Khóa luận thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh lớp 12 trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

PHẠM THỊ HƯƠNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI
ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC

Khóa
luận
dục
học
VÀO
THỰC
TIỄN giáo
CỦA HỌC
SINH
LỚP 12
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học

Người hướng dẫn khoa học: TS. TRỊNH LÊ HỒNG PHƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019


LỜI CẢM ƠN
Trong q trình hồn thành khóa luận, tơi đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quý báu

của các tập thể và cá nhân.
Tơi xin bày tỏ lịng cảm ơn sâu sắc đến TS. Trịnh Lê Hồng Phương, người đã nhiệt
tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi trong q trình thực hiện và hồn thành khóa luận.
Tơi xin chân thành cảm các Thầy Cơ tổ Hóa của các trường: THPT Chuyên Phan
Ngọc Hiển – Cà Mau; THPT Nguyễn Khuyến, THPT Trưng Vương, THPT Hiệp Bình,
THPT Bình Phú, THPT Tân Bình – Tp.HCM đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi hồn thành
khóa luận này.
Tơi xin chân thành cảm ơn các giáo viên và các em học sinh lớp 12 tại các trường:
THPT Nguyễn Khuyến, THPT Tân Bình đã tạo điều kiện thuận lợi để tơi tiến hành
thực nghiệm đề tài.

Khóa luận giáo dục học

Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè đã động viên, khuyến khích và hỗ
trợ tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.

TPHCM, tháng 04 năm 2019
Tác giả

Phạm Thị Hương


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC THIẾT KẾ BỘ CÂU
HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO
THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6
1.1. TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA
HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG ........................................................................ 6

1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới ......................................................................... 6
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam .......................................................................... 8
1.2. NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG . 10
1.2.1. Tổng quan về năng lực của học sinh phổ thông .......................................... 10
1.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ................................... 14

Khóa luận giáo dục học

1.3. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH PHỔ THÔNG ....................................... 16
1.3.1. Khái niệm đánh giá năng lực học sinh phổ thơng ....................................... 16
1.3.2. Mục đích đánh giá năng lực học sinh phổ thông ........................................ 18
1.3.3. Công cụ đánh giá năng lực học sinh phổ thơng .......................................... 18
1.4. PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA PHẦN HĨA HỌC
VƠ CƠ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG ......................................................... 19
1.4.1. Phân tích chương trình phần kiến thức hóa học vơ cơ lớp 12..................... 19
1.4.2. Phân tích sách giáo khoa phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 ................. 21
1.5. THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC VƠ CƠ LỚP 12 MỘT SỐ TRƯỜNG THPT
TRÊN ĐỊA BÀN TPHCM. ......................................................................................... 25
1.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................................ 25
1.5.2. Đối tượng điều tra ....................................................................................... 25
1.5.3. Nội dung và phương pháp điều tra .............................................................. 25


1.5.4. Kết quả điều tra ........................................................................................... 26
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .............................................................................................. 34
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÔ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC
SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....................................................... 35

2.1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HĨA HỌC VƠ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC
SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.............................................................................. 35
2.1.1. Khung năng lực vận dụng kiến thức hóa học vơ cơ vào thực tiễn của học
sinh trường trung học phổ thông ........................................................................... 35
2.1.2. Nguyên tắc thiết kế bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa
học vơ cơ vào thực tiễn ......................................................................................... 43
2.1.3. Quy trình xây dựng bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa

Khóa luận giáo dục học

học vô cơ vào thực tiễn ......................................................................................... 44
2.2. BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HĨA HỌC
VƠ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............. 44
2.2.1. Cấu trúc bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ
vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông. .................................................. 44
2.2.2. Nội dung bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vơ cơ
vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông. .................................................. 46
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .............................................................................................. 86
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 87
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ............................................................................... 87
3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM ............................................................................... 87
3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ............................................................................. 87
3.3.1. Chọn đối tượng, thời điểm thực nghiệm ..................................................... 87
3.3.2. Nội dung thực nghiệm................................................................................. 88
3.3.3. Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm ...................................................... 88


