giữ nguyên, chỉ cần cấu trúc lại các học phần lý thuyết
về NVSP và thực tập sƣ phạm để có thể phát triển NL DHPH cho SV ngành Giáo dục
Thể chất ở các trƣờng ĐHSP một cách tốt nhất.

5

- Tiếp cận năng lực
Việc xây dựng cấu trúc năng lực thành phần của năng lực DHPH đƣợc dựa
vào chuẩn đầu ra của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các nhà trƣờng ĐHSP
hiện nay.
Quá trình phát triển NL DHPH cho SV ngành Giáo dục Thể chất ở các Trƣờng
ĐHSP cần đƣợc thực hiện theo tiếp cận NL để hình thành các NL đầu ra cho SV tốt
nghiệp các trƣờng ĐHSP. Để thực hiện điều này cần thiết phải xây dựng đƣợc cấu trúc
NL DHPH cho SV ngành Giáo dục Thể chất ở các trƣờng ĐHSP.
- Tiếp cận phân hoá

họ

c

Việc thiết kế và tổ chức các giờ học và bài tập thực hành để phát triển năng lực dạy

c

học phân hoá cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất cần đảm bảo phù hợp với mỗi đối

dụ

tƣợng sinh viên theo các tiêu chí nhƣ: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, phong cách

o

học tập, kiểu ngƣời học và tính cách tâm lí. Có nhƣ vậy mới vừa đảm bảo đƣợc tính

iá

vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học.

G

- Tiếp cận trải nghiệm

sĩ

Để phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất,

tiế

n

cần tạo điều kiện để sinh viên trực tiếp tham gia vào các hoạt động Thể dục Thể thao
trong thực tiễn thơng qua sử dụng một cách có điều chỉnh, đổi mới, bổ sung kiến thức,

án

kinh nghiệm sẵn có của bản thân trong mơi trƣờng, điều kiện cụ thể.

Lu
ận

Vận dụng tiếp cận trải nghiệm trong phát triển năng lực dạy học phân hoá cho
sinh viên sƣ phạm là cách tốt nhất giúp mỗi cá nhân huy động tối đa cảm xúc và kinh

nghiệm sẵn có khi trực tiếp tham gia vào các hoạt động gắn với thực tiễn nhằm tạo ra
những kinh nghiệm mới cho bản thân để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
- Tiếp cận thực tiễn
Cấu trúc năng lực DHPH và các biện pháp đề xuất của Luận án để phát triển
năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC ở các Trƣờng ĐHSP cần dựa trên bối
cảnh thực tiễn của việc đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay cũng nhƣ điều kiện
thực tế của các nhà trƣờng thì mới có tính khả thi và giá trị trong việc phát triển
năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC và nâng cao chất lƣợng thực hiện nội
dung Giáo dục Thể chất trong các nhà trƣờng.


6

7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các văn kiện, tài liệu
khoa học, Nghị quyết của Đảng, Nhà nƣớc, Bộ Giáo dục và Đào tạo và các tài liệu
khác liên quan đến năng lực dạy học, DHPH, năng lực DHPH làm cơ sở lý luận
cho đề tài nghiên cứu.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng năng lực dạy học phân hóa của sinh

họ

c

viên và thực trạng các biện pháp hình thành năng lực dạy học phân hóa cho sinh

c

viên chuyên ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm. Chúng tôi xây

dụ

dựng các mẫu phiếu khảo sát dành cho cán bộ giảng dạy, dành cho sinh viên và

iá

G

7.2.2.2. Phương pháp chuyên gia

o

dành cho cán bộ quản lý.

sĩ

Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp chuyên gia dƣới hai hình thức (tổ chức hội thảo

n

chuyên đề; phiếu hỏi) để lấy ý kiến của các nhà khoa học, các giảng viên đại học, các

tiế

nhà quản lý giáo dục về năng lực dạy học phân hóa của sinh viên nhằm đánh giá tính

án

khoa học, lý luận và tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp đã xây dựng.

Lu
ận

7.2.2.3. Phương pháp quan sát sư phạm
Tiến hành quan sát q trình dạy và học các mơn học ở các trƣờng Đại học
Sƣ phạm góp phần làm rõ thực trạng năng lực DHPH của sinh viên và thực trạng
phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng
ĐHSP hiện nay.
7.2.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục
Tổng kết, nghiên cứu kết quả học tập của sinh viên trong quá trình học tập
các môn học, nghiên cứu giáo án giảng dạy của giảng viên, qua đó góp phần làm
rõ thực trạng vấn đề nghiên cứu, đồng thời đánh giá kết quả học tập khi áp dụng
các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa mà đề tài đề xuất để đánh giá
hiệu quả của các biện pháp.


