Thiết kế và sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực học tập cho học sinh trung học phổ thông khi dạy học phần Hóa hữu cơ lớp 11
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.52 MB, 201 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Trần Bá Trí
SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG
TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC
PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CĨ NHĨM CHỨC
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2016
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Trần Bá Trí
SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG
TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC
PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CĨ NHĨM CHỨC
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hố học
Mã số
: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. TRỊNH VĂN BIỀU
Thành phố Hồ Chí Minh – 2016
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi.
Tất cả các số liệu trình bày trong luận văn là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng.
Những kết luận khoa học của luận văn chưa từng được ai cơng bố trong bất kì cơng
trình nào khác.
Tác giả luận văn
Trần Bá Trí
LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên,
ướ
dẫ của
–
ầ
ướ
.
ầ
Hồ C í M h, T ư
Đạ
ọ
ư
dạ
ọ K25
ư
Đạ
H
N
ọ
L
ư
ạ H N
Đạ
Tư
Đạ
ọ
ạ
H
bạ bè ồ
ĩ
bạ
T
Hồ C í M
Củ C
ư
e
H
p ị
ý
ầ
a
ạ
ạ
ọ –
k
ọ
a
ọ
Để
k ók
ể
ó
ầ
d
ph n bi
a
Đạ
ể
ó
a
ư
ư
H
–
ọ
ư
ạ
thành
ể hồn thành
ỗd a
ong
ọ
H
Cu i cùng, tôi xin chân thành c
ư
ợ
bạ
ồng ch m lu
ọc, nh n xét, góp ý giúp cho lu
ý
ủa
ầy cơ
ược hồn
. Chúc q thầy cô th t nhi u sức khỏe và hạnh phúc.
M
d
k ỏ
ủa
a ọ
ạ
Hồ C í M
thi
ọ K
ạ
a
Xi
ữ
ư
a
ễ Hữ C
ư
ọ
óa ọ .
a
ư
a Hóa ư
ó
ọ
ầ
Tơi
k
ư
dạ ;
lý
a
dẫ
ũ
T
d
ữ
ầ
M
ứ
k
bạ
ầ
ữa
ể
ể
ư
ớ
a
ó ạ
ó Kí
ượ
ượ
k
ó ý
.
ọ
ư !
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 09 năm 2016
Tác giả
Trần Bá Trí
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ,
SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC ...................................................................................................................... 4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 4
1.2. Đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam sau năm 2015 ..................................... 8
1.3. Bài tập hóa học ................................................................................................... 10
1.3.1. Tác dụng của bài tập hóa học ..................................................................... 10
1.3.2. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................ 12
1.3.3. Bài tập hóa học theo định hướng năng lực ................................................. 13
1.4. Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho HS phổ thông ......................... 18
1.4.1. Định nghĩa về năng lực ............................................................................... 18
1.4.2. Cấu trúc chung của năng lực....................................................................... 18
1.4.3. Một số năng lực cần phát triển cho HS phổ thông ..................................... 19
1.4.4. Sử dụng bài tập để phát triển năng lực cho HS .......................................... 22
1.5. Tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế PISA........................................ 23
1.5.1. Đặc điểm của PISA ..................................................................................... 23
1.5.2. Mục tiêu đánh giá ....................................................................................... 24
1.5.3. Nội dung đánh giá ....................................................................................... 25
1.5.4. Đối tượng đánh giá ..................................................................................... 25
1.5.5. Những năng lực chủ yếu theo hướng tiếp cận PISA .................................. 25
1.5.6. Đánh giá năng lực theo PISA của HS Việt Nam năm 2012 ....................... 28
1.6. Đánh giá sự phát triển năng lực Khoa học theo PISA ....................................... 30
1.7. Thực trạng mức độ hiểu biết về bài tập phát triển năng lực và chương
trình đánh giá HS quốc tế PISA ................................................................................ 32
Tiểu kết chương 1 .......................................................................................................... 35
Chương 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN
PISA ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HS TRONG DẠY HỌC
PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ NHÓM CHỨC LỚP 11 THPT ........................ 36
2.1. Tổng quan về phần Hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 chương trình
cơ bản ........................................................................................................................ 36
2.2. Thiết kế BTHH phần Hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 theo hướng
tiếp cận PISA............................................................................................................. 44
2.2.1. Đặc điểm của bài tập theo hướng tiếp cận PISA ........................................ 44
2.2.2. Các yêu cầu đối với bài tập theo hướng tiếp cận PISA .............................. 45
2.2.3. Nguyên tắc thiết kế bài tập theo hướng tiếp cận PISA ............................... 46
2.2.4. Quy trình thiết kế bài tập theo hướng tiếp cận PISA .................................. 47
