HÀI LÒNG TRƯỜNG HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ VÀ MỘT SỐ YẾU TỐ DỰ BÁO - Full 10 điểm

sự HAI LONG TRƯƠNG HỌC
CÙA HỌC SINH TRUNG HỌC cơ sở
VÀ MỘT SỐ YẾU TỐ Dự BAO
Trần Thu Hương
Trần Thu Hương
Nguyễn Thị Trang
Phạm Hạnh Dung
Khoa Tám lý học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia
Tỉà Nội.

TÓM TẮT
Hài lỏng trường học được xem như sự đánh giả của học sinh về tỉnh xác thực
của tông thê những trải nghiệm học đường (Huebner, 1994), dựa trên những tiêu chuẩn
của cá nhân. Bài viết này có mục tiêu xác định một so khía cạnh cấu thành nên sự hài
lòng trường học ở học sinh trung học cơ sở (THCS) và xem xét một so yếu tố dự báo
cho sự thay đơi mức độ hài lịng của học sinh vê trường học. Nghiên cứu được thực
hiện theo phương pháp lay mầu thuận tiện trên 410 học sinh lớp 6, 7, 8, 9 ở hai
trường THCS công lập. Các công cụ được sử dụng trong nghiên cứu gồm: 1/ Phiếu
khảo sát về môi trường học tập dành cho học sinh THCS và THPT của Trường Đại
học New Jersey (Mỹ); 2/ Bảng kiêm năm yếu tố lớn của nhân cách (Big Five
Inventory’ - BFI) và 3/ Thang đo Lòng tự trắc ẩn (SCS-26). Học sinh THCS trong mẫu
khách thê nghiên cứu có sự hài lịng với trường học ở mức trung bình; trong đó, sự
hài lịng với mối quan hệ giữa học sinh và giảo viên trong hoạt động dạy và học ở
nhà trường ở mức cao nhất. Các yếu tổ tích cực của nhân cách có tương quan thuận
với sự hài lịng vê trường học. Các u tơ tiêu cực của nhân cách và chiểu cạnh tích
cực của lịng tự trắc ấn giải thích cho 1/5 sự biến thiên mức độ hài lòng về trường
học của học sinh THCS.

Từ khóa: Sự hài lịng; Sự hài lịng trường học; Học sinh trung học cơ sở.

Ngày nhận bài: 31/7/2021; Ngày duyệt đăng bài: 25/9/2021.

1. Đặt vấn đề
Trường học là nơi học sinh được học tập, lĩnh hội các kiến thức khoa
học, kỹ năng, văn hóa, cách ứng xử, lối sống, định hướng giá trị bản thân, định
hướng tương lai, chia sẻ cảm xúc, xây dựng mối quan hệ liên cá nhân... Vì vậy,
những trải nghiệm của học sinh ở trường học là vô cùng quan trọng đối với
việc đánh giá sự hài lòng của các em. Trong lĩnh vực tâm lý học trường học,
48

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 10 (271), 10 - 2021


các bảng hỏi về sự hài lòng và hạnh phúc ở trường học là những công cụ cần
thiết để các nhà chuyên môn về giáo dục và tâm lý đánh giá sự vận hành ở
trường học của học sinh, hiếu cảm nhận của học sinh; từ đó đưa ra các chương
trình cải thiện nhàm nâng cao chất lượng cuộc sống của trẻ. Chủ đề này mới
được nghiên cứu ở Việt Nam trong vài năm gần đây.
Trên thực tế, mỗi tác giả nghiên cứu về sự hài lịng có cách nhìn nhận
khác nhau về nó. Điểm chung giữa những nghiên cứu này là các tác giả đều
khẳng định sự hài lòng như một chỉ báo, một thước đo trong cảm nhận của chủ
thể với đối tượng mà họ hướng đến. Theo tác giả Sumner (1996), sự hài lòng là
những đánh giá tích cực về điều kiện cuộc sống của mỗi cá nhân dựa trên sự
cân bằng của bản thân và phụ thuộc vào yếu tố kỳ vọng của cá nhân đó. Tác
giả Shin và Johnson (1978) cho rằng sự hài lòng cuộc sống là: quá trình tự
đánh giá và đánh giá toàn diện về chất lượng cuộc sống của một người dựa trên
tiêu chí mà họ lựa chọn. Theo Diener (1984), sự hài lòng cuộc sống là sự đánh
giá tổng thế của cá nhân về chất lượng cuộc sống bản thân dựa trên những tiêu
chuẩn mà chính họ đặt ra.
Sự hài lịng với mơi trường học đường là một chủ đề nghiên cứu thường
bị xao nhãng hơn, không nhiều người biết tới việc trẻ có sự thích thú và đánh

giá về trường học như thế nào. Cho tới đầu thế kỷ XXI, chỉ một lượng nhỏ các
nghiên cứu về sự hài lòng ở trường học (Baker, 1998; Cock và Havalri, 1999;
Huebner và McCullough, 2000; Huebner và cộng sự, 2001), nhưng đa phần tập
trung vào các hệ quả được phỏng đoán của sự hài lịng với trường học; chỉ có
một vài nghiên cứu xem xét những yếu tố chi phối hoặc mang tính dự báo có
thể có đối với sự thay đổi mức độ hài lòng học đường.
về mặt lý thuyết, một số quan điểm khác nhau lý giải sự hài lòng cuộc
sống nói chung được vận dụng vào lý giải sự hài lịng với mơi trường học
đường ở học sinh, chẳng hạn như lý thuyết so sánh xã hội, lý thuyết mục tiêu,
tiếp cận stress và ứng phó (xem Diener và cộng sự, 1999). Ban đầu sự hài lòng
với trường học được nghiên cứu trong bối cảnh mở rộng của quan điểm về chất
lượng cuộc sống. Khái niệm hài lòng cuộc sống hay chất lượng cuộc sống
được nhận diện trong nhà trường và được sử dụng như một chỉ báo phổ quát
cho sự hạnh phúc học đường của học sinh (Huebner, 2004). Trước đó, Huebner
(1994) đã xác định khái niệm này như sự đánh giá của một học sinh về tính xác
thực của những trải nghiệm học đường “như là một tổng thể” mà học sinh đó
có, dựa trên những tiêu chuẩn cá nhân. Khoảng thời gian sau này, sự hài lịng
trường học của học sinh được nhìn nhận như một chỉ báo đo lường hạnh phúc,
chất lượng cuộc sống nói chung (Ardi, Kwartarini Wahyu, 2012; Chen và Lu,
2009; Cheung và Chan, 2011).