7

7.2.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm các biện pháp đã xây dựng nhằm minh chứng cho
hiệu quả của hệ thống biện pháp "Hình thành năng lực dạy học phân hóa cho sinh
viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm".
7.2.3. Các phương pháp hỗ trợ khác
Sử dụng một số thuật toán của toán học thống kê, một số phần mềm tin học để xử
lý, trình bày số liệu, kiểm chứng độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu của luận án.
8. Luận điểm cần bảo vệ

c

8.1. Năng lực dạy học phân hóa là một thành phần quan trọng trong hệ thống

họ

năng lực dạy học của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các Trƣờng ĐHSP;

c

phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất là

dụ

một nhiệm vụ quan trọng trong quá trình đào tạo ở các trƣờng ĐHSP để đáp ứng

iá

o

đƣợc chuẩn đầu ra và đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học môn học theo Chƣơng trình

G

giáo dục phổ thơng 2018;

sĩ

8.2. Thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục

n

Thể chất ở các Trƣờng ĐHSP chƣa thực sự đạt kết quả nhƣ mong đợi do các nguyên

tiế

nhân chủ quan và khách quan khác nhau, nhƣng chủ yếu nhất là chƣa có hệ thống các

án

biện pháp phát triển năng lực này một cách đồng bộ, khoa học và phù hợp.
8.3. Để phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục

Lu
ận

Thể chất cần xác định đƣợc hệ thống các năng lực thành phần phù hợp với đặc
trƣng ngành Giáo dục Thể chất và phù hợp với chuẩn đầu ra của các trƣờng
ĐHSP; đồng thời xác định đƣợc các biện pháp tập trung vào việc xây dựng quy
trình thực hiện giờ học; xây dựng và sử dụng bài tập thực hành trong dạy học; tổ
chức thực hiện giờ học theo hƣớng trải nghiệm; và đổi mới đánh giá kết quả dạy
học. Các biện pháp đƣợc thực hiện đồng bộ sẽ nâng cao đƣợc hiệu quả phát triển
năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trƣờng
ĐHSP hiện nay.
9. Đóng góp mới của luận án
- Luận án góp phần làm phong phú và sâu sắc hơn lý luận về việc phát triển
năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại


8

học Sƣ phạm, đặc biệt luận án xác định đƣợc khung năng lực dạy học phân hoá
của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trƣờng ĐHSP.
- Phân tích, đánh giá đƣợc thực trạng phát triển năng lực DHPH của sinh viên
ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm; chỉ ra các hạn chế, nguyên
nhân của hạn chế và những điểm cần khắc phục để đáp ứng yêu cầu của việc phát
triển năng lực DHPH trong đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất.
- Đề xuất biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục
Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo sinh
viên ngành Giáo dục Thể chất, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong các nhà

họ

c

trƣờng phổ thông hiện nay.

c

10. Cấu trúc luận án

dụ

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận án đƣợc cấu trúc làm

o

4 chƣơng:

G

Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm.

iá

Chương 1. Lý luận về phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục

sĩ

Chương 2. Thực trạng phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục

tiế

n

Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm.

án

Chương 3. Biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục
Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm.

Lu
ận

Chương 4. Thực nghiệm biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên
ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm.


9

Chƣơng 1
LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO SINH VIÊN NGÀNH
GIÁO DỤC THỂ CHẤT CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học phân hóa, năng lực dạy học phân hóa
1.1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa
Phân hóa trong giáo dục là một nguyên tắc đã đƣợc thực hiện từ lâu ở mọi

họ

c

nền giáo dục, mọi thời kỳ với những yêu cầu, mức độ và hình thức khác

c

nhau. Đây là định hƣớng giáo dục nhằm bảo đảm sự phù hợp với các đối tƣợng

dụ

học sinh khác nhau (về hoàn cảnh, đặc điểm tâm – sinh lý, khả năng, nhu cầu và

o

hứng thú, sở thích cá nhân), nhằm phát triển tối đa điều kiện và tiềm năng của mỗi

iá

học sinh.

G

Phân hóa là một hoạt động mà ở đó cần phải phân loại và chia tách các đối

sĩ

tƣợng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phƣơng pháp và hình thức sao cho phù

tiế

n

hợp với đối tƣợng ấy nhằm đạt hiệu quả cao.

