NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI VỀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẨN HYDR0CACB0N (HÓA HỌC 11)

NGHIÊN CỨU TRAO Đổl

MỘT SÚ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG Lực
GIẢI QUYẾT VÂN ĐÊ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẨN HYDR0CACB0N (HÓA HỌC 11)

NGUYỄN THỊ THÚY HẠNH

Trường THPT Phan Đình Phùng, Hà Tĩnh
NGUYỄN THỊ KIM CHI
Khoa Sư phạm, Trường Đại học Quy Nhơn

Nhận bài ngày 14/3/2022. Sửa chữa xong 16/3/2022. Duyệt đăng 20/3/2022.
Abstract
Developing studen ts 'problem-solving ability and creativity is an importan t task and an urgen t requiremen t of
today's society in order to improve the quality of human resource training to serve the integration, development
and modernization of the country. Chemistry subject in high school has many advantages to develop problem­
solving ability and creativity for students. In this article, the authors present a number of measures to develop
problem-solving ability and creativity for students in teaching Hydrocarbons in grade 11 Chemistry.
Keywords: Problem solving, creativity, teaching problem solving, Chemistry exercises.

1. Đặt vấn đề
Theo Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể (Ban hành theo Thơng tư số
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo), năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo (GQVĐ&ST) là một trong những năng lực quan trọng, cốt lõi cần hình thành và
phát triển cho học sinh (HS) đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông [1]. Năng lực GQVĐ&ST

giúp HS thành công trong học tập và cuộc sống, trở thành những con người năng động, hiện đại.
Chương trình Hóa học trung học phổ thơng (THPT) nói chung và Hóa hữu cơ lớp 11 nói riêng có
rất nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn và nhiều ứng dụng trong cuộc sống. Vì vậy, thơng qua
việc dạy HS vận dụng kiến thức hóa học hữu cơ để tìm tịi, khám phá thế giới tự nhiên sẽ giúp HS

có khả năng phát hiện vấn để và đề xuất được các vấn đề trong thực tế, biết cách lập kế hoạch và
thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.

Trong bài báo này, chúng tơi trình bày một số biện pháp phát triển năng lực GQVĐ&ST cho HS
trong quá trình dạy học phần Hydrocacbon (Hóa học 11).

2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Năng lực GQVĐ&ST của HS THPT thể hiện ở hai mức độ. Trước hết, HS biết GQVĐ trên cơ sở đó
tìm ra những cái mới ở mức độ nào đó (sáng tạo) trong học tập và trong thực tiễn. Để có năng lực
GQVĐ&ST, HS phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức và kết
quả là đề ra được phương án giải quyết có tính mới và hiệu quả.
Theo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể năm 2018 [1], năng lực GQVĐ&ST trong dạy
học được xác định gổm các năng lực thành phần: - Nhận ra ý tưởng mới; - Phát hiện và làm rõ vấn
đề; - Hình thành và triển khai ý tưởng mới; - Để xuất, lựa chọn giải pháp;
Email:

Thánn
Tháng 4/?nn
4/2022

GIAO DỤC

«
35


NGHIÊNCỨU TRRO f>Ịl

những điểm tương đồng... từ đó giúp HS phát triển các phương pháp tư duy hiệu quả khác. Mặt
khác, so sánh cũng là phương pháp hiệu quả để tạo ra mâu thuẫn nhận thức (tình huống có vấn đề)
cho HS để tìm phương hướng GQVĐ. Hơn thế nữa, khi so sánh giữa chương trình hữu cơ và chương
trình vơ cơ thì đối với chương trình hữu cơ mối liên hệ giữa kiến thức bài trước và bài sau thể hiện
rõ hơn và đây là điểu kiện thuận lợi để GV tập cho HS vận dụng phương pháp so sánh.

Ví dụ: Sử dụng sơ đồ Venn, bảng so sánh 2 cột, so sánh 3 cột để so sánh sự tương quan giữa

ankan, anken, ankin, ancol,...

Biện pháp trên đây có thể xem là rất quan trọng, là điều kiện tiên quyết giúp HS tái hiện lại các
kiến thức đã học, hệ thống hóa các kiến thức hóa học được nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số
bài, một chương hoặc một phẩn thành hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic
xác định. Trong quá trình học tập, từ hệ thống kiến thức đó giúp HS tìm ra được những kiến thức
cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữa kiến thức đã thu nhận được giúp ghi nhớ và vận dụng
chúng để giải quyết các vấn để trong học tập và thực tiễn.