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 10 (271), 10 - 2021

49


Các nghiên cứu về sự hài lòng, cảm nhận hạnh phúc trong môi trường
học đường qua sự tự báo cáo của học sinh ở Việt Nam chưa nhiều, chủ yếu dựa
trên những báo cáo của cha mẹ học sinh và giáo viên, đặc biệt trong bổi cảnh
có nhiều chuyến biến ở các nhà trường cho phù họp với các chương trình giáo

dục phổ thơng mới và quan điểm giáo dục toàn diện cho học sinh do Bộ Giáo
dục và Đào tạo xây dựng, thông qua đề án “Xây dựng phương pháp đo lường
sự hài lòng của người dân đối với dịch vụ giáo dục công”, phê duyệt ngày
17/9/2013.
Theo một số tác giả, mức độ hài lòng về trường học là yếu tố quan trọng
bởi nó tác động tới sự hạnh phúc tâm lý cũng như những cam kết trong môi
trường học đường, tỷ lệ vắng mặt, tỷ lệ bỏ học giữa chừng và các vấn đề hành vi ở
học sinh (Ainley, 1991; Reyes và Jason, 1993). Điều quan trọng là cần hiểu xem
trẻ đánh giá về trường học như thế nào và biết được yếu tố nào có liên quan tới
mức độ hài lịng với mơi trường trường học (Verkuyten và Thijs, 2002). Cohen và
cộng sự (2009) đã mô tả môi trường học đường như một “đặc trưng và đặc tính
của đời sống học đường dựa trên nhừng khn mẫu mà con người đã trải nghiệm
về nó và phản ánh những chuẩn mực, mục đích, giá trị và các mối quan hệ liên cá
nhân, việc dạy - học cũng như các cấu trúc tổ chức” (tr. 182). Những thay đổi
mang tính cấu trúc và xà hội dẫn đến sự suy giảm mức độ hài lịng với mơi trường
học tập (Gonzalez-Carrasco và cộng sự, 2017; Lester và Cross, 2015). Khi trải
nghiệm những mối quan hệ liên cá nhân tích cực ưong trường học - như tiếp nhận
sự trợ giúp từ các bạn cùng lóp và từ các thầy cơ giáo, học sinh sẽ có xu hướng hài
lịng với cuộc sống nói chung cao hơn (Suldo và Huebner, 2005) và cảm thấy
hạnh phúc hơn (Natvig, Albrektsen và Qvamstrom, 2003).
Đối với học sinh THCS, việc chuyển khối lớp học, chuyển từ giáo viên
này sang giáo viên khác, các mối quan hệ mới (bạn bè mới, những người lớn
khác), việc tìm thấy vị trí của mình trong một trật tự xã hội mới, áp lực học tập
ngày một lớn hơn, nhiều mong đợi hơn, các đánh giá mang tính hình thức hơn
cũng sẽ khiến mức độ hài lòng bị suy giảm từ đầu cấp đến cuối cấp (Liu, Mei,
Tian và Huebner, 2015). Mối quan hệ liên cá nhân lành mạnh trong trường,
chang hạn như sự kết nối ở nhà trường, được xác nhận như một yếu tố bảo vệ
chống lại những hành vi lệch chuẩn và trầm cảm (Wang, 2009), bạo lực, hành vi
tình dục khơng an tồn, lạm dụng chat (Catalano, Haggerty, Oesterle, Fleming
và Hawkins, 2004). Theo Florin (201 lb), có hai nhóm yếu tố ảnh hưởng tiêu cực

đến học sinh là cảm giác an toàn và cách đánh giá kết quả học tập. Sự hài lòng
với trường học, theo một số tác giả, thuộc về khía cạnh cảm xúc của sự cam kết
trong mơi trường học đường. Nó được nhận diện như một yếu tố nguy cơ dẫn tới
sự bỏ học trong rất nhiều nghiên cứu (Freudenberg N., Ruglis J., 2007).

50

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 10 (271), 10 - 2021


Liên quan đến mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên trong dạy - học ở
môi trường học đường, các nghiên cứu chỉ ra rằng mối quan hệ này ảnh hưởng
tới sự thành công trong học tập của trẻ và sự hài lịng với trường học (Baker,
1999) và vì thế, tác động tới cảm giác thuộc về cộng đồng nhà trường (Osterman,
2000). Sự hài lòng trường học của trẻ có thể phụ thuộc vào mức độ trẻ u
thích giáo viên của mình. Hơn nữa, bản chất mối quan hệ thầy - trò hay mối
quan hệ dạy - học đã được xác định như một khía cạnh của chất lượng cuộc
sống học đường (Epstein và McPartland, 1976).

Mơ hình nhận thức xã hội (Diener và cộng sự, 1999; Osterman, 2000)
cũng như mơ hình thứ bậc của cái Tơi (Byme và Shavelson, 1996; Fleming và
Courtney, 1984) đã cho ràng trải nghiệm về việc thực hiện thành công các khả
năng của trẻ sẽ ảnh hưởng tới cảm giác về năng lực bản thân, sự tự trắc ẩn và
sự tự tin rằng những trải nghiệm về chấp nhận xã hội sẽ tác động tới q trình
đánh giá của cái Tơi xã hội ở các em học sinh. Sự tự nhận thức này tác động
tới cảm nhận hài lòng về nhà trường ở học sinh theo các chiều hướng khác
nhau. Tuy nhiên, các nghiên cứu về bầu khơng khí học đường và sự hài lịng
với môi trường học tập, sự hạnh phúc của học sinh vẫn chỉ hạn chế ở các nước
Bắc Mỹ và châu Au (Kutsyuruba, Klinger và Hussain, 2015).
Từ những điếm luận ở trên, trong nghiên cứu này, sự hài lòng của học

sinh THCS về trường học có thể được hiểu là những đánh giá chủ quan của
học sinh về các trải nghiệm cả nhân trong nhà trường dựa trên một so khỉa
cạnh cơ bản bao gồm: moi quan hệ với giáo viên trong hoạt động dạy và học ở
trường; môi trường cảm xúc học đường và các mối quan hệ với bạn bè.

Bài viết này có mục tiêu xác định một số khía cạnh cấu thành sự hài
lịng trường học ở học sinh THCS, phân tích mức độ biểu hiện của những khía
cạnh đó và xem xét một số yếu tố dự báo cho sự thay đổi mức độ hài lòng của
học sinh về trường học. Bên cạnh mục tiêu chính, một trong những câu hỏi
cũng được đặt ra và cần được trả lời trong bài viết này, đó là: liệu có mối quan
hệ nào giữa sự hài lòng với trường học và một số đặc trưng nhân cách của học
sinh THCS? Liệu những đặc trưng này có làm gia tăng hay làm giảm sự hài
lịng của học sinh đối với mơi trường học đường? Các đặc trưng nhân cách
được xác định trong lý thuyết năm nhân tố lớn của nhân cách và lịng tự trắc ẩn
được đưa vào phân tích như những yếu tố dự báo cho sự thay đổi mức độ hài
lòng với trường học của học sinh THCS.
2. Phương pháp nghiên cứu
2.1. Mau khách thể nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp lấy mẫu thuận tiện ở hai
trường THCS Minh Châu và Tân Việt, huyện Yên Mỹ, tỉnh Hưng Yên trên 410
em học sinh thuộc các khối lóp 6, 7, 8 và 9 từ tháng 3 đến tháng 4 năm 2021;
TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 10 (271), 10 - 2021

51


trong đó có 57,1% học sinh nam (n = 234) và 42,9% học sinh nữ (n = 176).
Dưới đây là bảng mô tả một số đặc điểm của mẫu khách thế nghiên cứu:

Bảng 1: Đặc điểm mẫu khách thế nghiên cứu (n = 410)

Số lượng (N)

Tỷ lệ (%)