án

Dạy học phân hóa là định hƣớng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo
đối tƣợng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lý,

Lu
ận

nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những ngƣời học; trên cơ
sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh.
Ngƣời ta thƣờng phân biệt giữa phân hóa trong và phân hóa ngồi.
Phân hóa trong (cịn gọi là phân hóa vi mơ) là cách dạy học chú ý tới các đối
tƣợng riêng biệt, cá nhân hóa ngƣời học trên lớp, phù hợp với từng đối tƣợng để
tăng hiệu quả dạy học, kết quả phân hóa trong phụ thuộc chủ yếu vào năng lực và

phƣơng pháp của ngƣời dạy.
Phân hóa ngồi (cịn gọi là phân hóa vĩ mơ) là cách tổ chức dạy học theo các
chƣơng trình khác nhau cho các nhóm ngƣời học khác nhau nhằm đáp ứng đƣợc
nhu cầu, sở thích và năng lực của từng nhóm ngƣời học. Kết quả phân hóa ngoài
phụ thuộc chủ yếu vào việc thiết kế nội dung chƣơng trình các mơn học.


10

Phân hóa trong, đƣợc coi trọng ở tất cả các cấp học; phân hóa ngồi đƣợc
thực hiện tăng dần ở các cấp học trên ở giáo dục phổ thông, đặc biệt phân hóa
mạnh ở các lớp cuối THPT.
Hiện có nhiều hình thức tổ chức dạy học phân hố ngồi khác nhau, nhƣng
chủ yếu là hai hình thức sau: Tổ chức dạy học phân hóa theo hƣớng phân ban và
tổ chức dạy học phân hóa theo hƣớng tự chọn.
Thứ nhất, mỗi học sinh là một cá nhân khơng hồn tồn giống nhau, có
những sở thích, năng lực, sở trƣờng khác nhau; với những động lực, điều kiện,
hoàn cảnh học tập khác nhau. Nhà trƣờng cần trang bị cho mọi học sinh những tri

họ

c

thức phổ thông nền tảng, cốt lõi; đồng thời có nhiệm vụ giúp mỗi học sinh phát

c

triển tối đa tiềm năng cá nhân của mình. Dạy học phân hóa tốt sẽ đáp ứng đƣợc

dụ

yêu cầu đặt ra.

o

Thứ hai, phân hóa là để đáp ứng u cầu phân cơng lao động trong xã hội và

iá

phân luồng học sinh. Do yêu cầu phát triển khoa học và đòi hỏi của thị trƣờng lao

G

động buộc nhà trƣờng phổ thông, nhất là bậc THPT cần dạy học phân hóa để cung

sĩ

cấp nguồn nhân lực cho thị trƣờng lao động, nguồn học sinh cho giáo dục ĐH, CĐ

tiế

n

cũng nhƣ các trƣờng nghề đáp ứng đƣợc yêu cầu đào tạo chuyên sâu về một lĩnh

án

vực khoa học hoặc ngành nghề chuyên biệt.
Dạy học phân hóa là một xu hƣớng của nhiều nƣớc trên thế giới áp dụng,

Lu
ận

nhằm giải quyết 2 vấn đề: Thứ nhất, tri thức nhân loại ngày càng gia tăng với tốc
độ rất cao, nhƣng thời gian học ở trƣờng không tăng, do đó, cần có một chƣơng
trình học cơ bản, cốt lõi nhất, cần thiết nhất để dạy cho HS, để HS có thể tự học,
học nâng cao để đáp ứng yêu cầu cuộc sống của bản thân, gia đình và cộng đồng;
Thứ hai, khả năng tiếp thu, sức khỏe, tâm lý, thiên hƣớng của mỗi ngƣời mỗi
khác. Vì vậy, cần có nhiều chƣơng trình học, nhiều bộ sách giáo khoa (SGK),
nhiều phƣơng thức dạy và học khác nhau để đáp ứng tốt nhất khả năng và sở thích
của mỗi ngƣời. Ở tầm vĩ mơ, dạy học phân hóa thể hiện ở mục tiêu giáo dục, ở hệ
thống/mơ hình trƣờng, lớp và ở tầm vi mô thể hiện ở nội dung chƣơng trình, cơ
cấu mơn học, cơng tác tổ chức dạy và học. Ví dụ, phân ban, tự chọn hoặc vừa
phân ban vừa tự chọn là những hình thức tổ chức dạy học phân hóa.