3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM.................................................................................. 90
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................................ 105

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................... 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 108

Khóa luận giáo dục học


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Nghĩa tiếng Việt

STT

Chữ viết tắt

1

CT

Chương trình

2

ĐG

Đánh giá

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

NL

Năng lực

6

NLVDKTVTT

7

NLVDKTHHVTT Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

8

PP

9

PPDH

10

SV

11

THPT

12
13

Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Sinh viên
Trung học phổ thơng

THTHĐHSP
Trung học Thực hành Đại học Sư phạm
Khóa
luận
giáo dục học
TPHCM
Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
STT

Số bảng

Tên biểu bảng

Trang

Phân loại loại phần kiến thức hóa học vơ cơ lớp 12 theo
1

Bảng 1.1

2

Bảng 1.2

3

Bảng 1.3

24

các lĩnh vực khoa học
Một số nội dung hóa học vơ cơ có khả năng đánh giá

25

NLVDKTHHVTT
Ý kiến của GV bộ mơn Hóa học một số trường THPT về

27

các tiêu chí đánh giá NLVDKTHHVTT

Mức độ thường xuyên sử dụng bộ câu hỏi ĐG

4

Bảng 1.4

NLVDKTHHVTT trong dạy học phần kiến thức hóa học

29

vơ cơ lớp 12
Ý kiến của SV thực tập sư phạm bộ mơn Hóa học một số
5

Bảng 1.5

trường

THPT

trên

địa

bàn

TPHCM

về

30

Khóa
luận giáo dục học
Ý kiến của SV về mức độ thường xuyên sử dụng bộ câu
NLVDKTHHVTT.

6

Bảng 1.6

hỏi ĐG NLVDKTHHVTT trong dạy học phần kiến thức

32

hóa học vơ cơ lớp 12
Khung NLVDKTHHVCVTT của HS THPT

7

Bảng 2.1

38

8

Bảng 2.2

11

Bảng 2.3

Mức độ NLVDKTHHVTT

63

12

Bảng 3.1

Danh sách lớp thực nghiệm

74

13

Bảng 3.2

Nội dung thực nghiệm

75

14

Bảng 3.3

Bảng đánh giá mức độ ảnh hưởng của Hopkins

76

15

Bảng 3.4

câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT

77

16

Bảng 3.5

Ý kiến của GV về kiểu bài thường sử dụng bộ câu hỏi

77

Các mức độ đánh giá NLVDKTHHVCVTT của HS
THPT

42

Mức độ hứng thú của GV đối với tiết học có sử dụng bộ


đánh giá NLVDKTHHVTT
Ý kiến của GV về khả năng thực hiện tiết dạy có sử dụng
17

Bảng 3.6

bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT

77

18

Bảng 3.7

Ý kiến của GV về bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT

78

19

Bảng 3.8

20

Bảng 3.9

Mức độ hứng thú của SV đối với tiết học có sử dụng bộ
câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT

80

Ý kiến của SV về khả năng thiết kế tiết học chứa các câu
hỏi vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

80

Ý kiến của SV về kiểu bài thường sử dụng bộ câu hỏi
21

Bảng 3.10

đánh giá NLVDKTHHVTT

81

22

Bảng 3.11

Mức độ u thích của HS đối với mơn Hóa học

82

23

Bảng 3.12

Mức độ sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT

83

Mức độ quan tâm của HS đến ứng dụng của các kiến

Khóa
luận giáo dục học
Ý kiến của HS về bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT

24

Bảng 3.13

25

Bảng 3.14

thức hóa học vơ cơ

84
84

Mức độ hứng thú của HS đối với bộ câu hỏi đánh giá NL
26

Bảng 3.15

27

Bảng 3.16

28

Bảng 3.17

VDKTHHVTT

85

Kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn
Kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm tự luận

87
88


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
STT

Số hình

Tên hình

1

Hình 1.1

Ý kiến của SV về các biểu hiện NLVDKTHHVTT

32

2

Hình 1.2

Mức độ biểu hiện NLVDKTHHVTT của HS lớp 12

33

3

Hình 2.1

Cấu trúc bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT

47

4

Hình 3.1

5

Hình 3.2

Mức độ quan tâm của SV về chương trình giáo dục phổ
thơng mơn Hóa học.
Nhận thức của SV về tầm quan trọng của việc phát triển
NLVDKTHHVTT