2 .3.2. Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vân đề khi truyển thụ kiến thức mới
Việc vận dụng dạy học GQVĐ trong quá trình dạy bài mới giúp HS tham gia phát hiện và GQVĐ
từ mức HS quan sát GV thực hiện các bước trong tiến trình dạy học GQVĐ đến mức HS chủ động
tham gia vào cấc bước trong tiên trình. GV đóng vai trị tổ chức, định hướng, hỗ trợ, chỉnh lí khi cần
và kết luận vế kiến thức, kỹ năng mà HS thu nhận được. Khi tiến hành bài giảng GV cần thể hiện rõ
sự tương đổng giữa tiến trình của dạy học GQVĐ với biểu hiện của năng lực GQVĐ&ST cẩn được
phát triển cho HS thông qua các hoạt động dạy học [6].
Sau đây, chúng tơi trích một phẩn bài giảng vận dụng phương pháp dạy học GQVĐ để phát
triển năng lực GQVĐ&ST cho HS khi nghiên cứu tính chất hóa học của anken với nội dung Phản
ứng cộng. Sau đây là hoạt động dạy học và nội dung học tập: Tìm hiểu về tính chất hóa học của

anken (25 phút).

Tháng 4/2022

oiẠopục

37


NGHICN CỨU TRAO ĐỐI

đoạn, tạo ra các gốc CH3 • và các ngun tử Cl« và H". Sau đó các thành phẩn này kết hợp với nhau
tạo ra phân tử các chất. Theo em, có những cách kết hợp nào giữa các thành phần trên để tạo ra các
chất tương ứng? Xác định tên sản phẩm thu được?
Khi tổ chức cho HS GQVĐ đặt ra trong bài tập này này là phát triển ở HS năng lực GQVĐ&ST với

mức độ nhận thức tăng dần.

Với vấn để a) - HS nhớ và vận dụng kiến thức về phản ứng CH4 tác dụng với Cl2 thì dễ dàng xác
định được các sản phẩm và viết được PTHH của các phản ứng.
Với vấn đề b) - HS phải phát hiện và GQVĐ: Cùng điểu kiện phản ứng, các halogen có độ hoạt
động hóa học khác nhau, có phản ứng với CH4 như nhau khơng? Với vấn đề này HS có nhiều dự
đốn, giả thuyết khác nhau.
Từ kết quả hoạt động giải bài tập trên của HS. GV đưa ra những kết quả thực nghiệm đã nghiên
cứu để HS xác định nhận sự phù hợp của giả thuyết đã đưa ra và mở rộng kiến thức cho mình.

+ F2 hoạt động hóa học mạnh nhất nên tiếp xúc với metan trong điều kiện chiếu sáng —> phá

hủy phân tử metan.
+ 12 hoạt động hóa học yếu nhất —> khơng có phản ứng với metan khi chiếu sáng.
+ Chỉ Br2 có phản ứng với metan tương tự CI2 nên có tạo ra các sản phẩm thế tương tự Cl2.

- Với vấn đề c) Từ kết quả của HS đưa ra, GV nhận xét kết quả đúng và giới thiệu quá trình phản
ứng thế Cl2 với CH4 theo cơ chế gốc và sự kết hợp các gốc tạo ra các chất ở giai đoạn tắt mạch. Từ
đó nhấn mạnh đặc điểm của phản ứng hữu cơ xảy ra theo nhiều hướng và tạo ra nhiều sản phẩm
khác nhau.
Thông qua GQVĐ trong bài tập này giúp HS phát triển khả năng phân tích vấn để, vận dụng kiến
thức đã có để GQVĐ, qua đó mở rộng, phát triển kiến thức một cách sáng tạo, tránh được bài luyện

tập chỉ nhắc lại những nội dung đã học trong bài học ở SGK gây nhàm chán cho HS.
3. Kết luận