11

Ở Phƣơng Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã đề cao PPDH phân hố.
Trong giảng dạy, ơng chia nội dung làm hai phần: một phần tâm truyền và một
phần cơng truyền. Phần cơng truyền nói về ln thƣờng đạo lý để dạy cho mọi
ngƣời, phần tâm truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những
ngƣời có tƣ chất đặc biệt. Ơng nhấn mạnh, mỗi ngƣời phải tự mình học tập để lĩnh
hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của thầy giáo. Ơng địi
hỏi sự nỗ lực cao của từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm
của từng ngƣời mà tìm ra cách dạy cho thích hợp.
Năm 1663 trong cuốn “Thiên đường của trái tim” J.A. Komensky (1592 –

họ

c

1670) nhà giáo dục ngƣời Séc đề ra ngun tắc DH “khơng gị ép HS vào những

c

địi hỏi vượt quá phạm vi” [53]. Các nhà tƣ tƣởng lớn nhƣ: J.J. Rutxô (1712 –

dụ

1778) ngƣời Pháp; A. Ditecvec (1790 – 1866) ở Đức và Petxtalôđi (1746 – 1827)

o

tại Thụy Sĩ đều cho rằng ngƣời thầy giáo chỉ thành công trong DH nếu biết tiến

iá

hành công việc này dựa trên đặc điểm phát triển sinh lý và tâm lý của trẻ em. Nhà

G

giáo dục ngƣời Nga K.Đ. Usinxki (1824 – 1870) cũng nhận định: muốn giáo dục

sĩ

con ngƣời thì phải hiểu con ngƣời về mọi mặt. John Dewey (1859 – 1952) ngƣời

tiế

n

Mỹ quán triệt việc DH phải căn cứ vào tiềm năng, năng lực vốn có của HS, phải

án

giúp đỡ HS theo nhu cầu, hứng thú, lợi ích và kinh nghiệm của cá nhân HS [ 65].
David Allen Kolb, nhà giáo dục nổi tiếng ngƣời Mỹ, đã đƣa ra mơ hình “Chu

Lu
ận

trình học” (Learning Cycle, 1970) gồm bốn giai đoạn: (1) Trải nghiệm cụ thể
(Concrete Experience), (2) Quan sát có phản ánh (Reflective Observation), (3) Khái
niệm hóa vấn đề trừu tƣợng (Abstract Conceptualization) và (4) Chủ động thử nghiệm
(Active Experimentation). Trong chu trình 04 giai đoạn này, Kolb đã chỉ ra rằng có 04
kiểu ngƣời học: phân kỳ, đồng hóa, hội tụ và thích nghi (diverging, assimilating,
converging, and accommodating style).
Cuối những năm 1990 đến nay, các nghiên cứu về DHPH tƣơng đối phong
phú, trong đó có các nghiên cứu tiêu biểu sau:
- Khởi nguồn từ việc tiếp cận quá trình giáo dục trên cơ sở lý thuyết xã hội
học của nhà tâm lý học ngƣời Nga Vygotsky(1896 – 1934), cuối thập niên 1990
đến đầu thập niên 2000 một số tác giả nhƣ: Blanton (1998); Goldfarb (2000);


12

Shambaugh và Magliaro (2001), … nghiên cứu và yêu cầu quá trình dạy học phải
diễn ra trong một xã hội cụ thể và bối cảnh văn hóa nhất định. Đây là một căn cứ
rất quan trọng cho việc DHPH trên tiêu chí đặc điểm văn hóa, xã hội của mỗi học

sinh hay mỗi nhóm học sinh. Lý thuyết khác của Vygotsky là “vùng phát triển
gần nhất” cũng đƣợc xem là nền móng định hƣớng quan trọng giúp cho ngƣời dạy
phải dựa vào năng lực học tập của học sinh trong q trình dạy học [65].
“Chiến lƣợc dạy học phân hóa chỉ đơn giản là ngƣời giáo viên dạy tập trung
vào một học sinh duy nhất hoặc một nhóm học sinh với số lƣợng ít thay vì dạy cả

c

một lớp học lớn, kể cả khi mỗi cá nhân trong lớp học đó có năng lực tƣơng đƣơng

họ

nhau”, cơ Carol Ann Tomlinson (2000) đại học Virginia trả lời. Ngày nay, các

c

đầu sách của giáo viên rất đa dạng và mang tính chuyên biệt cao. Mặc dù việc phổ

dụ

cập chiến lƣợc dạy học này đã đƣợc thực hiện rất nhiều trong việc khuyến khích

o

giáo viên dạy học phân hóa giáo án của mình nhƣng vẫn rất ít giáo viên có thể

iá

thực hiện điều đó trong q trình giảng dạy. Hầu nhƣ tất cả các thầy cô đều hiểu

sĩ

G

đƣợc chiến lƣợc dạy học phân hóa là gì nhƣng đều rất lúng túng khi thực hành.