Trang

79

80

Sơ đồ khái quát hóa của HS lớp 12L1 trường THPT

6

Hình 3.3

Nguyễn Khuyến về ứng dụng của một số chất hóa vơ cơ

86

trong chương trình lớp 12
7

Hình 3.4

8

Hình 3.5

9

Hình 3.6

HS lớp 12B1 trường THPT Nguyễn Khuyến trong giờ

Khóa
luận giáo dục học
Đường biểu diễn kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm khách
học thực nghiệm

quan
Đường biểu diễn kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm tự luận

86

89
90


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại khoa học kĩ thuật công nghệ, các sản phẩm vật chất, tinh thần của
nhân loại được nghiên cứu và phát triển mạnh cả về chất lượng lẫn số lượng nhằm đáp
ứng các nhu cầu ngày càng cao của con người. Điều này địi hỏi mỗi quốc gia phải ln
sáng tạo, thích ứng trước những chuyển biến không ngừng của cuộc sống. Ngày nay, sự
phát triển của mỗi quốc gia được đo lường bởi tốc độ phát triển kinh tế, khoa học và kĩ
thuật. Suy cho cùng, sự phát triển đó phụ thuộc vào khả năng vận dụng nền tri thức của
nhân loại vào sản xuất, cuộc sống cũng như khả năng linh hoạt, sáng tạo của con người
trong xu hướng toàn cầu hóa. Để giải quyết những thách thức đó, Bộ Giáo dục và Đào
tạo cần đi đầu và đảm nhận sứ mệnh nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dưỡng nhân tài
theo định hướng nâng cao giá trị chất xám. Nói cách khác, giáo dục khơng chỉ quan

Khóa luận giáo dục học

tâm đến kết quả nhận thức mà cần chú trọng hơn vào q trình đào tạo cơng dân mang
đầy đủ phẩm chất và năng lực (NL) của những con người thế kỉ XXI. Để đáp ứng
những thách thức đó, các nước phát triển như: Hoa Kì, Nga, Canada, Đức, Nhật,… đã
đề ra nhiều quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn (NLVDKTVTT) như là: giáo dục STEM, dạy học trải nghiệm sáng tạo,
mơ hình dạy học 5E,… Q trình cải cách giáo dục này đã tạo ra một loạt các cơng

trình khoa học cơng nghệ có ý nghĩa khơng chỉ đối với xã hội mà nó cịn ảnh hưởng
đến sự phát triển của nhân loại qua các sản phẩm hay mơ hình trong nhiều lĩnh vực
khoa học như: hóa sinh, y sinh, hóa lý, tự động hóa, khoa học máy tính,…Từ những
thành quả trên, nhiều quốc gia đã xác định phát triển NLVDKTVTT là nhiệm vụ trọng
tâm và tất yếu trong môi trường cạnh tranh khốc liệt về kinh tế giữa các quốc gia trên
thế giới.
Hòa vào dòng chảy quốc tế, xu hướng phát triển NL cho người học đang được
triển khai theo chủ trương của Đảng và Nhà nước. Đây được xác định là một trong
những nhiệm vụ cấp thiết của đất nước trong giai đoạn công nghiệp hóa hiện đại hóa


2

theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ
Giáo dục và Đào tạo (2018) đã xác định 10 NL cốt lõi cần phát triển cho học sinh (HS)
phổ thông gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và
sáng tạo, NL ngôn ngữ, NL tính tốn, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ,
NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). Như vậy, phát
triển NL của người học là một trong những nhiệm vụ được Đảng và Nhà nước quan
tâm, đầu tư trong những năm học sắp tới. Trên cơ sở đó, chương trình giáo dục phổ
thơng mơn Hóa học đã xác định 3 NL chuyên môn cần phát triển cho HS trong dạy học
hóa học là: NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học,
NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). Song
song với quá trình phát triển NL người học thì quá trình đánh giá (ĐG) NL người học
được xem là khâu quan trọng trong mỗi giai đoạn học tập, bởi lẽ nó là thước đo chính
xác phản ánh mức độ đạt được của người học sau mỗi giai đoạn học tập, đồng thời nó

