NGHIÊN CỨU TÁC ĐỘNG GÓP PHẦN ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN VÀ MÔN HÓA HỌC

HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2021-0185
Educational Sciences 2021, Volume 66, Issue 4E, pp. 13-22
This paper is available online at

NGHIÊN CỨU TÁC ĐỘNG GÓP PHẦN ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC MƠN KHOA HỌC TỰ NHIÊN VÀ MƠN HĨA HỌC

Cao Thị Thặng1 và Lê Ngọc Vịnh2
1Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
2Sở Giáo dục và Đào tạo Bình Định

Tóm tắt. Ở nhiều nước trên thế giới, nghiên cứu tác động trong giáo dục là một xu hướng
tất yếu giúp giáo viên đồng thời là nhà nghiên cứu thay đổi hiện trạng của chính họ một
cách thiết thực và hiệu quả. Nghiên cứu tác động trong giáo dục để đổi mới giáo dục. Tuy
nhiên, hiện nay ở Việt Nam việc thực hiện nghiên cứu tác động (nghiên cứu khoa học sư
phạm ứng dụng) cịn nhiều khó khăn bất cập đối với giáo viên, trong đó có giáo viên dạy
học môn Khoa học Tự nhiên và mơn Hóa học. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để việc nghiên
cứu tác động góp phần đổi mới giáo dục Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực của
học sinh trong dạy học các môn học nói chung, trong mơn Khoa học Tự nhiên và mơn Hóa
học nói riêng? Trên cơ sở phân tích thực trạng, tìm ngun nhân cơ bản, các tác giả đã đề
xuất một số giải pháp giúp giải quyết vấn đề trên.
Từ khóa: nghiên cứu tác động, đổi mới giáo dục, phát triển năng lực, môn Khoa học Tự
nhiên và mơn Hóa học.

1. Mở đầu

Việc tìm hiểu một số cơng trình nghiên cứu [1-9] cho thấy: Từ những năm 80 của thế kỉ
XX cho đến nay, ở nhiều nước như Mỹ, Anh, Pháp... và nhiều nước ở Châu Âu, Châu Á, Châu
Phi… nghiên cứu tác động (NCTĐ) trong giáo dục được xem là một định hướng nghiên cứu có

hệ thống do giáo viên (GV) thực hiện như một nhà nghiên cứu để đổi mới dạy học của chính họ
tại trường, tại địa phương... Từ những kết quả của các nhà nghiên cứu khác, GV vận dụng trong
điều kiện bối cảnh cụ thể giúp thực hiện các giải pháp thay thế (một tác động) của bản thân, giải
thích và ứng dụng kết quả.

Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về lí luận, thực hành của NCTĐ trong giáo dục nói
chung và trong các mơn Khoa học nói riêng. Nhiều cơng trình đã được đăng tải rộng rãi và rất
dễ truy cập thơng qua cơng cụ tìm kiếm Google. Tác giả Ernie Stringer đã đưa ra các phân tích
về Tác động trong giáo dục (Action Research in Education) trên cơ sở trích dẫn 1507 bài báo,
tác giả Mary MC Ateer (2013) đã có nghiên cứu về Action Research in Education trên cơ sở
trích dẫn 188 bài viết, tác giả Stephen Mcorey (2014) đã có nghiên cứu về Action Research in
Education với 188 bài trích dẫn, Brigget Somekh et al (2009) đã có tổng quan về Action
Research for Education reform: remodelling actionresearch therier and Practicec in local
contexts trên cơ sở trích dẫn 498 bài viết, Hollingsworth đã nghiên cứu về International
Action Research: Education reform với trích dẫn 218 bài viết, Hollingsworth với nghiên
cứu Posioning teacher research in Educational reform với trích dẫn 74 bài viết. Các vấn đề

Ngày nhận bài: 18/8/2021. Ngày sửa bài: 5/10/2021. Ngày nhận đăng: 12/10/2021.
Tác giả liên hệ: Cao Thị Thặng. Địa chỉ e-mail:

13

Cao Thị Thặng và Lê Ngọc Vịnh

mà GV, nhà nghiên cứu quốc tế đã đề cập tới, đó là: vai trị, tầm quan trọng của NCTĐ trong
việc thúc đẩy công bằng xã hội lớn hơn trong thời kì biến động chính trị và q trình chuyển đổi
(thí dụ ở Namibia, Nam Phi, Nga và Tây Ban Nha…); sử dụng NCTĐ để thúc đẩy cải cách
trường học và phát triển giáo viên (thí dụ ở Singapore, Nhật Bản và Hồng Kông….) hoặc thúc
đẩy việc sử dụng các phương pháp dạy học mới, tích cực cụ thể góp phần nâng cao trình độ GV
(Mỹ, Anh…); ảnh hưởng của các trường đại học trong việc tổ chức và hỗ trợ các cộng đồng

nghiên cứu tác động của GV tại địa phương (thí dụ như Áo, Nam Phi, Palestine, Thái Lan và
Trung Quốc…); sự xuất hiện của NCTĐ là kết quả của những nỗ lực cấp cơ sở của giáo viên để
cải thiện thực tiễn dạy học của chính họ (thí dụ Mỹ, Châu Âu, Châu Á, Châu Phi). Trong thời
gian sau này (cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI), NCTĐ được đưa vào chương trình đào tạo sau đại
học của một số nước như Anh, Mỹ… Đã có một số đề tài của các học viên thạc sĩ, tiến sĩ về
Khoa học Giáo dục ở Trường Đại học Giáo dục (thí dụ School of Educational University of
Bristol) thuộc lĩnh vực NCTĐ góp phần đổi mới giáo dục. Việc nghiên cứu phát triển và đánh
giá năng lực HS đã được nghiên cứu ở nhiều quốc gia trên thế giới từ những năm 2000 đến nay,
thí dụ trong các tài liệu [10-12].

Ở Việt Nam, nghiên cứu tác động “Action research in education” được dịch là “Nghiên
cứu Khoa học Sư phạm Ứng dụng” (NC KHSPUD) [13]. Nội dung NC KHSPUD đã được
chuyên gia Hồng Kông tập huấn cho GV Tiểu học (TH) và Trung học Cơ sở (THCS), giảng
viên sư phạm (GiV SP) của 14 tỉnh miền núi phía Bắc lần đầu tiên tại Dự án Việt - Bỉ năm
2008, 2009 nhằm nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học của GV. Kết quả triển khai trong
phạm vi Dự án đã được Bộ GD&ĐT đánh giá cao và quyết định triển khai tập huấn cho GV cốt
cán từ cuối năm 2010. Việc hoàn thiện Tài liệu do Dự án Việt - Bỉ, Bộ GD&ĐT thực hiện từ
năm 2010, 2012, 2013, 2014 và sau đó 2019, nội dung NC KHSPUD [14] đã được Bộ GD&ĐT
tập huấn cho nhiều GV cốt cán từ tiểu học đến THPT, chuyên viên chỉ đạo chun mơn, các cán
bộ quản lí giáo dục trong việc triển khai các dự án phát triển THPT 2012, dự án THCS vùng
khó khăn nhất 2013, Chương trình Phát triển Giáo dục Trung học 2014, Dự án phát triển THPT
giai đoạn hai 2019 [15] nhằm tăng cường năng lực nghiên cứu cho các GV và cán bộ chỉ đạo
quản lí giáo dục, góp phần đổi mới giáo dục phổ thông. Tuy nhiên cho đến nay việc vận dụng
của GV, GiV SP và phát huy tác dụng của nghiên cứu KHSPUD còn rất hạn chế.

Từ năm 2008 đến nay cũng đã có một số đề tài, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ đề cập tới
việc phát triển năng lực cho HS, SV thơng qua dạy học hóa học và từng bước vận dụng theo
nghiên cứu quy trình NC KHSPUD thí dụ như [16-19] đặc biệt là thiết kế công cụ đánh giá
năng lực (NL), phân tích dữ liệu trong thực nghiệm sư phạm.