2.2.5. Một số bài tập phần Hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 theo
hướng tiếp cận PISA ............................................................................................. 49
2.3. Các biện pháp sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận PISA để phát triển
năng lực cho HS ........................................................................................................ 79
2.3.1. Biện pháp 1: Giúp HS thấy được ý nghĩa của bài tập theo hướng
tiếp cận PISA ........................................................................................................ 79
2.3.2. Biện pháp 2: Lựa chọn bài tập phù hợp với nội dung bài học và
mục tiêu dạy học ................................................................................................... 79
2.3.3. Biện pháp 3: Kết hợp sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận PISA với
các phương pháp dạy học tích cực ........................................................................ 80
2.3.4. Biện pháp 4: Giao nhiệm vụ, tổ chức hoạt động nhóm và cho HS
trình bày trước lớp ................................................................................................ 81
2.3.5. Biện pháp 5: Hướng dẫn HS khai thác và sử dụng thông tin từ nội
dung câu hỏi của bài tập, SGK, tài liệu học tập, internet để giải bài tập .............. 82
2.3.6. Biện pháp 6: Lồng ghép bài tập theo hướng tiếp cận PISA với các
hoạt động ngoại khóa ............................................................................................ 83
2.3.7. Biện pháp 7: Sử dụng đánh giá quá trình ................................................... 84
2.4. Sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận PISA để đánh giá năng lực
Khoa học ................................................................................................................... 86
2.4.1. Bài kiểm tra đánh giá năng lực Khoa học................................................... 86
2.4.2. Một số lưu ý khi đánh giá ........................................................................... 87
2.5. Một số giáo án thực nghiệm ............................................................................... 88
2.5.1. Giáo án bài “Ancol” .................................................................................... 88
2.5.2. Giáo án bài “Luyện tập: Ancol – phenol” .................................................. 98
2.5.3. Giáo án bài “Axit cacboxylic” .................................................................... 98
2.5.4. Giáo án bài “Luyện tập: Anđehit – axit cacboxylic” .................................. 98
Tiểu kết chương 2 .......................................................................................................... 99
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 100
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................... 100
3.2. Thời gian thực nghiệm ..................................................................................... 100
3.3. Tiến trình thực nghiệm ..................................................................................... 101
3.3.1. Lựa chọn đối tượng TN ............................................................................ 101
3.3.2. Thực hiện chương trình TN ...................................................................... 101
3.3.3. Một số hình ảnh TN .................................................................................. 102
3.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 105
3.4.1. Kết quả kiểm tra sau TN ........................................................................... 105
3.4.2. Phương pháp xử lý số liệu TN .................................................................. 106
3.4.3. Kết quả xử lý số liệu TN ........................................................................... 108
3.4.4. Kết quả tham khảo ý kiến HS, GV và giảng viên đại học ........................ 117
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................ 122
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 123
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 127
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
bkt
:
bài kiểm tra
BTHH
:
Bài tập hóa học
ĐC
:
Đối chứng
GV
:
Giáo viên
HS
:
Học sinh
OECD
:
Organization for Economic Cooperation and Development
(Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế)
PISA
:
Programme for International Student Assessment
(Chương trình đánh giá học sinh quốc tế)
PPDH
:
Phương pháp dạy học
PTHH
:
Phương trình hóa học
SGK
:
Sách giáo khoa
THCS
:
Trung học cơ sở
THPT
:
Trung học phổ thông
TN
:
Trắc nghiệm
TNKQ
:
Trắc nghiệm khách quan
TNSP
:
Thực nghiệm sư phạm
Tp.HCM :
Thành phố Hồ Chí Minh
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Quá trình nhận thức và các mức độ nhận thức ............................................. 17
Bảng 1.2. Nội dung đánh giá của PISA qua các năm .................................................... 25
Bảng 1.3. Các cấp độ của năng lực Khoa học theo PISA 2012 .................................... 31
Bảng 1.4. Mức độ đồng ý của GV về các dạng BTHH phát triển năng lực .................. 33
Bảng 1.5. Mức độ hiểu biết của GV về PISA và bài tập theo hướng tiếp cận PISA .... 34
Bảng 2.1. Nội dung phần Hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 chương trình cơ
bản ................................................................................................................................. 36