Khóa luận giáo dục học

là cơ sở để người học lẫn người dạy đề ra những kế hoạch cụ thể cho những hoạt động

dạy học tiếp theo. Không chỉ vậy, kết quả ĐG NL còn giúp các nhà quản lí giáo dục có
giải pháp kịp thời, khả thi để nâng cao chất lượng dạy học nói chung và dạy học hóa
học nói riêng. Như vậy, ĐG có thể xem là mắt xích quan trọng trong suốt q trình dạy
học, nó phản ánh tương đối chính xác và đầy đủ về bản chất cũng như chất lượng của
các hoạt động dạy học.
Hóa học là mơn khoa học tự nhiên nghĩa là mọi hiện tượng, đối tượng nghiên cứu
của bộ môn ln xuất phát từ kết quả của q trình nghiên cứu tìm hiểu thế giới vật
chất. Có thể thấy rằng, hóa học là một trong những bộ mơn khoa học gắn liền với cuộc
sống của con người. Không những vậy, nó cịn giúp con người cải tiến, nâng cao chất
lượng sản phẩm dựa trên cơ sở của việc vận dụng kiến thức hóa học cơ bản vào q
trình sản xuất. Như vậy, Hóa học và thực tiễn cuộc sống ln có mối quan hệ biện
chứng trong suốt q trình hình thành và phát triển nền công nghiệp hiện đại. Do đó,
dạy học hóa học khơng chỉ là q trình truyền thụ và lĩnh hội kiến thức một chiều mà
cần phát triển cho người học khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, có


3

như vậy mối quan hệ biện chứng giữa dạy học hóa học với thực tiễn mới được hình
thành.
Tuy nhiên, đa số giáo viên (GV) hiện nay chưa quan tâm đến vấn đề này bởi lẽ
họ chủ yếu sử dụng các câu hỏi, bài tập nhằm khắc sâu hoặc rèn luyện các kĩ năng tính
tốn cho HS, bên cạnh đó tính thực tiễn của nội dung dạy học chưa thể hiện rõ qua
từng bài học hóa học. Chính điều này làm cho làm cho bộ mơn Hóa học trở nên khơ
khan, hàn lâm đối với HS phổ thông. Nguyên nhân của vấn đề này được giải thích bởi
mục đích của các kì thi THPT Quốc gia. Để khắc phục tình trạng trên thì sự thay đổi
trong cách thức, phương pháp kiểm tra ĐG cần sớm được thực hiện. Trong đó, việc
thiết kế bộ câu hỏi ĐG NL nói chung và NLVDKTHHVTT là bước đi tất yếu trong
quá trình chuyển đổi từ ĐG nội dung sang ĐG năng lực.
Xuất phát từ những lí do trên, đề tài “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá

sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh lớp

Khóa luận giáo dục học

12 trường trung học phổ thơng” mang tính cấp thiết và thực tiễn trong dạy học hóa
học ở trường phổ thơng hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực
tiễn của HS lớp 12 trường THPT, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở
trường THPT nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn làm cơ sở của việc thiết kế bộ câu hỏi đánh
giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh phổ thông
- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến: năng lực,
năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, đánh giá năng lực.
- Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc
thiết kế bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT: phân tích chương trình hóa học và SGK
phần hóa học vơ cơ lớp 12 THPT; điều tra thực trạng việc sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NL
của HS trong dạy học hóa học vơ cơ lớp 12.


4

3.2. Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa
học vào thực tiễn của học sinh lớp 12
- Xác định khung NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT.
- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLVDKTHHVTT của HS trường THPT.
- Xây dựng thang đánh giá đối với NLVDKTHHVTT.
- Thiết kế bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT.
- Sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học hóa học vơ cơ 12.