Tuy nhiên cho đến nay, chưa có một cơng trình nghiên cứu nào nghiên cứu về thực trạng
của việc triển khai NCTĐ, nguyên nhân và đề xuất các giải pháp giúp việc NCTĐ góp phần đổi
mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực nói chung [20] và trong dạy học các
mơn Khoa học Tự nhiên nói riêng theo chương trình và sách giáo khoa mới nói riêng [21, 22].

2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Sơ lược vài nét về thực trạng của việc nghiên cứu tác động trong giáo dục hiện nay

2.1.1. Trên thế giới

Từ các kết quả nghiên cứu sách, bài báo thu thập được như đã dẫn ra ở phần mở
đầu, chúng tơi có một số nhận xét sau:

Việc nghiên cứu và triển khai NCTĐ đã đặc biệt phát triển mạnh mẽ từ những năm 90 của
thế kỉ XX cho đến nay. Rất nhiều các nghiên cứu đã cho thấy: nghiên cứu tác động có vai trị
quan trọng trong việc đổi mới giáo dục từ chương trình, sách giáo khoa, áp dụng phương pháp
dạy học mới, đánh giá kết quả học tập,… đặc biệt NCTĐ có vai trị quan trọng tạo ra các nhà

14

Nghiên cứu tác động góp phần đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh...

nghiên cứu giáo viên giúp thay đổi hiện trạng của chính họ và mơi trường giáo dục nơi họ làm
việc. NCTĐ được giáo viên thực hiện ở nhiều cấp độ khác nhau: cấp trường, cấp địa phương,
cấp quốc gia và có những kết quả khác nhau. Cho đến nay NCTĐ đã được nghiên cứu và ngày
càng hoàn thiện từ lí luận đến thực tiễn theo một quy trình khoa học. Một số đề tài NCTĐ đã có
kết quả là những luận văn thạc sĩ, tiến sĩ Khoa học Sư phạm Tâm lí trong các mơn Tốn và
Khoa học Tự nhiên cũng như Khoa học Xã hội,…

NCTĐ là một hoạt động không thể thiếu trong các nhà trường góp phần đổi mới giáo dục
nói chung và đổi mới dạy học các môn Khoa học Tự nhiên và mơn Hóa học nói riêng, đặc biệt
giúp GV phát triển chun mơn theo hướng GV ngồi nhiệm vụ người dạy học, GV còn là nhà
nghiên cứu để đổi mới chính họ. Nghiên cứu đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng
lực người học cũng là một vấn đề quan trọng của NCTĐ ở nhiều nước trên thế giới.

2.1.2. Ở Việt Nam

Đã có các văn bản chỉ đạo của Bộ GD&ĐT về đổi mới giáo dục, về chỉ đạo triển
khai NC KHSPUD,… cùng với kinh nghiệm thực tế của các tác giả là học viên của lớp
tập huấn về NC KHSPUD và sự tham gia đánh giá thực hành áp dụng NC KHSPUD của các
học viên tại các lớp tập huấn về NC KHSPUD tại dự án Việt - Bỉ 2010 (các học viên là chuyên
gia tập huấn của Bộ GD&ĐT trong các lớp tập huấn của dự án Việt - Bỉ). Ngồi ra cịn có một
số dự án của Bộ GD&ĐT từ năm 2010 đến nay, có các chuyên gia tư vấn và chủ nhiệm 2 đề tài
NC KHSPUD tại Bình Định là cán bộ hướng dẫn một số đề tài thạc sĩ, tiến sĩ về phát triển NL
của HS/SV thông qua dạy học mơn Hóa học, mơn KHTN (Vật lí, Hóa Học, Sinh học) ở trường
THCS.