Có nhiều biện pháp phát triển năng lực GQVĐ&ST trong dạy học Hóa học. Chúng tơi đề xuất ba
biện pháp trên đây góp phẩn giúp HS phát triển năng lực GQVĐ&ST khi tìm hiểu kiến thức mới, vận
dụng kiến thức đã có để GQVĐ, kích thích hoạt động tư duy sáng tạo thông qua hoạt động học tập
và trải nghiệm. Trong q trình đó, HS biết liên hệ, so sánh được kiến thức lí thuyết cũ với kiến thức
mới, lý thuyết với thực hành và thực tiễn, phát huy tính tự lực và phát triển năng lực GQVĐ&ST của
HS để đạt được kết quả học tập ở các mức độ từ cơ bản đến sáng tạo. vể mặt phương pháp luận:
Các biện pháp nêu trên giúp HS xác định được một cách có hệ thống từ phân tích tình huống có
vấn đề, xác định các yếu tố cẩn tìm của vấn đề cẩn giải quyết, lập được kế hoạch thực hiện phương
án GQVĐ/phương pháp giải bài tập đã lựa chọn đến thực hiện, thực hiện kế hoạch GQVĐ một cách
hiệu quả đúng tiến độ với sự nỗ lực của cá nhân và hợp tác nhóm với mức độ cao nhất (sáng tạo) là
vận dụng để GQVĐ với các tình huống tương tự và tình huống mới.

Tài liệu tham khảo
[1]

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Thông tư Ban hành Chương trình giáo dục phổ thơng, số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018.

[2]

Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học ở trường phổ thông và đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[3]

Lê Văn Năm (2008), Dạy học nêu vấn đề - Lý thuyết và ứng dụng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

[4]

Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học Hóa học (tập 1), NXB Giáo dục, Hà Nội.

[5] Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án Việt-BỈ (2010), Dạy và học tích cực: một sổ phương pháp và kỹ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm,
Hà Nội.

[6]

Trang Quang Vinh (2020), Phớt triển năng lực giải quyết vân để cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bàng sông Cửu Long

thông qua bài tập phân hóa phân Hóa học hữu cơ, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Tháng
4/2022
maiiyM/cvct

@XÃ HỘI

39


NGHICN CỨU TRAO DỔI

2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Cơ sờ lý thuyết

Tính năng động của lớp học (classroom dynamics): Jill (1992) đã mơ tả tính năng động của lớp học
bao gồm nhiều yếu tố như cách các thành viên trong lớp học tương tác với nhau, cách nói chuyện
và cư xử, cách thể hiện cảm xúc và ý kiến trong cùng một tập thể. Một lớp học có tính năng động
cẩn giúp HS cảm nhận được bấu khơng khí tích cực và an tồn, từ đó sẵn sàng chấp nhận các thử
thách và tự tin thể hiện bản thân nhưng không làm ảnh hưởng xấu đến các thành viên khác trong
q trình học tập. Bên cạnh đó, mơi trường học tập còn cần tạo điểu kiện giúp người học phát triển
thái độ hợp tác và kỹ năng hợp tác với bạn cùng lớp cũng như với GV. Đó là thái độ và kỹ năng cẩn
thiết cho quá trình học tập cũng như đáp ứng yêu cẩu của môi trường làm việc tương lai [6]. Trong
nghiên cứu này, với bối cảnh nghiên cứu là mơi trường giáo dục đại học, nhóm tác giả định nghĩa
tính năng động của một lớp học gồm bốn thành tố là hoạt động học tập tạo động lực cho người
học (motivation), sv trong lớp học tích cực tham gia vào bài học (engagement), sv tương tác tốt
với nhau và với GV trong các hoạt động học tập (interaction) và bẩu khơng khí lớp học tích cực
(classroom atmosphere).

Động lực học tập: Đây là một khái niệm quen thuộc trong tâm lý học sư phạm và vể cơ bản được
chia làm hai loại chính là động lực ngoại sinh (extrinsic motivation) và động lực nội sinh (intrinsic
motivation). Sự kết hợp của cả hai loại động lực này sẽ thúc đẩy sv học tập tốt nhất. Trong môi
trường lớp học, động lực nội sinh sẽ tăng lên nếu sv nhận thấy các nội dung và hoạt động học tập
phù hợp với mục đích và mục tiêu nghề nghiệp mà mình theo đuổi. Động lực ngoại sinh có thể
đến từ cảm giác an toàn để thể hiện năng lực cá nhân, sự tương tác và hòa nhập với GV và các bạn
cùng lớp cũng như khơng khí lớp học vui vẻ thân thiện. Trong nghiên cứu này, nhóm tác giả tìm
hiểu tác động của việc sử dụng ứng dụng Kahoot! lên cả động lực nội sinh và động lực ngoại sinh

của người học.