3.3. Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại một số
trường THPT và xử lí số liệu thực nghiệm (TN) để đánh giá tính khách quan, độ tin
cậy, tính chính xác của bộ cơng cụ đánh giá NL.
4. Khách thể, đối tượng
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần hóa học vơ cơ lớp 12 ở
trường THPT.

Khóa luận giáo dục học

4.2. Đối tượng nghiên cứu: Bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học
hóa học vô cơ lớp 12 trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: phần kiến thức hóa học vơ cơ lớp 12 THPT.
- Thời gian nghiên cứu: 10/2018 – 4/2019.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở TPHCM.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu GV sử dụng bộ câu hỏi đánh giá một cách linh hoạt, hiệu quả trong dạy học
hóa học vơ cơ lớp 12 thì có thể đánh giá chính xác sự phát triển NLVDKTHHVTT của
HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái
qt hóa các văn bản, tài liệu về phát triển và đánh giá NL, NLVDKTHHVTT; về luật


5

giáo dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông; một số
phương pháp đánh giá NL của HS phổ thông, cách sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NL.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phân tích chương trình và SGK hóa

học phần vô cơ lớp 12 trường THPT; khảo sát thực trạng việc sử dụng bộ công cụ đánh
giá sự phát triển NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT; phương pháp chuyên
gia, thực nghiệm sư phạm. Cụ thể như sau:
- Phân tích chương trình và SGK hóa học phần vơ cơ lớp 12 trường THPT, từ đó
rút ra nhận xét.
- Khảo sát thực tiễn việc sử dụng bộ câu hỏi đánh giá sự phát triển
NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) bộ câu hỏi
đánh giá NLVDKTHHVTH của HS lớp 12 trường THPT

Khóa luận giáo dục học

7.3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí số
liệu thực nghiệm thu thập được trong quá trình điều tra, TNSP để rút ra kết luận.
8. Điểm mới của đề tài
- Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề lí luận và thực tiễn làm cơ sở để thiết kế
bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT của HS lớp 12. Đánh giá thực trạng việc sử
dụng bộ câu hỏi đánh giá HS lớp 12 một số trường THPT trên địa bàn TPHCM.
- Xác định các biểu hiện, tiêu chí và chỉ báo mức độ phát triển NLVDKTHHVTT
của HS lớp 12 trường THPT
- Đề xuất nguyên tắc, quy trình chung để thiết kế bộ câu hỏi đánh giá
NLVDKTHHVTT.
- Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học phần
hóa học vơ cơ lớp 12 trường THPT.


6

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC
TIỄN CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA
HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới đã có những nghiên cứu về đo lường và kiểm tra đánh giá (ĐG) kết
quả học tập trong giáo dục theo định hướng ĐG và công nhận năng lực (NL). Shirley
Fletcher (1995) trong tài liệu “Competence – Based Assessment Techniques” đã xác
định một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kỹ thuật

Khóa luận giáo dục học

ĐG theo NL; đồng thời tác giả cũng đưa ra một số hướng dẫn cho việc ĐG dựa trên
NL. Một số tài liệu của Bộ Giáo dục Úc trình bày những kinh nghiệm điển hình của
nước này về hướng dẫn ĐG theo NL, về thiết kế công cụ ĐG áp dụng cho các cơ sở
đào tạo đã được công nhận. Các tài liệu này chỉ nhằm cung cấp thơng tin về các chính
sách và quy trình ĐG cho các nhà giáo dục và đào tạo nghề ở bang Tây Úc nhưng đã
giới thiệu về việc sử dụng cơng cụ ĐG NL rất hữu ích (Department of Education and
Training Western Australia, 2008). Về kinh nghiệm thực tiễn, các nước phát triển như
Anh, Úc, Đức, Mỹ,... đều đã triển khai thành cơng mơ hình đào tạo theo NL
(competency based training - CBT) và ĐG theo NL (competency based assessment –
CBA) trong hệ thống đào tạo giáo dục. Nhiều năm gần đây, một số quốc gia ở châu Á
như Singapore, Nhật Bản, Malaysia, Philipin, Thái Lan; ở châu Phi như Ấn Độ, Nam
Phi; ở châu Mỹ như Canada, Chile cũng đã tiếp cận, áp dụng hình thức đào tạo và ĐG
theo NL (Robert Ennis, 2007).
Tại Mĩ, Bộ Giáo dục đã đưa vào sử dụng mơ hình “Học tập bằng tìm tịi, tra cứu
thơng tin (Inquiry-based Learning: IBL)” (Anderson J.R, 1993). IBL được xây dựng từ