Nam

234

57,1

Nữ

176

42,9

Lớp 6

160

39,0

Lớp 7

90

22,0

Lớp 8

48

11,7

Lớp 9

112

27,3

Xuất sắc

16

3,9

Giỏi

44

10,7

Khá

262

63,9

Trung bình/Yeu

88

21,5

Đặc điểm

Giới tính

Khối lớp

Học lực

2.2. Cơng cụ nghiên cứu

Để đánh giá và đo lường các khía cạnh sự hài lòng và các yếu tố ảnh
hưởng đến sự hài lịng học đường, nhóm nghiên cứu sử dụng ba thang đo
chuẩn hóa dưới đây.
Phiếu khảo sát về mơi trường học tập dành cho học sinh THCS và
THPT của Trường Đại học New Jersey, Mỹ - NJSCS-MSHS-Students (Cerf,
Gantwerk, Martz và Vermeire, 2012) đánh giá sự hài lòng của học sinh về bầu
khơng khí trường học gồm 7 tiểu thang: 1/ Cơ sở vật chất của trường học; 2/ Mối
quan hệ giữa học sinh và giáo viên trong hoạt động dạy và học; 3/ Mối quan hệ
tích cực của học sinh với bạn bè; 4/ Mơi trường cảm xúc tích cực trong nhà
trường; 5/ Tinh thần đạo đức trong cộng đồng nhà trường; 6/ Sự an toàn trong
và ngoài nhà trường và 7/ Sự cam kết hỗ trợ của gia đình đối với nhà trường.
Trong nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu lựa chọn sử dụng 3 tiếu thang đế xem
xét sự hài lịng của học sinh đối với mơi trường học đường, bao gồm:

1/ Mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên trong hoạt động dạy và học ở
nhà trường (8 mệnh đề, a = 0,85). Khía cạnh này mơ tả sự hài lòng của học

sinh với khả năng hỗ trợ của giáo viên cho sự phát triển của học sinh, mức độ
phù họp trong phương pháp dạy - học, niềm vui của học sinh khi thực hiện

52

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 10 (271), 10 - 2021


thành công các mục tiêu học tập và sự hài lòng đối với chất lượng giảng dạy
chung của trường học; chẳng hạn với những mệnh đề như: “Thầy cô giáo của
em luôn động viên học sinh chia sẻ các ý tưởng về những điều chúng em được
học ở lớp”', “Thầy cô giáo em sẽ giúp em tiến bộ trong việc học nếu em làm
một bài tập nào đó khơng như ý”', “Khỉ nghĩ về những năm học trước ở trường,
em thường cảm thấy các bài học ở trường mà em được giao rẩt có ỷ nghĩa và
quan trọng’'...
'll Mối quan hệ tích cực của học sinh với bạn bè (4 mệnh đề, a = 0,76).

Khía cạnh này đánh giá mức độ mối quan hệ giữa các học sinh với nhau, sự cởi
mở, trung thực và tôn trọng, cũng như việc ngăn ngừa những hành vi tiêu cực
như bắt nạt, quấy rối và đe dọa; chẳng hạn: “Các bạn học sinh ở trường em đều
bỉết tôn trọng lẫn nhau"', “Học sinh ở trường em thường hay bị bắt nạt"; “Học
sinh ở trường em thường hay bị chế gỉêu, chọc ghẹo'"...

3/ Môi trường cảm xúc tích cực trong nhà trường (6 mệnh đề, a = 0,82).
Khía cạnh này đề cập đến thái độ, cảm nhận của học sinh đối với môi trường
xã hội trong trường học, bao gồm nhận thức về cách học sinh nên được và
đang được đổi xử một cách công bằng trong trường học, cảm giác thuộc về
trường học: “Phần lớn các bạn học sinh ở trường em đều làm việc hết sức
mình, ngay kế cả khi bài tập được giao rất khô"', “Phần lớn các bạn học sinh ở
trường em đêu có hạnh kiêm tơt, ngoan"', “Phân lớn các bạn học sinh ở trường

em không thực sự quan tâm đến người khác"...

Mức độ hài lòng của học sinh ở các lĩnh vực được đánh giá theo thang
Likert gồm 5 khoảng với các giá trị như sau: 1 = Rất không đồng ý, 2 = Không
đồng ý, 3 = Đồng ý một phần, 4 = Đồng ý và 5 = Rất đồng ý. Điểm trung bình
(M) của các câu trả lời càng cao cho thấy môi trường học tập của trẻ lành mạnh
hơn, tích cực hơn và sự hài lịng càng cao; ngược lại, điểm trung bình càng
thấp cho thấy môi trường học tập của trẻ kém lành mạnh, kém tích cực hơn và
sự hài lịng càng thấp.
Bảng kiểm năm yếu tố lớn của nhân cách (Big Five Inventory - BFI) do

John, Donahue và Kentle phát triển vào năm 1991, được sử dụng để đo lường
các đặc trưng nhân cách của học sinh THCS. BFI gồm 44 mệnh đề (item) cho
phép đánh giá một cách hiệu quả và linh hoạt năm chiều cạnh tính cách trong
trường họp khơng cần đo lường phân biệt sâu hơn về các khía cạnh cá nhân.
Ket quả phân tích nhân tố khám phá theo phương pháp thống kê Varimax, với
hệ số tải là 0,5 chỉ ra 5 yếu tố lớn của nhân cách như sau: 1/ Hướng ngoại, có ý
thức và sẵn sàng trải nghiệm, đón nhận những kích thích từ mơi trường (a = 0,88);
2/ Nóng nảy, khơng cân bằng (a = 0,74); 3/ Gây hấn và xung đột với người
khác (a = 0,67); 4/ Sáng tạo, nghệ thuật, thẩm mỹ (a = 0,71) và 5/Thích giao
lưu, kết bạn, hợp tác (a = 0,60). Độ tin cậy tồn thang a = 0,72.
TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 10 (271), 10 - 2021

53


Thang đo Lòng tự trắc ẩn (Neff, 2003b) đã được sử dụng để tìm hiểu
cách học sinh THCS tự ứng xử với bản thân. Thang đo Lòng tự trắc ẩn gồm 26
mệnh đề, được chia thành 6 tiểu thang. Điểm trung bình tồn thang đo là điếm
trung bình của 26 mệnh đề, trong đó các mệnh đề thuộc các tiểu thang tiêu cực

đã được đổi điểm. Điểm trung bình tồn thang càng cao thì mức độ tự trắc ân
của khách thể càng cao. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, kết quả phân tích
nhân tố khám phá bằng phương pháp Varimax với hệ số tải là 0,50 đã chỉ đưa ra
hai khía cạnh Tích cực và Tiêu cực; trong đó: khía cạnh Tích cực (SCS_
Positive) gồm 13 mệnh đề với a = 0,78, là sự gộp lại của các thành tố Tự nhân
ái, Tính tương đồng nhân loại và Chánh niệm; khía cạnh Tiêu cực (SCS_
Negative) gồm 12 mệnh đề với a = 0,74, là sự kết hợp của 3 thành tố tiêu cực từ
thang đo gốc. Độ tin cậy toàn thang a = 0,76.