Sự tham gia vào bài học: Theo định nghĩa của tổ chức Great School Partnership, trong giáo dục,

sự tham gia của người học được định nghĩa là "mức độ tập trung, tị mị, hứng thú, tích cực và say

mê"của HS trong mỗi bài học. Các nghiên cứu trong giáo dục đã chỉ ra rằng có mối quan hệ chặt chẽ
giữa các yếu tố phi nhận thức (non-cognitive factors) như hứng thú, tị mị, trách nhiệm, quyết tâm,
kiên trì, thái độ, thói quen có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập (yếu tố nhận thức - cognitive
learning). Sự tham gia tích cực vào các hoạt động học tập giúp người học phát triển kỹ năng, cải
thiện kết quả học tập. Chính vì thế, việc làm thế nào để người học tham gia tích cực vào bài học là
yếu tố quan trọng mà GV cẩn chú tâm để đạt được kết quả giáo dục tốt nhất. Khái niệm "sự tham
gia" (engagement) trong giáo dục là một khái niệm đa diện [7].Trong nghiên cứu này nhóm tác giả
sử dụng khung lý thuyết của Fredricks, Blumenfeld và Paris (2004) phân chia sự tham gia vào bài
học của sv thành ba yếu tố: sự tham gia về hành vi (behavioral engagement), sự tham gia về cảm
xúc (emotional engagement) và sựtham gia về nhận thức (cognitive engagement) [8]. Sựtham gia
về hành vi được thể hiện thông qua việc người học tập trung chú ý cao trong hoạt động học tập và
nỗ lực cố gắng trong các nhiệm vụ học tập được giao. Sự tham gia vể cảm xúc được hiểu là người
học thể hiện các cảm xúc tích cực như hứng thú, tò mò, háo hức trong các hoạt động học và giảm
thiểu các trạng thái tiêu cực như căng thẳng, thất vọng, chán nản. Sự tham gia về nhận thức biểu
hiện ở việc người học cố gắng để hiểu sâu bản chất của vấn để, tìm hiểu và mở rộng kiến thức đã
học thay vì chỉ ghi nhớ thơng tin và có các chiến lược cá nhân để đạt được kết quả học tập tốt.

Sự tương tác: Adams (2018) chỉ ra rằng, tương tác trong lớp học tạo điều kiện thuận lợi cho việc
truyền đạt, trao đổi và tiếp nhận thông tin giữa người dạy và người học. Tuy nhiên, để duy trì tốt
khơng khí của một lớp học năng động còn cần tương tác thường xuyên giữa người học với nhau
[9]. Trong lớp học ngoại ngữ ở bậc Đại học, sv thường tương tác theo cặp hoặc theo nhóm nhỏ 3-5

Tháng 4/2022
u '

©XÃ HỘI

41

NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI

Câu hỏi tiếp theo trong bảng khảo sát tập trung vào các đặc điểm nào của trò chơi Kahoot!
khiến cho sv cảm thấy có hứng thú học tập. Kết quả cho thấy có ba lý do khiến sv hào hứng với các
hoạt động học tập trên nển tảng trò chơi Kahoot! lẩn lượt là: các câu hỏi thú vị mà GV đặt ra (26%);
loại câu hỏi khách quan dễ trả lời như đúng/sai, trắc nghiệm đa lựa chọn (23%); phẩn thưởng nhỏ,
điểm thưởng, hoặc xếp hạng của bản thân ở cuối mỗi trò chơi (25%). Tuy Kahoot! có hệ thống âm
thanh tạo hiệu ứng tâm lý hào hứng cho người chơi đi kèm mỗi trò chơi và có hỗ trợ hình ảnh, màu
sắc nhưng kết quả khảo sát cho thấy, sv khơng cho rằng đó là những yếu tố thu hút người chơi
nhất của ứng dụng này và những yếu tố trên không tạo động lực học tập đáng kể cho sv khi tham
gia hoạt động. Bên cạnh đó, nhóm nghiên cứu cũng đặt câu hỏi khảo sát để tìm hiểu lý do vì sao
sv tập trung cao và nỗ lực cao nhất khi trả lời mỗi câu hỏi. Mỗi sv được chọn tối đa hai lý do. Kết
quả cụ thể từ khảo sát được thể hiện qua bảng sau:
Lý do