7

tư tưởng “học bằng hành” (learning by doing) của nhà giáo dục John Dewey. Dewey
(1992) cho rằng:
Dạy học phải dựa trên kinh nghiệm về thế giới thật của học sinh. Thay cho việc
xử lí những sự liệu trong sách và trong lời nói của người dạy, việc học tập là q
trình xử lí kinh nghiệm trực tiếp của người học. Các kĩ năng được tích lũy khơng
phải bằng luyện tập và nhớ máy móc mà bằng những hoạt động người học tự tiến
hành với sự giúp đỡ của người dạy để đáp ứng được lợi ích và nhu cầu của mình.
Để đánh giá NLVDKTVTT của HS, mơ hình này đã sử dụng chủ yếu phương
pháp tự ĐG với các công cụ ĐG là bảng hỏi, bảng kiểm quan sát. IBL ra đời ở nước
Mĩ từ cuối thế kỉ XX và ngày nay được áp dụng phổ biến ở Mĩ và Úc.
Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang diễn ra trên nhiều quốc gia, cùng với sự
bùng nổ thông tin kết hợp sự ra đời và phát triển mạnh của khoa học máy tính, khoa
học kĩ thuật cơ điện tử là cơ sở thực tiễn quan trọng để ngành Giáo dục quan tâm đến

Khóa luận giáo dục học

việc vận dụng kiến thức nhà trường vào trong q trình tìm tịi, khám phá, sáng tạo của
HS. Chính vì vậy, Giáo dục STEM (Science Technology Engineering Mathematics)
được xem là một trong những giải pháp khả thi và hiệu quả để phát triển
NLVDKTVTT, không chỉ vậy, STEM cịn kích thích khơi gợi niềm đam mê nghiên
cứu khoa học của HS. STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học),
Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học); là thuật
ngữ rút gọn được sử dụng khi bàn đến các chính sách phát triển về Khoa học, Cơng
nghệ, Kĩ thuật và Tốn học của Mỹ. Thuật ngữ này lần đầu tiên được giới thiệu bởi
Quỹ Khoa học Mỹ (NSF) vào năm 2001. Tổ chức uy tín nhất hiện nay trong lĩnh giáo
dục khoa học trên thế giới là Hiệp hội các giáo viên dạy khoa học quốc gia Mỹ
(National Science Teachers Association – NSTA) được thành lập năm 1944, đã đề xuất

ra khái niệm giáo dục STEM (STEM education) với cách định nghĩa ban đầu như sau:
“Giáo dục STEM là một cách tiếp cận liên ngành trong q trình học, trong đó các
khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học trong
thế giới thực, ở đó các học sinh áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, kỹ


8

thuật và toán vào trong các bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng,
nơi làm việc và các tổ chức tồn cầu, để từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực
STEM và cùng với đó có thể cạnh tranh trong nền kinh kế mới”. Trong những năm
thập niên đầu tiên của thế kỉ XXI, xuất hiện nhiều khuynh hướng nghiên cứu về giáo
dục STEM theo: lịch sử, quá trình phát triển, tầm quan trọng của giáo dục STEM, …
tiêu biểu là các tác giả: Morrison, Amanda Roberts, David W. White, William E.
Dugger, Ryan Brown…Các khuynh hướng này nêu bật vai trò, cách thức vận dụng các
phương pháp dạy học (PPDH) để phát triển toàn diện các NL cần thiết, đặc biệt
NLVDKTVTT cho HS trường phổ thơng.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Như vậy, có thể thấy rằng vấn đề đánh giá NLVDKTVTT đã được các nhà giáo
dục học quan tâm từ rất sớm. Tuy nhiên kết quả nghiên cứu chưa thực sự trở thành một
hệ thống lí luận, thực tiễn. Khái niệm “phát triển năng lực”, “đánh giá năng lực”