Bảng 2.2. Danh sách bài tập theo hướng tiếp cận PISA phần Hợp chất hữu cơ có
nhóm chức lớp 11 .......................................................................................................... 50
Bảng 3.1. Danh sách lớp TN và ĐC ............................................................................ 101
Bảng 3.2. Kết quả bkt lần 1 ......................................................................................... 105
Bảng 3.3. Kết quả bkt lần 2 ......................................................................................... 106
Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lần 1 ................................. 108
Bảng 3.5. % HS yếu – kém, trung bình, khá – giỏi bkt lần 1 ...................................... 109
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng bkt số 1 ................................................... 109
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lần 2 ................................. 110
Bảng 3.8. % HS yếu – kém, trung bình, khá – giỏi bkt lần 2 ...................................... 111
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng bkt số 2 ................................................... 111
Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 2 bkt các lớp ĐC .................. 113
Bảng 3.11. % HS yếu – kém, trung bình, khá – giỏi 2 bkt các lớp ĐC ....................... 114
Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng 2 bkt các lớp ĐC ................................... 114
Bảng 3.13. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 2 bkt các lớp TN .................. 115
Bảng 3.14. % HS yếu – kém, trung bình, khá – giỏi 2 bkt các lớp TN ....................... 116
Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng 2 bkt các lớp TN ................................... 116
Bảng 3.16. Đánh giá của HS về việc sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận PISA ....... 118
Bảng 3.17. Mức độ cần thiết của việc sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận PISA
đối với một số yêu cầu sư phạm .................................................................................. 119
Bảng 3.18. Mức độ cần thiết của những biện pháp sử dụng bài tập theo hướng
tiếp cận PISA để phát triển năng lực học tập cho HS phổ thông. ............................... 120
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” và
“Anđehit – xeton – axit cacboxylic” ............................................................................. 37
Hình 2.2. Dạng đime của axit cacboxylic..................................................................... 42
Hình 3.1. HS lớp 11A11 làm việc nhóm để giải bài tập. .......................................... 102
Hình 3.2. HS khá – giỏi lớp 11A11 giúp đỡ HS yếu – kém hoàn thành bài tập. ...... 103
Hình 3.3. HS lớp 11A11 trình bày bài giải và cách giải trước lớp. ........................... 103
Hình 3.4. HS lớp 11A11 làm bkt sau thực nghiệm. .................................................. 104
Hình 3.5. HS lớp 11A1 làm bài tập theo hướng tiếp cận PISA tại góc áp dụng. ...... 104
Hình 3.6. Hoạt động ngoại khóa có sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận PISA
tại trường THPT Bà Điểm. .......................................................................................... 105
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả bkt lần 1 ..................................... 108
Hình 3.8. Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả học tập bkt lần 1 ............................... 109
Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả bkt số 2 ...................................... 110
Hình 3.10. Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả học tập bkt lần 2 ............................... 111
Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả 2 bkt các lớp ĐC ........................ 113
Hình 3.12. Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả 2 bkt các lớp ĐC............................... 114
Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả 2 bkt các lớp TN ........................ 115
Hình 3.14. Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả 2 bkt các lớp TN ............................... 116
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đầu thế kỷ 21 nhiều nước có nền giáo dục phát triển đã chuyển hướng từ coi
trọng nội dung giáo dục sang phát triển năng lực người học. Chương trình giáo dục
phổ thơng Việt Nam mới cũng hướng tới việc đánh giá kết quả học tập thông qua
chuẩn đầu ra là năng lực của HS.
Chương trình giáo dục phổ thơng mới được xây dựng theo định hướng hình thành và
phát triển cho HS những năng lực chung chủ yếu như: năng lực tự học; năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất; năng lực giao tiếp;
năng lực hợp tác; năng lực tính tốn; năng lực cơng nghệ thông tin và truyền thông
(ICT). Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất chủ
yếu và các năng lực chung. Bên cạnh đó, các năng lực đặc thù mơn học thể hiện vai trị
ưu thế của từng mơn cũng được chú trọng.
BTHH được xem là một phương tiện không thể thiếu đối q trình dạy và học
mơn Hóa học. Chính vì thế, nếu sử dụng hệ thống bài tập hợp lý thì sẽ phát huy tối đa
hiệu quả trong việc phát triển các năng lực đặc thù cho HS. Trước xu thế hội nhập như
hiện nay, việc dạy học phát triển năng lực cho HS phổ thơng với các bài tốn theo
hướng tiếp cận chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) đang nhận được sự quan tâm,
nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục.