Số lượt chọn/157

Tôi muốn trở thành người chiến thắng

118(75.2%)

Tôi thấy không vui khi không trà lời được câu hỏi

71 (45.2%)

Thời gian trả lời mỗi câu quá ngắn

56 (35.7%)

Tôi thấy không vui khi không đạt được điểm cao

52 (33.1%)

Báng 1: Lý do khiến sv luôn tập trung cao nhất khi trả lời câu hòi

Động lực ngoại sinh còn đến từ mong muốn đạt điểm số cao bởi người chơi cho rằng điểm số
"rất quan trọng"đối với họ, thể hiện qua biểu đổ 1.

• Rất quan trọng

> Quang trọng

z Tương đối quan trọng
Không quan trọng

Rất không quan trọng

Biểu đồ 1: Mức độ quan trọng của điểm số khi kết thúc trò chơi với sv

2.3.2. Sự tham gia vào bài học

Về hành vi, qua dự giờ và quan sát lớp học có thể thấy người chơi ln sẵn sàng và mong muốn
được chơi Kahoot!, qua việc chủ động xin phép GV cho chơi Kahoot! ngay từ đẩu buổi học. Trong
khi chơi, các thành viên trong nhóm đểu thể hiện sự nhiệt tình và tính cạnh tranh lành mạnh bằng
cách thảo luận nhỏ với nhau để nhóm bạn khơng nghe được đáp án của đội mình bởi Kahoot! là
một trị chơi xếp hạng, sẽ có đội thắng và đội thua. Đây là một hiệu quả tích cực của việc áp dụng
Kahoot! trong lớp học, giúp GV và HS thoải mái, tự tin và sẵn sàng chia sẻ, trao đổi ý kiến cùng nhau.
Về cảm xúc, việc áp dụng Kahoot! trong lớp học là một phương pháp mới giúp thúc đẩy sự tích
cực tham gia của sv. Qua quan sát, người chơi biểu lộ rõ sự hào hứng khi gặp câu hỏi dễ và nhanh
chóng đưa ra câu trả lời. Tương tự, khi gặp câu hỏi khó, người chơi khơng biểu lộ sự chán nản, thất

vọng mà tích cực thảo luận cùng các thành viên trong nhóm, cố gắng đưa ra câu trả lời đúng và
nhanh nhất. Vì vậy, Kahoot! khơng chỉ mang lại cảm xúc tích cực cho người chơi mà còn giúp họ
tránh những cảm xúc tiêu cực một cách hiệu quả.

Về nhận thức, nhóm nghiên cứu nhận thấy người chơi đều có riêng chiến lược cho mình với
mong muốn tiếp thu được nhiều kiến thức hơn, thể hiện qua việc người chơi chủ động thử thách

ThSnn 21/=n»
Tháng 4/2022

GI Áo DỤC
^7’^

43


NGHIÊN CỨU TRAO DỐI

Tài liệu tham khảo
[1 ] Wang, A. I., Ofsdal,T., & Morch-Storstein, 0. K. (2007), Lecture quiz-a mobile game concept for lectures (Bài giảng dưới dạng các câu
đố - một khái niệm trò chơi trên thiết bị di động cho giảng viên), In 11 th IASTED International Conference on Software Engineering and
Application (SEA 2007), pp. 128-142, Acta Press.

[2] Wu, B., Wang, A. I., Borresen, E. A., & Tidemann, K. A. (2011), Improvement of a Lecture Game Concept - Implementing Lecture Quiz
2.0 (Đổi mới khái niệm bài giảng trên nén tảng trò chơi - Triển khai bài giảng dưới dạng các càu đó phiên bán 2.0), CSEDU 2011 - Proceed! ngs
of the 3rd International Conference on Computer Supported Education, pp. 26-35, SciTePress.

[3] Licorish, S.A., Owen, H.E., Daniel, B. et al. (2018), Students' perception ofKahootl's influence on teaching and learning (Nhận thức
của người học về ành hưởng của Kahoot! đỗi với việc dạy và học), Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 13(9), https://

doi.org/10.1186/s41039-018-0078-8.
[4]

Trán Thị Ngọc Ánh, Nguyên Quốc Bảo (2020), Đềxuđt một số biện pháp sử dụng ứng dụng Kahoot triển khai M-learning trong dạy

học Vật lí, Tạp chí Giáo dục, số 487 kì 01 tháng 10, tr. 28-33.