n

Tomlinsom C.A (2001) cho rằng dạy học phân hóa là một quá trình đảm bảo

tiế

ngƣời học học gì, học nhƣ thế nào và ngƣời học thể hiện những gì học đƣợc phù

án

hợp với mức độ sẵn có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp. “Sự phân hóa
xuất phát từ niềm tin vào sự khác nhau giữa ngƣời học, cách học và sở thích cá

Lu
ận

nhân và sở thích học tập”[115].
Theo Kathy Bigo cho rằng: “Dạy học phân hóa là quyền của mỗi ngƣời học
đƣợc dạy theo một cách cụ thể và đáp ứng với nhu cầu học tập của ngƣời học”.
Bởi mỗi ngƣời học khi đến trƣờng đều mang theo một loạt các nhu cầu học tập
khác nhau bao gồm những ngữ cảnh về giáo dục, cá nhân, cộng đồng và mức độ
phát triển kỹ năng học tập.
- Thomas Armstrong (2000) dựa trên nền tảng lý thuyết “Đa trí tuệ” (1983) của
Howard Gardner, ơng cơng bố cơng trình “Đa trí tuệ trong lớp học” đã xây dựng

chƣơng trình, môi trƣờng học, chiến lƣợc học, cách quản lý, đánh giá và thiết kế kế
hoạch DH theo hƣớng phân hóa [68].


13

- Bắt đầu từ năm 1992 đến nay nhà khoa học Carol Ann Tomlinson (sinh
năm 1944) ngƣời Mỹ làm việc tại Đại học Virginia Charlottesville liên tục công
bố các công trình nghiên cứu chuyên sâu về DHPH trong lớp học. Giai đoạn đầu bà
chủ yếu nghiên cứu DHPH cho những học sinh năng khiếu và tài năng đặc biệt. Kể
từ đó đến nay hầu nhƣ năm nào bà cũng cơng bố các cơng trình về DHPH. Giai
đoạn những năm 2000 trở lại đây những cơng trình nghiên cứu của bà đi sâu vào
nghiên cứu cách thức, chƣơng trình, chiến lƣợc, cách chấm điểm, đánh giá và quản
lý lớp học trong DHPH. Ban đầu vào năm 2001 bà chỉ ra ba thành phần quan trọng
trong thực hiện chiến lƣợc DHPH là phân hóa ở nội dung, quy trình và sản phẩm.

họ

c

Tuy nhiên, Từ năm 2010 đến nay Carol Ann Tomlinson đã bổ sung và hoàn

c

thiện sáu thành phần quan trọng trong DHPH gồm: phân hóa từ hứng thú của

dụ

ngƣời học, phân hóa trong đánh giá, phân hóa ở kế hoạch bài học, phân hóa nội

o

dung, quy trình và phân hóa ở sản phẩm [85],[86],

iá

- Những năm gần đây, nhiều nhà khoa học khác đã đi sâu nghiên cứu cơ sở

G

khoa học của DHPH, tiêu biểu có Pearl Subban (2006) [112] và Holli M.Levy

sĩ

2008) [94], ... đã phân tích rõ tiêu chí để thực hiện DHPH trong lớp học nhƣ: năng

tiế

n

lực học tập, phong cách học tập, nhịp độ, hứng thú, đặc điểm xã hội của HS, …

án

- Nhóm tác giả Kay Brimijoin, Ede Marquissee, and Carol Ann Tomlinson (2012)
[86], … đã nghiên cứu xu hƣớng vận dụng DHPH trong các đối tƣợng học tập riêng biệt

Lu
ận

ở cấp học, môn học.

Ở Việt Nam DHPH cũng đã đƣợc quan tâm từ lâu và các hƣớng nghiên cứu
chính sau:

- Nghiên cứu DHPH ở cấp độ vĩ mô: Theo Tôn Thân (2006) DHPH là một
quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các các hoạt động dạy học dựa
trên những khác biệt của ngƣời học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện
học tập nhằm tạo ra kết quả học tập tốt nhất, đảm bảo cơng bằng trong giáo dục.
Nhóm các tác giả Nguyễn Hữu Châu (2006), Đặng Thành Hƣng (2007), … trong
cơng trình nghiên cứu cấp Bộ về “Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo
dục phổ thơng theo định hướng phân hóa” đã nêu rõ khái niệm DHPH, xem mục
tiêu giáo dục, xu thế dân chủ hóa nền giáo dục và xu thế nhân văn hóa nền giáo