Là người trực tiếp giảng dạy bộ mơn Hóa học ở trường THPT, tôi nhận thấy
việc sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học hóa học ở
trường THPT là rất quan trọng, mang tính thiết thực cao. Tuy nhiên, thực tế cho thấy
các BTHH ở trường THPT được thiết kế theo hướng này chưa nhiều. Do đó, chúng tơi
quyết định chọn đề tài: “Sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học
phần Hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 Trung học phổ thơng” với mong muốn
sẽ góp sức mình vào quá trình đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng BTHH phần Hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 chương
trình cơ bản THPT theo hướng tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực Khoa học cho
HS, từ đó nâng cao kết quả dạy học hóa học ở trường phổ thông.
2
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu và xây dựng cơ sở lý luận liên quan đến định hướng đổi mới giáo
dục phổ thông; cơ sở lý luận về năng lực, năng lực của HS phổ thơng nói chung và
năng lực đặc thù của HS trong quá trình dạy và học mơn Hóa học nói riêng; cơ sở lý
luận về chương trình đánh giá HS quốc tế PISA.
- Điều tra thực trạng mức độ hiểu biết về chương trình đánh giá HS quốc tế
PISA và việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực cho HS của GV THPT.
- Thiết kế một số BTHH phần Hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 chương
trình cơ bản theo hướng tiếp cận PISA để phát triển năng lực cho HS THPT.
- Đề xuất biện pháp sử dụng BTHH phần Hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11
chương trình cơ bản theo hướng tiếp cận PISA để phát triển năng lực cho HS THPT.
- Xác định đặc điểm, các cấp độ và cách đánh giá năng lực Khoa học theo
PISA.
- Thiết kế công cụ đánh giá năng lực Khoa học theo hướng tiếp cận PISA.
- Thiết kế giáo án thực nghiệm.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm sự đúng đắn của giả thuyết khoa học
và đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống BTHH phần Hợp chất hữu cơ có nhóm
chức lớp 11 chương trình cơ bản theo hướng tiếp cận PISA để phát triển năng lực cho
HS THPT.
4. Điểm mới của đề tài
- Thiết kế hệ thống BTHH theo hướng tiếp cận PISA phần Hợp chất hữu cơ có
nhóm chức lớp 11 chương trình cơ bản nhằm phát triển năng lực cho HS THPT.
- Đề xuất biện pháp sử dụng BTHH theo hướng tiếp cận PISA phần Hợp chất
hữu cơ có nhóm chức lớp 11 chương trình cơ bản nhằm phát triển năng lực cho HS
THPT.
- Thiết kế công cụ đánh giá năng lực Khoa học theo hướng tiếp cận PISA.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần Hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 chương trình cơ
bản THPT.
3
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc thiết kế và sử dụng BTHH theo hướng tiếp cận PISA phần Hợp chất hữu
cơ có nhóm chức lớp 11 chương trình cơ bản để phát triển năng lực cho HS THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung nghiên cứu: chương trình Hóa học lớp 11 phần Hợp chất hữu cơ
có nhóm chức (chương trình cơ bản).
- Về địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở thành phố Hồ Chí Minh và các
tỉnh lân cận.
- Về thời gian nghiên cứu: từ tháng 8/2015 đến tháng 9/2016.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng hợp lý hệ thống BTHH theo hướng tiếp cận PISA thì sẽ
phát triển năng lực Khoa học cho HS THPT và nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa
học ở trường THPT.
8. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu
a) Các phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Tìm kiếm, chọn lọc, lưu trữ và nghiên cứu các tài liệu liên quan tới đề tài.
- Sử dụng phối hợp phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa.
b) Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp quan sát.
- Điều tra bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp chuyên gia.
- Thực nghiệm.
c) Các phương pháp toán học:
- Phương pháp phân tích số liệu.
- Tính các tham số thống kê đặc trưng.
- Kiểm định kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student.
8.2. Phương tiện nghiên cứu
- Bộ câu hỏi tham khảo ý kiến.
- Phần mềm xử lý số liệu.