[5]

Nguyễn Thị Ngọc Trang (2020), Phương pháp sử dụng các trò chai ngơn ngữ có nền tàng cơng nghệ đề tích cực hóa học viên học

ngoại ngữ tại Học viện Kĩ thuật quàn sự, Tạ p chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 12, tr. 260-265.

[6]

Jill, H. (1992), Classroom Dynamics (Tính nàng động cùa lớp học), Oxford University Press.

[7] Great School Partnership (d.u.) (2016), Student Engagement (Sựtham gia của người học), truy cập tại />student-engagement, ngày truy cập 10/02/2022.
[8] Fredricks, J. A, Blumenfeld, p. c, Paris, A. H (2004), School Engagement: Potential of the Concept, state of the Evidence (Sự tham
gia của nhà trường trong giáo dục: Tiêm năng các minh chứng), Review of Educational Research (Tạp chí Đánh giá nghiên cứu giáo
dục), 74(1), pp. 59-109. doi:10.3102/00346543074001059.
[9] Adams, R. (2018), Enhancing student interaction in the language classroom: Part of the Cambridge Papers in ELT series (Tàng cường sự
tương tác cùa học sinh trong lớp học ngôn ngữ: Một bài viết trong tuyển tập 'Các bài viết cùa Cambridge về dạy học Tiếng Anh'), Cambridge
University Press.

[10] Young, J. (2014), Encouragement in the classroom: How do I help students stay positive and focused? (Khuyến khích học tập: Làm
cách nào đề giúp học sinh ln tích cực và tập trung?), Association for Supervision & Curriculum Development.

Bl KỊCH CON NGƯÒI TRONG TlỂU THUYẾT...
Tiếp theo trane 34

.

3. Kết luận

Hình ảnh con người thuộc Thế hệ mất mát với những nỗi đau còn dư âm của cuộc chiến đấy
tàn khốc ở phương Tây được Ernest Hemingway khắc họa với những đường nét rất riêng biệt, nhà
văn đã cho độc giả hiểu thêm tâm trạng lạc lõng, cô đơn của con người sau khi tham gia vào chiến
tranh thế giới. Nhà văn phác thảo hình ảnhThế hệ mất mát mang đậm cảm thức lạc lồi, cơ đơn, tạo
nên một tác phẩm đa nghĩa, đó cũng là cách diễn tả lịch sử độc đáo và đầy ám ảnh, tiểu thuyết cho
thấy tác giả đã đạt được thành công khi sử dụng thủ pháp viết theo ngun líTảng băng trơi. Chỉ có
người từng dấn thân vào chiến tranh thế giới mới thể hiện lịch sử và con người trong chiến tranh
cũng nhưthời hậu chiến đầy phức tạp, sinh động và chân thực như Ernest Hemingway.

Tài liệu tham khảo
[1 ] Lê Huy Bác (2000), Truyện ngân: Lí luận tác gia và tác phẩm, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[2]

Lê Huy Bắc (2010), Văn học Mỹ, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[3]

Lê Huy Bắc (chù biên, 2011), Vàn học Ấu Mỹ thế kỷ XX, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[4]

Đào Ngọc Chương (2003), Thi pháp tiều thuyết và sáng tác của Ernest Hemingway, NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hổ Chí Minh.

[5]

Nguyễn Văn Dân (2002), Văn học phi lý, NXB Văn hóa - Thơng tin, Trung tâm Văn hóa Ngơn ngữ Đông Tây.

[6]

Đặng Anh Đào (2007), Việt Nam và phương Tày - Tiếp nhận và giao thoa trong Văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[7]

Ernest Miller Hemingway (1999), ổng già và biền cả, NXBVăn học, Trung tâm Văn hóa Ngơn ngữ Đông Tây.

[8]

Ernest Miller Hemingway (2001), Tập truyện cực ngân của Ernest Hemingway, NXB Văn nghệ, Hổ Chí Minh.

[9]

Ernet Miller Hemingway (2003), Mặt trời vân mọc, NXBVăn hóa -Thơng tin, Hà Nội.

[10]

Ernest Miller Hemingway (2005), Chuông nguyên hôn ai, NXB Văn học, Hà Nội.

Thánn
Tháng 4/2022
4/2022

GIAO pục

45