2.3. Phân tích thống kê

Các số liệu nghiên cứu được nhập vào phần mềm MS-Excel và phần
mềm SPSS phiên bản bản quyền 24.0 bởi 2 người nhập đồng thời độc lập
(double entry). Sau đó, các tập số liệu được kiểm tra chéo để xác định lỗi nhập
sai. Đối với bảng hỏi của New Jersey, số liệu được xử lý trên phần mềm Excel
có mặc định sẵn các lệnh thống kê. Những bảng hỏi, thang đo còn lại được xử
lý trên phần mềm SPSS.

Những phân tích thống kê mô tả được thực hiện đầu tiên nhằm đánh giá
các lĩnh vực hài lịng của học sinh về mơi trường học đường. Theo quan diêm
của Rumsey (2021) về điểm trung bình và điếm trung vị, nhóm nghiên cứu
thống nhất phân chia mức độ của sự hài lịng ở từng khía cạnh và của sự hài lịng
trường học nói chung thành hai mức cao - thấp, với nguyên tắc: những điểm
trung bình của thang đo/tiểu thang đo dưới điểm trung vị (MD) được gán mức
độ hài lòng thấp hơn, những điểm trung bình trên điểm trung vị trở lên được gán
mức độ hài lòng cao hơn. Các mức hài lòng chung được xác định dựa ưên các
khoảng điểm như sau: 0 - 1 = Rất không đồng ý, hơn 1 - 2 = Không đồng ý,
hơn 2 - 3 = Đồng ý 1 phần, hơn 3 - 4 = Đồng ý và hơn 4 - 5 = Rất đồng ý.

Các mối quan hệ giữa các biến số được xem xét thông qua việc so sánh

giá trị trung bình: theo số lượng các tồng thể mẫu, nhóm nghiên cứu sẽ sử dụng
các kiểm định Independent Sample T-test đối với hai tổng thể mẫu, One-way
Anova đối với tổng thể mẫu nhiều hơn hai. Các kiểm định tương quan giữa các
biến định lượng được thực hiện với hệ số Pearson (r). Mơ hình hồi quy tuyến
tính với phép thống kê Enter được sử dụng để phân tích sự biến thiên của sự hài
lịng và các khía cạnh hài lịng với mơi trường học đường của học sinh khi có tác
động của một số yếu tố liên quan.

54

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 10 (271), 10 - 2021


3. Ket quả nghiên cứu và bàn luận
3.1. Phân tích mơ tả về sự hài lịng trường học của học sình trung học

cơ sở

Các kết quả thống kê mơ tả sự hài lòng của học sinh THCS trong mẫu
khách thể nghiên cứu (n = 410) là không cao (học sinh khơng hồn tồn đồng ý
với nhũng khía cạnh cơ bản của mơi trường học đường), điếm trung bình (M)
là 3,49 và độ lệch chuẩn (SD) là 0,57. Tỷ lệ học sinh thể hiện sự hài lòng với
trường học qua lựa chọn phương án trả lời đồng ý và rất đồng ý chiếm 19,5%;
trong khi đó, số học sinh chỉ đồng ý một phần với những khía cạnh của sự hài
lịng trường học chiếm đến 63,9%; khoảng 16% học sinh thể hiện sự khơng hài
lịng của mình với mơi trường học đường.

Phân tích One-way Anova cho thấy các nhóm học sinh khác nhau có
những khác biệt về mức độ hài lịng với trường học.

Bảng 2: Sự khác biệt mức độ hài lòng với trường học của học sinh
trung học cơ sở theo một sổ biến sổ nhân khâu
M(SD)
Khối lớp
F(3, 406) = 14,682;
p< 0,001

Học lực
F(3, 406) = 5,921;
p = 0,001

Kiểm nghiệm (p < 0,05)

Lóp 6 (n = 160)

3,66 (0,44)

Lớp 7 (n = 90)

3,49 (0,52)

Lóp 7 > Lớp 9; p = 0,010

Lớp 8 (n = 48)

3,57 (0,56)

Lóp 8 > Lóp 9; p = 0,006

Lớp 9 (n= 112)

3,22 (0,67)

Trung bình/Yeu
(n = 88)

3,38 (0,62)

Khá (n = 262)

3,54 (0,51)

Giỏi (n = 44)

3,60 (0,42)

Trung bình/Yeu > Xuất sắc;
p = 0,021

Xuất sắc (n = 16)

3,03 (1,07)

Khá > Xuất sắc; p < 0,001

Lớp 6 > Lóp 9; p < 0,001

Trung bình/Yếu < Khá; p = 0,024
Trung bình/Yếu < Giỏi; p = 0,034

Giỏi > Xuất sắc; p = 0,001

Số liệu ở bảng 2 cho thấy học sinh khối lóp 9 có mức độ hài lịng về
trường học thấp nhất (M = 3,22; SD = 0,67) so với ba khối lớp 6, 7, 8; trong
khi đó, nhóm có mức độ hài lòng về trường học cao nhất là học sinh khối lóp 6
(M = 3,66; SD = 0,44). Có thể thấy, học sinh THCS khi mới vào trường có
mức độ hài lòng tương đối cao, nhưng khi đã học ở trường một thời gian càng
dài thì mức độ hài lịng sẽ thấp đi và có nhiều mong muốn, nguyện vọng, yêu
cầu đối với trường học hơn. Ket quả này khá tương đồng với nghiên cứu của
TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 10 (271), 10 - 2021

55


các tác giả Suldo và Huebner (2005); Natvig, Albrektsen và Qvamstrom (2003);
Gonzalez-Carrasco và cộng sự (2016); Lester và Cross (2015). Các tác giả trong
nghiên cứu của mình giải thích rằng học sinh đầu cấp bắt đầu bước vào môi
trường học mới, với thầy cơ và bạn bè mới, chưa có nhiều trải nghiệm về các
mối quan hệ liên cá nhân ít tích cực trong trường học (sự trợ giúp từ các bạn
cùng lớp và từ các thầy cô giáo) nên sẽ có xu hướng hài lịng với trường học cao
hon; trong khi, học sinh cuối cấp thường có những trải nghiệm nhiều hon về
những xung đột trong các mối quan hệ bạn bè, và những trải nghiệm ít hon về sự
hỗ trợ từ phía thầy cơ giáo những cảm xúc tiêu cực nhiều hon, nên mức độ hài
lòng giảm sút. Cách lý giải này có thể cần được xem xét sâu hon trong các
nghiên cứu định tính về vấn đề này trong tương lai.
Nhóm học sinh học lực trung bình và yếu (M = 3,38; SD = 0,62) có mức
độ hài lịng về trường học thấp hon nhóm học sinh có học lực khác: khá, giỏi
với p < 0,05. Nhóm học sinh có học lực xuất sắc (M = 3,03; SD - 1,07) có mức
độ hài lịng về trường học thấp hon các nhóm học sinh cịn lại với p < 0,05.

Nghiên cứu khơng tìm thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ
hài lòng với trường học giữa nhóm học sinh nam và nhóm học sinh nữ. Nói
cách khác, yếu tố giới tính khơng ảnh hưởng tới sự hài lòng của các em học
sinh THCS đối với trường học trong nghiên cứu này.