4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
THIẾT KẾ, SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu về thiết kế và sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng
lực cho học sinh Trung học phổ thông
Trong xu thế đổi mới PPDH hiện nay, có rất nhiều các PPDH cho phép phát
huy được tính tích cực, chủ động của HS góp phần phát triển năng lực chung cốt lõi
cũng như một số năng lực đặc thù mơn Hóa học cho HS. Đi theo xu hướng nghiên cứu
này đã có một số nghiên cứu liên quan đến việc thiết kế và sử dụng bài tập để phát
triển năng lực học tập cho HS như:
- Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng
lực tư duy cho học sinh Trung học phổ thông (chương Crom – sắt – đồng, lớp 12 nâng
cao)” của học viên Vân Long Trọng – Đại học Sư phạm Tp.HCM (2010). Trên cơ sở
cấu trúc của chương Crom – sắt – đồng cũng như mục đích, yêu cầu cần đạt được về
kiến thức, kỹ năng, thái độ, tác giả đã đưa ra hướng phát triển năng lực tư duy thông
qua việc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm và tự luận với 4 mức độ tư duy từ thấp
đến cao.
- Luận văn thạc sĩ: “Lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học lớp 11 (phần Hữu cơ,
ban nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông”
của học viên Trần Vũ Xuân Uyên – Đại học Sư phạm Tp.HCM (2010). Tác giả nghiên
cứu phát triển năng lực sáng tạo cho HS theo hướng lựa chọn và xây dựng hệ thống
bài tập hữu cơ lớp 11 ban nâng cao bao gồm bài tập trắc nghiệm và bài tập tự luận.
- Luận văn thạc sĩ: “Nghiên cứu và thử nghiệm một số biện pháp nâng cao năng
lực giải bài tốn hóa học cho học sinh lớp 12 Trung học phổ thông” của học viên
Nguyễn Hữu Tài – Đại học Sư phạm Tp.HCM (2014). Tác giả đã nghiên cứu những
kiến thức và kỹ năng cần thiết để vận dụng hiệu quả phương pháp giải các dạng toán,
nghiên cứu một số kỹ thuật giải bài tốn có thể áp dụng trong thực tế để giải nhanh bài
tốn hóa học lớp 12 như phân tích bài giải bằng sơ đồ ngược, bằng hình vẽ, sơ đồ...
5
- Luận văn thạc sĩ: “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát
triển một số năng lực học tập của học sinh” của học viên Trần Thị Hồng Bình – Đại
học Sư phạm Tp.HCM (2014). Tác giả nghiên cứu phát triển năng lực thực hành hóa
học và năng lực giải quyết vấn đề cho HS theo hướng lựa chọn và xây dựng hệ thống
bài tập hữu cơ lớp 11.
- Luận văn thạc sĩ: “Sử dụng bài tập để phát triển một số năng lực học tập cho
học sinh trong dạy học Hóa vơ cơ lớp 12 Trung học phổ thông” của học viên Nguyễn
Thị Bạch Tuyết – Đại học Sư phạm Tp.HCM (2015). Tác giả nghiên cứu sự lựa chọn
và xây dựng hệ thống bài tập vô cơ lớp 12 để phát triển năng lực vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn và năng lực thực hành hóa học của HS.
- Luận văn thạc sĩ: “Sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy cho học sinh
trong dạy học phần Vô cơ lớp 11 Trung học phổ thông ở nước Cộng Hòa Dân Chủ
Nhân Dân Lào” của học viên Sisoulath Sommay – Đại học Sư phạm Tp.HCM (2015).
Tác giả nghiên cứu các biện pháp sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy cho HS
khi dạy học phần Vô cơ lớp 11 ở nước Cộng Hòa Dân Chủ Nhân Dân Lào.
- Luận văn thạc sĩ: “Sử dụng bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng
lực trong dạy học phần Hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thông” của học viên An Thanh
Tùng – Đại học Sư phạm Tp.HCM (2015). Tác giả nghiên cứu biện pháp sử dụng
BTHH để rèn luyện, phát triển các năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học, năng lực giải
quyết vấn đề và năng lực tính tốn cho HS.
* Nhận xét chung: Các luận văn trên đã đề cập tới việc thiết kế và sử dụng BTHH
nhằm phát triển một số năng lực học tập cho HS như: năng lực tư duy, năng lực sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề... Việc kết nối các vấn đề hóa học ở nhà trường với
kiến thức thực tiễn bước đầu được quan tâm trong các đề tài nghiên cứu. Tuy nhiên,
hình thức đặt câu hỏi, thiết kế bài tập chưa thật sự đa dạng, đáp ứng yêu cầu đánh giá
và phát triển năng lực cho HS. Từ đó, chúng tơi nhận thấy việc nghiên cứu về thiết kế
và sử dụng các bài tập kết nối kiến thức hóa học ở nhà trường với thực tiễn cuộc sống
bằng nhiều dạng câu hỏi phong phú là vấn đề rất thiết thực.