Thông qua trao đổi với các GV là thành viên tham gia lớp tập huấn, một số GV, GiV sư
phạm đang công tác dạy học ở trường phổ thông và sư phạm, các GV tham gia nghiên cứu đề
tài, một số học viên cao học và NCS, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:

Tài liệu Nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng đầu tiên được một chuyên gia giáo dục
Hồng Kông biên soạn theo hướng rõ ràng, đơn giản dễ hiểu nhất để giúp nâng cao năng lực
nghiên cứu khoa học cho GiV sư phạm, GV từ tiểu học đến THCS của 14 tỉnh miền núi phía
Bắc. Tài liệu này được biên soạn trên cơ sở tham khảo các tài liệu Action reseearch in
Education của Hồng Kong, Singapore, Mỹ và các nước khác theo chuẩn quốc tế.

Nội dung chủ yếu gồm: Khái niệm về NC KHSPUD, vai trị của NCKHSPUD, quy trình
NC KHSPUD khá chi tiết, kèm theo thí dụ minh họa nghiên cứu chủ yếu của nước ngồi, nhưng

chưa có đề tài phát triển NL cho HS. Từ năm 2010 đến năm 2012, 2019, Tài liệu đã được Dự án
Việt Bỉ, Dự án THCS vùng khó khăn nhất, Dự án phát triển THPT giai đoạn 2 của Bộ GD&ĐT
hoàn thiện, chú ý bổ sung một vài thí dụ minh họa có đề tài Việt Nam nhưng hầu như chưa có
nội dung phát triển NL cho HS các cấp học, trong các môn học.

Theo chúng tôi cho đến nay việc triển khai NCTĐ còn gọi là NC KHSPUD ở Việt Nam
cũng đã đạt được một số kết quả và còn một số hạn chế như sau:

* Một số kết quả về triển khai nghiên cứu tác động ở Việt Nam
- Đã có tài liệu về NCTĐ để tập huấn cho GV và cán bộ quản lí theo quy trình các bước rõ
ràng, có một vài ví dụ minh họa đề tài nghiên cứu của Việt Nam.

- Đã triển khai tập huấn cho các GV cốt cán và cán bộ quản lí giáo dục của 63 tỉnh, thành
phố trong cả nước.

Sau khi được tập huấn, áp dụng, đánh giá, rút kinh nghiệm qua các lớp tập huấn của dự án
Việt - Bỉ 2008 - 2010, lần đầu tiên việc nghiên cứu khoa học cho giáo viên và GiV sư phạm đã
được thực hiện khá bài bản và đã có những kết quả và bài học nhất định. Từ kết quả này đã triển
khai tập huấn cho các GV cốt cán của các tỉnh còn lại, Bộ GD&ĐT mở rộng tập huấn cho các
đối tượng GV từ tiểu học, THCS, THPT và GiV SP của cả nước thông qua các dự án khác nhau.

15

Cao Thị Thặng và Lê Ngọc Vịnh

- Ở một số địa phương, đã có giai đoạn NCTĐ được khuyến khích áp dụng và đổi mới
trong việc thực hiện sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên.

- Từ năm 2008 đến nay đã có một số đề tài luận văn, luận án cũng có bước đầu áp dụng
một số nội dung theo tinh thần NCTĐ.

Nhìn chung, ngọn lửa NCTĐ đã được thắp lên và tỏa sáng từ dự án Việt - Bỉ đến nay đã
hơn 10 năm. Bước đầu một số GV Việt Nam đã biết về NCTĐ và đã có một số ít GV, đặc biệt
là một số học viên cao học và nghiên cứu sinh mơn Hóa học đã bắt đầu tìm hiểu và áp dụng.