Khóa luận giáo dục học

được hiểu theo nhiều khái niệm khác nhau đã làm ảnh hưởng không nhỏ đến việc
nghiên cứu sau này. Tất cả những hạn chế trên đã làm cho việc đánh giá NL người học
mang tính thiên lệch, thiếu đồng bộ nghĩa là việc ĐG chủ yếu đo lường khả năng biết,
hiểu các nội dung đã được lĩnh hội cũng như khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào
giải quyết các nhiệm vụ học tập do GV đặt ra.
Để giải quyết vấn đề trên, tác giả Trần Bá Hoành (2010) đã xác định tương đối

đầy đủ và khoa học về khái niệm “phát triển năng lực người học” trên cơ sở phân tích,
đánh giá mức độ ảnh hưởng từ các yếu tố chủ quan lẫn khách quan, cũng như các thành
phần tham gia quá trình dạy học đến sự phát triển NL người học. Từ đó, tác giả đã cho
rằng “Phát triển năng lực của học sinh đồng nghĩa với việc giáo viên gắn học tập với
cuộc sống hằng ngày, thường xuyên sử dụng dạy học tình huống nhằm giúp HS tập
dượt vào các tình huống thực tế. Bên cạnh đó, phải giáo dục cho học sinh khơng vội vã
bằng lịng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ cứng nhắc theo những
quy tắc lí thuyết đã học trước đó, khơng máy móc vận dụng những mơ hình hành động
đã gặp trong sách vở để ứng xử trước tình huống mới” (Trần Bá Hồnh, 2010).


9

Trên cơ sở đó, các nhà giáo dục nói chung cũng như các chuyên gia ngành Lí luận
và Phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học nói riêng đã có nhiều cơng trình khoa học
nhằm tìm ra các giải pháp tối ưu để tăng tính hiệu quả và khả thi trong việc phát triển
NLVDKTVTT cho người học. Nổi bật trong số đó là mơ hình giáo dục tích hợp STEM
được đưa vào Việt Nam từ năm 2010 thông qua Liên doanh DTT – EDUSPEC phối
hợp với Trường Icarnegie – Hoa Kỳ trên nền tảng là 2 môn học công nghệ thông tin và
Robotics cho khối phổ thông từ lớp 1 đến lớp 12. Từ năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào
tạo hàng năm đã tổ chức cuộc thi “Vận dụng kiến thức liên mơn để giải quyết các tình
huống thực tiễn dành cho HS trung học” và “Nghiên cứu khoa học kĩ thuật dành cho
HS trung học”. Mục đích của các cuộc thi là khuyến khích HS vận dụng kiến thức của
các môn học hay hoạt động giáo dục khác nhau để giải quyết các tình huống thực tiễn;
tăng cường khả năng vận dụng tổng hợp, khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS; Thúc
đẩy việc gắn kiến thức lý thuyết và thực hành trong nhà trường với thực tiễn đời sống;

Khóa luận giáo dục học

đẩy mạnh thực hiện dạy học theo phương châm "học đi đôi với hành"; Góp phần đổi

mới hình thức, phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo
dục; thúc đẩy sự tham gia của gia đình, cộng đồng vào công tác giáo dục. Theo kết quả
của Sở GD&ĐT TP.HCM đã công bố về cuộc thi Khoa học kĩ thuật dành cho học sinh
trung học cấp TP năm học 2018-2019, trong các đề tài được giải nhất, có khá nhiều đề
tài về lĩnh vực hóa học như “Chế tạo túi nilon dễ phân hủy, thân thiện với môi trường”,
“Cải tiến cơng thức quy trình chế tạo chất tẩy rửa đa năng có tính ứng dụng cao từ
ngun liệu dầu thải và các phụ gia”,…. Các cuộc thi đã tạo hướng mở trong quá trình
vận dụng kiến thức của HS, việc vận dụng này không chỉ là sự hiểu biết thông thường
của 1 bộ mơn mà có sự liên hệ giữa nhiều bộ môn trong trường phổ thông, kết quả của
quá trình vận dụng là một sản phẩm khoa học kĩ thuật đáp ứng các đòi hỏi thực tiễn của
xã hội.
Trong dạy học hóa học, việc nghiên cứu phát triển NL cho HS phổ thông đã được
nhiều kết quả nổi bật, tiêu biểu là các cơng trình: Luận án tiến sĩ “Phát triển một số
năng lực của học sinh trung học phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị


10

trong dạy học hóa học vơ cơ” của Trần Thị Thu Huệ (2011); Luận án tiến sĩ “Xây dựng
và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vơ cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong
việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường Trung học phổ thơng chuyên” của
Hoàng Thị Thúy Hương (2015); Luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận
thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của
học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao” của Trần Ngọc Huy (2014).
Trong các cơng trình nghiên nghiên cứu trên, song song với việc đề xuất các biện pháp
phát triển NL sáng tạo, NL nghiên cứu khoa học, NL tự học, các tác giả đã xây dựng bộ
công cụ ĐG dựa trên quá trình nghiên cứu các khung NL riêng biệt. Mặc dù vậy, số
lượng đề tài nghiên cứu về phát triển NLVDKTVTT trong dạy học hóa học ở trường
phổ thơng cịn khá khiêm tốn. Ngồi ra, các cơng cụ đo lường chưa thể hiện rõ mức độ
tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập.

Như vậy, việc thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKTVTT trong dạy học hóa

Khóa luận giáo dục học

học ở trường phổ thơng là rất cần thiết, và công cụ được lựa chọn nghiên cứu trong
khóa luận này là bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào
thực tiễn.
1.2. NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG
1.2.1. Tổng quan về năng lực của học sinh phổ thông
1.2.1.1. Khái niệm năng lực và năng lực của học sinh phổ thông
Một trong những định hướng chung của chương trình (CT) giáo dục phổ thơng ở
nhiều nước trên thế giới từ đầu thế kỉ XX đến này là chuyển từ dạy học định hướng nội
dung sang dạy học định hướng phát triển NL người học. Khái niệm “năng lực” được
sử dụng với nhiều nghĩa khác nhau tùy thuộc vào lĩnh vực, hồn cảnh. Trong điều kiện
của khóa luận, chúng tôi chỉ đề cập đến một số khái niệm NL có tính phương pháp luận
cho việc nghiên cứu.
Theo Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, 2018), từ Năng lực có nghĩa gốc
chung là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt


11

động nào đó; Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một
hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Trên cơ sở phân tích khái niệm: “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và
thực hiện tốt cơng việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chun mơn” của tác
giả Nguyễn Lân (1995) trong cuốn Từ điển Hán Việt, Nguyễn Quang Uẩn (1998) đã
xác định khái niệm NL dưới góc nhìn của ngành Tâm lý học như sau: “Năng lực là
tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng
của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt trong lĩnh

vực hoạt động ấy”. Tương tự, Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ Giáo
dục và Đào tạo (2018) cũng cho rằng “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành
và phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người
huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí…thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong

Khóa luận giáo dục học

muốn trong những điều kiện cụ thể”.

Nếu xét ở góc độ hoạt động thì “năng lực” được Từ điển Oxford (2010) xác định
là “khả năng thực hiện các hành động có hiệu quả để đạt được mục đích”, trên cơ sở đó
nhiều chun gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí học và
kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm “năng lực”. Trong lĩnh vực kinh tế, tại Hội
nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển
Kinh tế), F.E. Weinert (2002) kết luận: “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả
năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện
vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan (2006) cho rằng:
Năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh
nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực
hành giáo dục”. Cịn theo chương trình giáo dục phổ thơng của Québec – Canada thì
“Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ,
tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của
hoạt động trong bối cảnh nhất định”. Từ góc độ xã hội học, Winch và Foreman-Peck