Bảng 3: Mức độ hài lòng của học sinh trung học cơ sở
về trường học trên các khía cạnh
M

Thang đo/Tiểu thang

SD

MD

Tỷ lệ %
Thấp

Cao

Mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên
trong hoạt động dạy và học ở trường

3,79

0,74

3,88

50,7

49,3

Mơi trường cảm xúc tích cực

3,53

0,80

3,67

54,1

45,9

Mối quan hệ tích cực với bạn bè

3,15

0,77

3,00

50,2

49,8

3.1.1. Sự hài lịng của học sinh trung học cơ sở vê môi quan hệ giữa học
sinh và giáo viên trong hoạt động dạy - học ở nhà trường

Nhóm khách thể tham gia nghiên cứu có sự hài lịng ở mức thấp đối với
mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên trong hoạt động dạy và học ở nhà
trường (M = 3,79; SD = 0,74). Tỷ lệ học sinh THCS hài lịng ở khía cạnh này
với mức độ cao chiếm 49,3% và mức độ thấp chiếm 50,7% (bảng 3).
56

TẠP CHÍ TẦM LÝ HỌC, số 10 (271), 10 - 2021


Bảng 4: Sự khác biệt giữa các khối lớp về mức độ hài lòng của học sinh
trung học cơ sở đối với hoạt động dạy và học
M(SD)

Kiểm nghiệm (p < 0,05)

Khối lớp

Lóp 6 (n = 160)

3,89 (0,62)

Lóp 6 > Lóp 8; p = 0,026

F(3, 406) = 4,061;
p = 0,007

Lớp 7 (n = 90)

3,89 (0,71)

Lóp 6 > Lớp 9; p = 0,006

Lớp 8 (n = 48)

3,62 (0,84)

Lóp 7 > Lóp 8; p = 0,036

Lóp 9 (n = 112)

3,64 (0,83)

Lớp 7 > Lóp 9; p = 0,013

Số liệu ở bảng 4 mơ tả sự khác biệt có ý nghĩa thống kê mức độ hài lòng
về mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên trong hoạt động dạy và học ở nhà
trường giữa các khối lớp khác nhau. Theo đó, nhóm học sinh khối lớp 6 và lóp
7 có mức độ hài lòng cao nhất (với M = 3,89; SD lần lượt là 0,62 và 0,71). Học
sinh khối lớp 8 và lóp 9 có mức độ hài lịng với hoạt động giảng dạy và học tập
thấp hon. Ket quả trên giúp đưa ra nhận định rằng, học sinh học khối lớp cao
hon có nhiều trải nghiệm hon và có mức độ hài lịng về mơi trường học tập
thấp hon so với học sinh khối dưới. Khơng có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê
giữa các nhóm giới tính và các nhóm học sinh có học lực khác nhau ở khía
cạnh này.
3.1.2. Mức độ hài lòng của học sinh trung học cơ sở về mơi trường cảm
xúc tích cực trong học đường

Ket quả ở bảng 3 cho thấy, xét riêng trong khía cạnh này, học sinh
THCS có mức độ hài lịng thấp, kém thích ứng với mơi trường cảm xúc học
đường (M = 3,53; SD = 0,80). Tỷ lệ học sinh THCS có mức độ hài lịng cao

với mơi trường cảm xúc học đường (chiếm 45,9%) thấp hon so với tỷ lệ học
sinh có mức độ hài lịng thấp (chiếm 54,1%). Một trong những vấn đề được
đề cập tới khi nói về mơi trường cảm xúc tích cực là cảm giác thuộc về nhà
trường của học sinh. Sự kém thích ứng hon với mơi trường cảm xúc, mức
độ hài lịng thấp hon lý giải cảm giác thuộc về nhà trường của học sinh thấp
hon. Kết quả này không tưong đồng với những kết quả trong PISA (2015)
xem xét mối liên hệ của học sinh với nhà trường, chỉ có khoảng 5% học sinh
Việt Nam cảm thấy mình như người lạ trong chính ngơi trường của mình
(nghiên cứu xem xét những biến đổi từ 2012 đến 2015 đối với Việt Nam)
(OECD, 2017)
Đe kiểm tra sự khác biệt giữa các nhóm học sinh về mức độ hài lịng với
mơi trường cảm xúc học đường, nhóm nghiên cứu sử dụng kiểm định Anova.

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 10 (271), 10 - 2021

57


Bảng 5: Sự khác biệt mức độ hài lòng của học sinh trung học cơ sở về
môi trường cảm xúc theo một sô biên sô nhân khâu
M(SD)
Khối lớp
F(3, 406) = 12,549;
p< 0,001

Học lực
F(3, 406) = 5,177;
p = 0,002

Kiểm nghiêm (p < 0,05)

Lớp 6(11160)

3,71 (0,65)

Lớp 7 (n = 90)

3,54 (0,73)

Lóp 7 > Lóp 9; p = 0,011

Lóp 8 (n = 48)

3,74 (0,72)

Lóp 8 > Lóp 9; p < 0,001

Lớp 9 (n = 112)

3.17(0,94)

Trung bình/Yếu
(n = 88)

3,42 (1,00)

Khá (n = 262)

3,60 (0,68)

Khá > Xuất sắc; p < 0,001

Giỏi (n = 44)

3,58 (0,51)

Giỏi > Xuất sắc; p = 0,002

Xuất sắc (n = 16)

2,88(1,41)

Lóp 6 > Lóp 9; p < 0,001

Trung bình/Yeu > Xuất sắc;
p = 0,011

Kết quả ở bảng 5 cho thấy học sinh lớp 9 có mức độ hài lịng về mơi
trường cảm xúc tích cực trong trường học là thấp nhất (M = 3,17; SD = 0,94).
Nhóm học sinh có mức độ hài lòng cao nhất là các em học sinh khối lớp 8
(M = 3,74; SD = 0,72). Học sinh với học lực khá và giỏi có mức độ hài lịng
với mơi trường cảm xúc trong trường học cao nhất, với điểm trung bình lần
lượt là 3,60 và 3,58, độ lệch chuẩn là 0,68 và 0,51; trong khi, nhóm học sinh
xuất sắc là nhóm ít hài lịng hon cả đối với mơi trường cảm xúc tích cực ở
trường (M = 2,88; SD = 1,41).
3.1.3. Mức độ hài lòng của học sinh trung học cơ sở về mối quan hệ tích
cực với bạn bè

Sự hài lòng về các mối quan hệ của học sinh THCS, xét riêng trong khí a
cạnh này, nằm ở mức cao (M = 3,15; SD = 0,77). Điều này khá tương đồng với

nghiên cứu so sánh văn hóa Pháp - Việt của Florin (2003 - dẫn theo Florin,
2011b) về sự hài lòng với trường học của học sinh THCS. Trong nghiên cứu
này, tác giả đã tiến hành khảo sát trên 150 học sinh THCS Việt Nam và thu
được kết quả: 84% học sinh hài lòng với mối quan hệ bạn bè vì được các bạn
đánh giá cao.
Ket quả kiểm định sự khác biệt giá trị trung bình bằng phương pháp
Anova cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm học sinh ở
các khối lớp khác nhau về sự hài lòng với các mối quan hệ bạn bè trong
trường học (p < 0,05). Theo đó, học sinh lớp 9 có mức độ hài lịng về mối
quan hệ bạn bè thấp nhất (M = 2,85; SD = 0,73). Nhóm học sinh có mức độ hài

58

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 10 (271), 10 - 2021


lòng về các mối quan hệ bạn bè cao nhất là nhóm học sinh khối lớp 6 (M = 3,37;
SD = 0,68). Những khía cạnh tiêu cực trong đánh giá mức độ hài lòng của học
sinh THCS ở nước ta về mối quan hệ bạn bè trong nhà trường được các nghiên
cứu chỉ ra (cảm giác sợ bị lấy mất đồ dùng học tập, sợ bị điểm kém...) (Florin,
2003 - dẫn theo Florin, 2011b); Trần Thu Hương và Ngô Thanh Huệ, 2018)
giúp lý giải rõ ràng hơn về những khác biệt giữa các khối lớp ở khía cạnh hài
lịng đối với các mối quan hệ bạn bè trong nhà trường của nghiên cứu này.