* Một số hạn chế
Việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa trong đó có mơn Khoa học Tự nhiên và mơn
Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh đã và đang được thực hiện ở Việt Nam.
NCTĐ của GV theo định hướng phát triển năng lực giúp GV đổi mới dạy học trong bối cảnh cụ
thể địa phương theo tinh thần đổi mới trong các lớp tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo là một
vấn đề cấp thiết cần phải đặt ra.
Thực tế cho thấy việc NCTĐ của các GV nói chung và GV mơn KHTN ở cấp THCS, mơn
Hóa học ở cấp THPT chưa được triển khai một cách có hệ thống và đầy đủ nhằm đáp ứng yêu
cầu đổi mới dạy học theo định hướng phát triển NL của HS của Bộ GD&ĐT hiện nay. NCTĐ
vẫn còn chưa được phát động cho các GV thực hiện song song với việc đổi mới, chương trình
SGK các mơn học nói chung, trong đó có mơn KHTN và mơn Hóa học nói riêng.
Trong quá trình tập huấn và triển khai áp dụng NCTĐ, GV cịn gặp khó khăn về chun
mơn, cụ thể như sau:

• Chọn đề tài nghiên cứu
- Đa số GV còn lúng túng trong xác định đề tài NCTĐ. Chủ yếu các đề tài của GV nghiên
cứu nâng cao kết quả dạy học (kiến thức, kĩ năng) thông qua một số biện pháp tác động.
- Bước đầu một số đề tài đã có triển khai phát triển năng lực thông qua dạy học Hóa học
nhưng cịn chưa thống nhất, chưa đầy đủ và cịn có sự khác biệt.
Việc xác định thực trạng và nguyên nhân cơ bản liên quan đến phát triển và đánh giá năng
lực, xác định phạm vi tác động tùy theo năng lực của mỗi giáo viên. Việc xác định các vấn đề
nghiên cứu dưới dạng các câu hỏi nghiên cứu cũng như đề xuất giả thuyết nghiên cứu còn hạn chế.
- Xác định thiết kế nghiên cứu
Đôi khi GV chọn thiết kế nghiên cứu chưa phù hợp. Thí dụ: Chọn 10A là lớp thực nghiệm
(TN) năm học 2010 - 2011 nhưng chọn lớp đối chứng (ĐC) lại là lớp 10B năm học trước đó.

Hoặc chọn lớp TN và lớp ĐC lại là hai lớp ở 2 trường khác nhau ở cùng năm học.
- Thời điểm tác động; bài kiểm tra trước tác động là bài kiểm tra trước khi thực hiện một
biện pháp phát triển NL mới thí dụ như dạy học dự án… nhưng GV lại dạy học theo biện pháp
mới rồi mới kiểm tra và vẫn cho là kiểm tra trước tác động.
- Có trường hợp khi chọn một biện pháp mới, GV dạy cả ở lớp ĐC và TN vì cho rằng các
em HS ở lớp ĐC không được học thì làm sao đánh giá được kết quả. Điều này là khơng đúng vì
lớp ĐC và lớp TN được chọn là tương đương nên chỉ thực hiện ở lớp TN và so sánh kết quả mới
biết được tác động của biện pháp phát triển NL ở mức độ nào.
- Việc chọn tác động và đánh giá sau tác động đơi khi chưa đảm bảo tính khoa học: Ở lớp
TN đôi khi chỉ cho HS thực hiện 1 bài học theo biện pháp mới và đánh giá NL chỉ sau 1 bài là
thực sự rất hạn chế.
- Trong một nghiên cứu có nhiều biện pháp nhưng chưa thống nhất được một số tiêu chí
chung khiến cho mỗi biện pháp lại đánh giá bằng các cơng cụ khác nhau dẫn đến khó khăn và
giảm tính thống nhất, nhất quán trong đánh giá.

16

Nghiên cứu tác động góp phần đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh...

- Trong một biện pháp có thể có tác động gồm 4 - 5 bài/chủ đề dạy học thì sau mỗi bài/chủ
đề lại đánh giá NL, đánh giá 4 - 5 lần khác nhau dẫn đến khó khăn, phức tạp cho người thực
nghiệm ở cơ sở mà trong thực tế rất khó thực hiện, trong khi chỉ cần đánh giá lần cuối cùng sau
tác động thì mới đảm bảo đánh giá sự phát triến NL của HS sau tác động.