6
1.1.2. Các nghiên cứu về PISA và bài tập theo hướng tiếp cận PISA
Trong những năm gần đây, PISA là vấn đề được nhiều GV, cán bộ công tác
trong ngành giáo dục quan tâm và trở thành đề tài nghiên cứu của các nhà khoa học
thuộc lĩnh vực giáo dục. PISA và các vấn đề liên quan xuất hiện trong các bài báo
khoa học, các luận văn, luận án… Chẳng hạn như:
- “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA (Mục đích, tiến trình thực hiện,
các kết quả chính” của Nguyễn Thị Phương Hoa trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc
gia Hà Nội số 25/2009.
- “Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)” của
Nguyễn Ngọc Sơn trên Tập san Giáo dục – Đào tạo số 3/2010.
- “Rèn luyện học sinh Trung học phổ thơng khả năng tốn học hóa theo tiêu
chuẩn của PISA” của Nguyễn Sơn Hà trên Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội
số 4/2010.
- “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA” của Đỗ Tiến Đạt trên Kỷ yếu
Hội thảo Quốc gia về Giáo dục Toán học phổ thông năm 2011… Tác giả nghiên cứu
việc khai thác tiêu chuẩn của PISA nhằm rèn luyện khả năng tốn học.
- “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA tại Việt Nam” của Lê Thị Mỹ
Hà trên Tạp chí Thơng tin khoa học xã hội số 10 (346) 2011. Bài báo giới thiệu tổng
quan về khái niệm, mục đích, một số đặc điểm và yêu cầu của chương trình đánh giá
quốc tế PISA; ngồi ra tác giả cịn tìm hiểu những cơ hội và thách thức khi Việt Nam
tham gia chương trình đánh giá của PISA và khuyến nghị một số giải pháp cần thực
hiện để triển khai PISA.
- “PISA và những bài học rút ra cho giáo dục Việt Nam” của Nguyễn Thị
Phương Hoa trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội số 2/2013. Bài báo giới
thiệu khái quát về PISA (dự án nghiên cứu so sánh giáo dục quốc tế lớn nhất từ trước
đến nay), tác động của PISA đến hệ thống giáo dục các nước, từ đó phân tích những
cơ hội và những bài học cho giáo dục Việt Nam khi tham gia PISA.
- “PISA và một số quan điểm mới trong đánh giá giáo dục” của Nguyễn Thị
Phương Hoa trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội số 1/2016. Bài báo đã
làm rõ các vấn đề chính như: quan niệm “năng lực” trong PISA; phạm vi nội dung các
7
mảng năng lực Đọc hiểu, Toán học, Khoa học; nguyên tắc đo các năng lực và một số ý
kiến phê phán về phương pháp khảo sát của PISA.
- Luận văn thạc sĩ: “Tiếp cận đánh giá PISA bằng phương pháp giải quyết vấn
đề qua dạy học các bài toán thực tiễn phần khối đa diện và khối trịn xoay (Hình học
không gian lớp 12 ban cơ bản” của học viên Tăng Hồng Dương – Trường Đại học
Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội (2011). Tác giả nghiên cứu việc vận dụng phương
pháp dạy học giải quyết vấn đề qua các bài tốn có nội dung thực tiễn vào dạy học
Hình học khơng gian lớp 12, phần Khối đa diện và Khối tròn xoay nhằm nâng cao
năng lực vận dụng tốn học khơng gian để giải quyết các vấn đề thực tiễn, tiếp cận
đánh giá PISA.
- Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ
thơng với các bài tốn tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)” của
học viên Nguyễn Quốc Trịnh – Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội
(2011). Tác giả nghiên cứu việc xây dựng bài giảng cho một số chủ đề dạy học với các
bài tốn tiếp cận chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) phù hợp với điều kiện giáo
dục và định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam, góp phần phát triển
năng lực Tốn học cho HS THPT.
- Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận
của PISA trong dạy học hóa học vơ cơ lớp 9” của học viên Trần Thị Nguyệt Minh –
Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội (2012). Tác giả tập trung nghiên
cứu việc thiết kế hệ thống BTHH phần Vô cơ lớp 9 theo theo hướng tiếp cận PISA và
bước đầu đề ra biện pháp sử dụng các bài tập này trong các khâu của quá trình dạy
học.