3.2. Các yếu tố dự báo sự thay đối mức độ hài lòng chung về trường học
của học sinh trung học cơ sở
Bảng 6: Tương quan giữa các đặc trưng nhân cách với sự hài lòng
về trường học của học sinh trung học cơ sở
Đặc trưng nhân cách

(1)

(2)

(4)

(5)

Tính nóng nảy (2)

-0,239**

-

Tính gây hấn (3)

-0,466**

0,368**

-

Tính sáng tạo (4)

0,486**

-0,092

-0,226**

Tính hịa đồng (5)

0,331**

-0,065

-0,091

0,241**

-

0,347**

-0,122**

-0,296**

0,181**

0,125**

0,276**

-0,185**

-0,292**

0,223**

0,028

0,096

-0,218**

-0,239**

0,140**

-0,093

0,322**

-0,238**

-0,273**

0,246**

0,025

(3)

Tính hướng ngoại (1)

Mơi quan hệ giữa học sinh và giáo
viên trong hoạt động dạv và học ở
trường
Môi trường cảm xúc tích cực

Mối quan hệ tích cực với bạn bè

Hài lòng trường học

Ghi chủ: **:p < 0,01.

SỐ liệu ở bảng 6 cho thấy, tính hướng ngoại có tương quan thuận, yếu
với sự hài lịng trường học nói chung (r = 0,322) và hai khía cạnh của sự hài
lịng là hài lòng về mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên trong hoạt động
dạy và học ở trường (r = 0,347) và hài lịng với mơi trường cảm xúc học
đường (r = 0,276). Điều này cho thấy học sinh càng hướng ngoại thì mức độ
hài lịng với trường học càng gia tăng, ở cả khía cạnh mối quan hệ thầy trị
trong dạy - học và mơi trường cảm xúc. Tính nóng nảy, thiếu cân bằng và
tính hung hăng, gây hấn có tương quan nghịch, yếu có ý nghĩa thống kê với tất
cả các khía cạnh nói riêng và với sự hài lịng nói chung về trường học của học

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 10 (271), 10 - 2021

59


sinh THCS. Có thể nói, học sinh có tính nóng nảy, thiếu cân bàng về mặt cảm
xúc thường ít hài lòng hơn với trường học cũng như các yếu tố của cuộc sống
học đường. Đồng thời, những học sinh hung hăng, hay gây hấn có sự hài lịng
về trường học thấp hơn so với những em sống chan hòa với bạn bè. Tính sáng
tạo, thẩm mỹ cũng có tương quan với các khía cạnh của sự hài lịng về trường
học của học sinh THCS và với mức độ hài lòng trường học nói chung (r lần
lượt là 0,181; 0,223; 0,140 và 0,246). Trong khi đó, tính hịa đồng chỉ có tương
quan thuận, yếu với một khía cạnh duy nhất của sự hài lòng về trường học là
mối quan hệ thầy - trò trong hoạt động dạy và học ở nhà trường (r = 0,125).

Bảng 7: Tương qnan giữa lòng tự trăc án và sự hài lòng
vê trường học của học sinh trung học cơ sở
(2)

Tự trăc ân - Tích cực (1)

(1)
-

Tự trắc ẩn - Tiêu cực (2)

0,065

-

Lòng tự trắc ẩn (3)

0,679**

-0,688**

Mồi quan hệ giữa học sinh và giáo viên trong hoạt
động dạv và học ở trường

0,271**

0,096

0,127**

Mơi trường cảm xúc tích cực

0,297**

-0,162**

0,335**

0,070

-0,194**

0,194**

0,288**

-0,122**

0,299**

Mơi quan hệ tích cực với bạn bè
Hài lịng trường học

(3)

ị

Ghi chủ: **: p < 0,01.

Các chiều cạnh của lòng tự trắc ẩn và lịng tự trắc ẩn nói chung có mối

liên hệ với những khía cạnh của sự hài lòng về trường học. Ket quả ở bảng 7
cho thấy, chiều cạnh tích cực của thang đo Lịng tự trắc ẩn có mối tương quan
thuận, yếu với sự hài lịng về trường học nói chung của các em học sinh THCS
(r = 0,288) và hai khía cạnh hài lịng về mối quan hệ thầy - ưò trong hoạt động
dạy và học ở học đường (r = 0,271), môi trường cảm xúc học đường (r = 0,297;
p < 0,01). Chiều cạnh tiêu cực của thang đo Lịng tự trắc ấn có tương quan
nghịch, yếu với hai khía cạnh hài lịng về môi trường cảm xúc học đường và các
mối quan hệ bạn bè, với r lần lượt là -0,162 và -0,194, mức ý nghĩa p < 0,01.
Đồng thời, nó có tương quan nghịch, yếu với sự hài lòng về trường học nói chung
ớ học sinh THCS (r = -0,122). Lịng tự trắc ẩn nói chung có mối tương quan
thuận với tất cả các khía cạnh của sự hài lịng và với sự hài lịng về trường học
nói chung của học sinh THCS (r lần lượt là 0,127; 0,335; 0,194 và 0,299).

60

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, sổ 10 (271), 10 - 2021


Nói cách khác, khi lịng tự trắc ẩn cao thì sự hài lòng về trường học của học
sinh THCS tăng và ngược lại.

Mở rộng xem xét tác động của các yếu tố khác nhau lên mức độ hài
lòng về trường học của học sinh THCS, nghiên cứu thực hiện phân tích hồi quy
tuyến tính với phép thống kê Enter có các biến độc lập là các đặc trưng nhân
cách và các thành phần cùa lòng tự trắc ẩn.
Bảng 8: Kết quả hồi quy tuyến tính với biến phụ thuộc là sự hài lịng nói chung
với trường học của học sinh trung học cơ sở
Hệ sổ chưa chuẩn hóa

Hệ số chuẩn

hóa Beta

t

p

12,822

0,000

0,089

1,458

0.146

0,040

-0,108

-1,975

0,049

-0,029

0,046

-0,240

-4,493

0,000

Tính sáng tạo

0,063

0,030

0,107

2,092

0,037

Tính hịa đồng

-0,072

0,037

-0,090

-1,917

0,056

Tif trắc ấn - Tích cực

0,160

0,047

0,169

3,378

0,001

Tự trắc ân - Tiêu cực

0,002

0,046

0,002

0,046

0,963

B

SE

Hằng số (Constant)

3,497

0,273

Tính hướng ngoại

0,081

0,055

Tính nóng nảy

-0,079

Tính gây hấn

R2

0,216

AR2

0,202

F(7, 402)

15,823

p
Durbin Watson

0,000

1,671

Các kết quả thu được ở bảng 8 cho thấy, theo mơ hình này, trong số các
đặc trưng nhân cách và lịng tự trắc ẩn, tính nóng nảy, tính gây hấn, tính sáng
tạo và chiều cạnh tích cực của lịng tự trắc ẩn có ý nghĩa dự báo cho sự thay
đổi của mức độ hài lòng về trường học ở học sinh THCS. Bon yếu tố này lý
giải 20,2% sự biển thiên mức độ hài lòng về trường học của học sinh; trong đó,
yếu tổ có khả năng dự báo nhiều nhất là tính gây hấn (Beta = -0,240). Tính
nóng nảy và tính gây hấn có tác động ngược, là hai yếu tố kìm hãm và làm suy
giảm sự hài lòng của học sinh đối với trường học. Ngược lại, tính sáng tạo và
chiều cạnh tích cực cùa lịng tự trắc ẩn có tác động thuận, thúc đấy gia tăng sự
hài lòng về trường học của học sinh.
TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, sổ 10 (271), 10 - 2021

61


Bảng 9: Dự bảo tác động của các yếu tổ kìm hãm sự hài lịng
vê trường học ở học sinh trung học cơ sở
Hệ số chưa chuẩn hóa

Hệ số chuẩn hóa Beta

t

p

36,113

0,000

B

SE

Hằng số
(Constant)

4,474

0,124

Tính nóng nảy

-0,085

0,036

-0,116

-2,364

0,019

Tính gây hấn

-0,287

0,043

-0,330

-6,720

<0,001

AR2

0,147

F(2, 407)

36,106

p

<0,001

Durbin Watson

1,645

Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính trên hai yếu tố có tác động kìm
hâm sự hài lịng của học sinh ở bảng 9 cho thấy, hai yếu tố này giải thích
14,7% sự biến thiên của mức độ hài lịng về trường học ở học sinh THCS.
Trong đó, tính gây hấn vẫn là yếu tố có ý nghĩa dự báo cao hơn đối với sự thay
đối mức độ hài lòng ở học sinh so với tính nóng nảy.

Bảng 10: Dự bảo tác động của các yếu tố thúc đây sự hài lòng
về trường học của học sinh trung học cơ sở

Hệ số chưa chuẩn hóa

Hệ số chuẩn
hóa Beta

t

p

15,843

<0,001

B

SE

Hằng số (Constant)

2,448

0,155

Tính sáng tạo

0,101

0,029

0,172

3,492

0,001

Tự trắc ẩn - Tích cực

0,221

0,047

0,233

4,732

<0,001

62

AR2

0,105

F(2, 407)

25,015

p

<0,001

Durbin Watson

1,558

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 10 (271), 10 - 2021


Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính trên hai yếu tố có tác động thúc
đẩy gia tăng sự hài lịng của học sinh ở bảng 10 giải thích 10,5% biến thiên sự
hài lịng của học sinh; trong đó, khía cạnh tích cực của tự trăc ân có tác động
mạnh hon đặc trưng nhân cách sáng tạo.

Có thể thấy, các yếu tố tác động nghịch chiều, kìm hãm sự hài lịng có
khả năng dự báo cao hơn so với nhóm các yếu tố có tác động thúc đấy sự hài
lịng về trường học của học sinh THCS. Do vậy, để nâng cao sự hài lòng về
trường học của học sinh THCS nói riêng và học sinh nói chung, việc tác động
làm giảm các yếu tố tiêu cực sẽ cho hiệu quả cao hơn so với việc tác động làm
tăng các khía cạnh tích cực.
4. Kết luận

Với những kết quả thực tiễn hên, có thể thấy, mức độ hài lịng nói chung
của học sinh THCS với trường học nằm ở ngưỡng trung bình; trong đó mức độ
hài lịng với mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên trong hoạt động dạy và học
ở nhà trường là cao nhất. Giữa các khía cạnh hài lịng về trường học có tương
quan thuận, có mối quan hệ bổ sung, hồ trợ lẫn nhau, khi mức độ hài lịng ở một
khía cạnh tăng lên, thì mức độ hài lịng ở hai khía cạnh cịn lại và mức độ hài
lịng với trường học nói chung cũng tăng lên và ngược lại. Các yếu tố nhân cách
có mối liên hệ khác nhau với mức độ hài lịng về trường học nói chung và các
khía cạnh hài lịng nói riêng của học sinh THCS. Các yếu tố tích cực của nhân

cách có tương quan thuận với sự hài lòng về trường học. Ngược lại, các yếu tố
tiêu cực có tương quan nghịch với sự hài lịng về trường học của học sinh. Các
đặc trưng nhân cách như tính nóng nảy, tính gây hân, tính sáng tạo và chiêu cạnh
tích cực của lịng tự trắc ẩn giải thích cho sự biến thiên mức độ hài lòng về
trường học, trong đó các yếu tố tác động nghịch chiều, kìm hãm sự hài lịng có
khả năng dự báo cao hơn so với nhóm các yếu tố có tác động thúc đấy sự hài
lòng về trường học của học sinh THCS. Đây cũng là điều có thể thấy được ở
những mơ hình dự báo sự biến thiên các khía cạnh của sự hài lòng về trường học
của học sinh THCS. Kết quả nghiên cứu thực tiễn được mô tả trong bài viết này
chỉ là những dữ liệu ban đầu được thu thập trong một nghiên cứu mang tính thí
điểm được đặt ra trong bối cảnh trường học ở Việt Nam. Từ nghiên cứu xuất
phát này, nhóm nghiên cứu hy vọng sẽ tiếp tục có các xem xét chuyên sâu hơn
về học sinh trung học cơ sở Việt Nam trong lĩnh vực học đường.
Lời cảm ơn: Bài viết là một phần kết quả nghiên cứu của đề tài: Đe xuất mơ
hình giảo dục nhân cách cho học sinh trung học cơ sở từ góc độ Tâm lý học',

Mã số QG.20.40; Đại học Quốc gia Hà Nội chủ trì; TS. Trần Thu Hương làm
chủ nhiệm đề tài.

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 10 (271), 10 - 2021

63


Tài liệu tham khảo
Tài liệu tiếng Việt
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013). Quyết định sổ 3982/QĐ-BGDĐT ngày 17/9/2013
phê duyệt để án “Xây dựng phương pháp đo lường sự hài lòng của người dân đoi với
dịch vụ giáo dục công ”.
2. Trần Thu Hương và Ngô Thanh Huệ (2018). Nghiên cứu sự hạnh phúc ở trường

học của học sinh Việt Nam: Tiếp cận đánh giá đa chiều. Tạp chí Tâm lý học xã hội.
So 3. Tr. 15 - 35. ISSN: 0866-8019.