- Luận văn thạc sĩ: “Lựa chọn, thiết kế và sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận
PISA trong dạy học chương 9, Hóa học 12” của học viên Ngơ Thị Thu Giang –
Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội (2015). Tác giả tập trung nghiên
cứu việc thiết kế hệ thống BTHH chương 9 lớp 12 theo theo hướng tiếp cận PISA và
bước đầu đề ra biện pháp sử dụng các bài tập này trong các khâu của quá trình dạy
học.
8
- Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần phi
kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực học sinh theo hướng tiếp cận PISA” của học viên
Vũ Thị Thu Phương – Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội (2015).
Tác giả tập trung nghiên cứu việc thiết kế hệ thống BTHH phần Phi kim lớp 10 theo
theo hướng tiếp cận PISA và bước đầu đề ra biện pháp sử dụng các bài tập này trong
các khâu của quá trình dạy học.
- Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần phi
kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực học sinh theo hướng tiếp cận PISA” của học viên
Lê Thị Bích Thảo – Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội (2015). Tác
giả tập trung nghiên cứu việc thiết kế hệ thống BTHH phần Phi kim lớp 11 theo theo
hướng tiếp cận PISA và bước đầu đề ra biện pháp sử dụng các bài tập này trong các
khâu của quá trình dạy học.
* Nhận xét chung: Số lượng đề tài nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng bài tập theo
hướng tiếp cận PISA để phát triển năng lực cho HS còn hạn chế. Các đề tài tập trung
vào việc thiết kế bài tập mà chưa đi sâu vào việc nghiên cứu, đề ra các biện pháp sử
dụng bài tập để phát triển năng lực cho HS. Các biện pháp sử dụng bài tập theo hướng
tiếp cận PISA chỉ được đề cập qua các khâu của quá trình dạy học. Đặc biệt chưa có đề
tài nào nghiên cứu về thiết kế và sử dụng hệ thống BTHH phần Hợp chất hữu cơ có
nhóm chức lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực cho HS theo hướng tiếp cận PISA.
1.2. Đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam sau năm 2015
1.2.1. Định hướng đổi mới
Trong dự thảo “Đề án đổi mới Giáo dục phổ thông sau năm 2015” [7] của Bộ
Giáo dục & Đào tạo đã nhấn mạnh xây dựng chương trình Giáo dục phổ thơng Việt
Nam theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học.
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)
còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra, được bàn đến nhiều từ những năm 90
của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định
hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng
9
lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này
nhấn mạnh vai trị của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối
cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều
khiển đầu vào” sang "điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học
Theo tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về dạy học và kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS mơn Hóa học cấp THPT
[12, tr.27–28] phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực khơng chỉ chú
ý tích cực hố HS về hoạt động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn
đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động
trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi
mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển
năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn
học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các mơn
học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin...), trên
cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp
đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng
phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hồn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ
chức, hướng dẫn của GV”.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp...
10
Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn
luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho
người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung
học và phù hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy
học.
1.2.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá
Theo tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về dạy học và kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS mơn Hóa học cấp THPT
[12, tr.34-36] xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS tập trung
vào các hướng sau:
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối mơn học, khóa học (đánh giá
tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá
thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản
hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của
người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức…
sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú
trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo.
- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang
việc tích hợp đánh giá vào q trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp
dạy học.
- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng
các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của cơng cụ (độ tin cậy, độ khó, độ
phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết
quả đánh giá.
1.3. Bài tập hóa học
1.3.1. Tác dụng của bài tập hóa học
Theo PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường (Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở
11
trường phổ thông) [28], việc dạy học không thể thiếu bài tập, trong đó sử dụng BTHH
để luyện tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học.
BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt.
1.3.1.1. Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hố các khái niệm hố học; củng cố, đào sâu và mở rộng kiến
thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào
việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
- Ơn tập, hệ thống hố kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ơn tập, HS sẽ
không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy HS chỉ thích
giải bài tập trong giờ ôn tập.
- Rèn luyện các kỹ năng hố học như cân bằng PTHH, tính tốn theo cơng thức
hố học và PTHH… Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp
phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho HS.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản
xuất và bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngơn ngữ hố học và các thao tác tư duy.
- Làm chính xác hố các khái niệm, định luật đã học.
- Giáo dục đạo đức, tác phong như: rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính
xác và phong cách làm việc khoa học. Giáo dục lịng u thích bộ mơn.
1.3.1.2. Ý nghĩa phát triển
- Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,
thông minh, sáng tạo.