Tài liệu tiếng Anh
3. Ainley J. (1991). High school factors that influence students to remain in school.
Journal of Educational Research. Vol. 85. p. 69 - 80.
4. Ardi p., Kwartarini Wahyu Y. (2012). What make teenagers happy? An exploratory
study using indigenous psychology approach. International Journal of Research Studies
in Psychology. Vol. 1 (2). p. 53-61.
5. Baker J. A. (1998). The social context ofschool satisfaction among urban, lowincome,
African-American students. School Psychology Quarterly. Vol. 13. p. 25 - 44.
6. Baker J.A. (1999). Teacher-Student interaction in urban at-risk classrooms:
Differential behavior, relationship quality, and student satisfaction with school.
Elementary School Journal. Vol. 100. p. 57 - 70.
7. Byrne B.M. and R.J. Shavelson (1996). On the structure of social self-concept for
pre-, early, and late adolescents: A test ofShavelson.
8. Hubner and Stanton (1976). Model. Journal of Personality and Social Psychology.
Vol. 70. p. 599-613.

9. Catalano R.F., Haggerty K.P., Oesterie s., Fleming C.B. and Hawkins J.D. (2004).
The importance of bonding to schools for healthy development: Findings from the
social development research group. The Journal of School Health. Vol. 74. p. 252 262. DOI: 10.111 l/j.l746-1561.2004.tb0828Lx

10. Cerf, Gantwerk, Martz and Vermeire (2012). New Jersey school climate survey:
Survey administration guide, State of New Jersey. Department of Education.

11. Chen S.Y. and Lu L. (2009). Academic correlates of Taiwanese senior high school
students' happiness. Adolescence. Vol. 44 (176). p. 979 - 992.

12. Cheung H.Y. and Chan A.W.H. (2011). The relationship of competitiveness

motive ofpeople's happiness through education. International Journal of Intercultural.
Vol. 35. p. 179 - 185.

64

TẠP CHÍ TÂMLÝHỌC, SỔ 10(271), 10-2021


13. Cock D. and Halvari H. (1999). Relations among achievement motives, autonomy,
performance in mathematics, and satisfaction of pupils in elementary school.
Psychological Reports. Vol. 84. p. 983 - 997.

14. Cohen J., McCabe E., Michelli N. and Pickeral T. (2009). School climate: Research,
policy, practice, and teacher education. Teachers College Record. Vol. Ill (1).
p. 180-213.

15. Diener E. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin. Vol. 95. p. 542 - 575.

16. Diener E., Suh E.M., Lucas R.E. and Smith H.L. (1999). Subjective well-being:
Three decades ofprogress. Psychological Bulletin. Vol. 125. p. 276 - 302.
17. Epstein J. and J.M. McPartland (1976). The concept and measurement of the
quality ofschool life. American Educational Research Journal. Vol. 13. p. 15 - 30.
18. Fleming J.s. and Courtney B.E. (1984). The dimensionality of self-esteem: II.
Hierarchical facet model for revised measurement scales. Journal of Personality and
Social Psychology. Vol. 46 (2). p. 404 - 421. DOI: 10.1037/0022-3514.46.2.404.
19. Florin A. (201 lb). Qualitẻ de vie et bien-être des enfants à Tẻcole?. Journal des
Professionnels de la Petite Enfance. Vol. 72. p. 54 - 55.

20. Freudenberg N., Ruglis J. (2007). Reframing school dropout as a public health
issue. Prev Chronic Dis. 4 (4). oct/07 0063.htm.

21. Gonzalez-Carrasco M.. Casas F., Vinas F., Malo S-, Gras M.E. and Bedin L.
(2017). What leads subjective well-being to change throughout adolescence?. An
Exploration of Potential Factors, Child Ind Res. Vol. 10. p. 33 - 56. DOI: 10.1007/
S12187-015-9359-6.
22. Huebner E.s. (1994). Preliminary development and validation of a multidimensional
life satisfaction scale for children. Psychological Assessment. Vol. 6. p. 149 - 158.
DOI: 10.1037/1040-3590.6.2.149.
23. Huebner E.s. (2004). Research on assessment of life satisfaction of children and
adolescents. Social Indicators Research. Vol. 66. p. 3 - 33.

24. Huebner E.s. and McCullough G. (2000). Correlates of school satisfaction among
adolescents. The Journal of Educational Research, p. 331 - 335.
25. Huebner E.S., Ash c. and Laughlin J.E. (2001). Life experiences, locus of control,
and school satisfaction in adolescence. Social Indicators Research. Vol. 55 (2). p. 167 183. DOI: 10.1023/A:1010939912548.
26. John O.P., Donahue E.M. and Kentle R.L. (1991). Big Five Inventory (BFl) [Database
record], APA PsycTests. DOI: 10.1037/107550-000.

27. Kutsyuruba B., Klinger Don A. and Hussain A. (2015). Relationships amongs
school climate, school safety, and student achievement and well-being: A review of
TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, SỐ 10 (271), 10 - 2021

65


the literature. Review of Education. Vol. 3. No. 2. p. 103 - 135. DOI: 10.1002/
rev3.3043.

28. Lester L. and Cross D. (2015). The relationship between school climate and
mental and emotional well-being over the transition from primary to secondary

school. Psycho Well-being. Vol. 5 (1). p. 9. DOI: 10.1186/sl3612-01500037-8.

29. Liu w., Mei J., Tian L. and Huebner E.s. (2015). Age and gender differences in the
relation between school-related social support and subjective well-being in school
among students, social indicators research: An international and interdisciplinary’.
Journal for Quality-of-life Measurement (ed). Springer: Vol. 125 (3). p. 1.065 - 1.083.
DOI: 10.1007/si 1205-015-0873-1.

30. Natvig G.K., Albrektsen G. and Qvamstrom u. (2003). Associations between
psychosocial factors and happiness among school adolescents. International Journal
ofNursing Practice. Vol. 9 (3). p. 166 - 175. DOI: 10.1046/j.l 440-172X.2003.00419.x.
31. Neff K.D. (2003b). The development and validation of a scale to measure selfcompassion. Self and Identity. Vol. 2 (3). p. 223 - 250.
32. OECD (2017). PISA 2015 Results (Vol. Ill): Students’ Well-Being. PISA. OECD
Publishing. Paris.
33. Osterman K.F. (2000). Students' need for belonging in the school community.
Review of Educational Research. Vol. 70. p. 323 - 367.
34. Reyes o. and L.A. Jason (1993). Pilot study examining factors associated with
academic success for Hispanic high school students. Journal of Youth and Adolescence.
Vol. 22. p. 57-71.
35. Rumsey D.J. (2021). Statistics II For Dummies. 2nd edition. Ed. Wiley.
36. Shin D.c. and Johnson D.M. (1978). Avowed happiness as an overall assessment
of the quality’ of life. Social Indicators Research. Vol. 5. p. 475 - 492. DOI: 10.1007/
BF00352944.
37. Suldo S.M. and Huebner E.s. (2005). Is extremely high life satisfaction during
adolescence advantageous?. Social Indicators Research. Vol. 78. p. 179 - 203.

38. Sumner w. (1996). Welfare, happiness, and ethics. Oxford: Clarendon Press.
39. Verkuyten M. and J. Thijs (2002). Racist victimization among children in the
Netherlands: The effect of ethnic group and school. Ethnic and Racial Studies. Vol. 25.
p. 310-331.

40. Wang M.T. (2009). School climate support for behavioral and psychological
adjustment: Testing the mediating effect of social competence. School Psychology
Quarterly Vol. 24 (4). p. 240 -251.

66

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, SỐ 10 (271), 10 - 2021