1.3.1.3. Ý nghĩa giáo dục
- Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học. Bài tập
thực nghiệm cịn có tác dụng rèn luyện văn hố lao động (lao động có tổ chức, có kế
hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ...).
- Bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: khơng phải một BTHH “hay” thì
ln có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “người sử dụng nó”. Làm thế
nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của
bài tốn, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa.
12
1.3.2. Phân loại bài tập hóa học
Theo PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường (Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở
trường phổ thơng) [28], hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập hoá học dựa trên cơ
sở khác nhau. Giữa các cách phân loại khơng có ranh giới rõ rệt, người ta phân loại để
nhằm phục vụ cho những mục đích nhất định.
1.3.2.1. Dựa vào mức độ kiến thức
- Bài tập cơ bản;
- Bài tập nâng cao.
1.3.2.2. Dựa vào tính chất bài tập
- Bài tập định tính;
- Bài tập định lượng.
1.3.2.3. Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh
- Bài tập lý thuyết;
- Bài tập thực nghiệm.
1.3.2.4. Dựa vào mục đích dạy học
- Bài tập luyện tập, ôn tập;
- Bài tập kiểm tra.
1.3.2.5. Dựa vào cách tiến hành trả lời
- Bài tập trắc nghiệm khách quan;
- Bài tập tự luận.
1.3.2.6. Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập
- Bài tập lập công thức;
- Bài tập hỗn hợp;
- Bài tập tổng hợp chất;
- Bài tập xác định cấu trúc...
1.3.2.7. Dựa vào loại kiến thức trong chương trình
- Bài tập dung dịch;
- Bài tập điện hoá;
- Bài tập động học;
- Bài tập nhiệt hoá học;
13
- Bài tập phản ứng oxi hoá – khử...
1.3.2.8. Dựa vào đặc điểm bài tập
- Bài tập định tính: giải thích hiện tượng, nhận biết, điều chế, tách hỗn hợp...
- Bài tập định lượng: có lượng dư, giải bằng trị số trung bình, giải bằng đồ thị...
1.3.3. Bài tập hóa học theo định hướng năng lực
Theo tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về dạy học và kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS mơn Hóa học cấp THPT
[12, tr.43–45] dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung,
phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng
các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trị quan
trọng.
1.3.3.1. So sánh bài tập hóa học truyền thống và bài tập theo định hướng năng lực
a) Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc
xây dựng bài tập truyền thống như sau:
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những
bài tập đóng.
- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết
cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.
- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
- Q ít ơn tập thường xun, bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề mới.
- Tính tích lũy của việc học khơng được lưu ý đến một cách đầy đủ…
b) Việc xây dựng bài tập theo hướng tiếp cận năng lực có những ưu điểm nổi bật như
sau:
- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự
vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối
với người học.
- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà ln
theo các tình huống cuộc sống của HS. Nội dung học tập mang tính tình huống, tính
bối cảnh và tính thực tiễn.
- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định
14
hướng mạnh hơn đến HS.
1.3.3.2. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực
Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với HS, bài tập
là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có nhiều
hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết; bài tập ngắn hạn hay dài
hạn; bài tập theo nhóm hay cá nhân; bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở… Bài
tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu
hỏi.
Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:
- Được trình bày rõ ràng.
- Có ít nhất một lời giải.
- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được.
- Khơng giải qua đốn mị được.
Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: bài tập học và bài tập
đánh giá (thi, kiểm tra).
- Bài tập học bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,
chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức
mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
- Bài tập đánh giá là các bkt ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như kiểm
tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra.
Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập dưới
dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tịi và
mở rộng tri thức.
Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:
- Bài tập đóng là các bài tập mà người học (người làm bài) khơng cần tự trình
bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập
này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn.
- Bài tập mở là những bài tập mà khơng có lời giải cố định đối với cả GV và HS
(người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”.
15
Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và khơng có một lời
giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết
định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận
dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng
tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở
cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá
khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể khơng phù hợp
với mọi nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm
bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn
cịn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng
trong việc phát triển năng lực HS. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới,
GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững
kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn
với thực tiễn.
1.3.3.3. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là sự
đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết
với nhau của các bài tập. Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực là:
a) Yêu cầu của bài tập
- Có mức độ khó khác nhau.
- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.
- Định hướng theo kết quả.
b) Hỗ trợ học tích lũy
- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
- Nhận biết được sự gia tăng của năng lực.
- Vận dụng thường xuyên cái đã học.
c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập
- Chẩn đốn và khuyến khích cá nhân.
- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.