• Đo lường và thu thập dữ liệu
- Công cụ đánh giá: Đôi khi công cụ đánh giá được thiết kế chưa đảm bảo độ giá trị thể

hiện ở phiếu hỏi, nội dung ma trận đề và đề kiểm tra chưa đánh giá được NL theo các tiêu chí và
biểu hiện của NL đã xác định. Đề kiểm tra chỉ nhằm đánh giá kết quả học tập theo kiến thức, kĩ
năng mà chưa phải là NL, là mục tiêu của đề tài.

- Công cụ đánh giá đánh giá NL nhưng chỉ có điểm từng tiêu chí mà chưa có điểm tổng của
NL đó trên cơ sở điểm tổng của các tiêu chí nên thiếu tính tổng thể.

- Việc vận dụng các biện pháp đôi khi chưa đảm bảo điều kiện, thí dụ đánh giá độ tin cậy
của dữ liệu theo phương pháp chia đôi dữ liệu nhưng số câu hỏi chỉ là số lẻ, điểm của mỗi câu
hỏi không như nhau, số câu hỏi quá ít chỉ 4 - 5 câu hỏi tự luận là chưa đúng. Trong khi theo tài
liệu, số câu hỏi ít nhất là 10 câu hỏi, điểm số mỗi câu đều như nhau và thường sử dụng cho đề
TNKQ, tổng số câu hỏi phải là số chẵn.

• Phân tích dữ liệu
Thơng thường hiện nay mới chỉ dừng ở việc tính điểm trung bình, tính p của phép kiểm
chứng T-Test, chênh lệch giá trị trung bình chuẩn SMD từ đó suy ra mức độ ảnh hưởng của tác
động mà chưa tính hệ số tương quan giữa các kết quả kiểm tra, thí dụ tính tương quan giữa kết
quả phiếu hỏi của GV và phiếu tự đánh giá của HS, giữa bài kiểm tra Hóa học với điểm đánh
giá NL qua phiếu hỏi… Do đó chưa đánh giá được độ tin cậy, độ giá trị (đồng quy, dự báo) của
dữ liệu thu thập được một cách định lượng.
Một số GV cịn ngại khó khi thu thập và phân tích dữ liệu. Thường thì các GV Tốn, Vật lí,
Cơng nghệ ít gặp khó khăn hơn là các GV Hóa học và Sinh học.

• Bàn luận kết quả
Nhiều GV còn lan man mà chưa biết dựa vào kết quả của các tham số thống kê để đưa ra
bàn luận khoa học hướng đến việc đánh giá ảnh hưởng tác động đến mỗi tiêu chí NL nói riêng
và kết quả tổng hợp về sự phát triển một NL cụ thể nói chung. Những hạn chế trên cần được
khắc phục để giúp việc NCTĐ góp phần đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển NL của
HS đạt hiệu quả, cụ thể là trong mơn Khoa học Tự nhiên ở THCS và mơn Hóa học phổ thơng
theo chương trình và sách giáo khoa mới.

2.2. Nguyên nhân

Từ việc quan sát, đánh giá kết quả thưc hành của học viên các lớp tập huấn, trao đổi với
các GV, GiV sư phạm cốt cán, một số cán bộ chỉ đạo, cán bộ quản lí, trao đổi và trực tiếp làm
việc với các GV phổ thông, học viên cao học, một số NCS, chúng tôi xác định một số nguyên
nhân cơ bản của việc NCTĐ cịn có những hạn chế, chưa thực sự góp phần đổi mới giáo dục
trong giai đoạn trước đây cũng như hiện nay.

* Nguyên nhân khách quan
Đây là vấn đề mới và khó đối với các giáo viên Việt Nam đặc biệt là việc xác định đề tài
NCTĐ, lập kế hoạch và triển khai nghiên cứu cho một đề tài cụ thể ở một trường, một địa
phương theo đúng quy trình.
* Nhận thức của các cấp quản lí giáo dục và giáo viên cịn hạn chế
- Chưa thấy được tầm quan trọng của việc nghiên cứu tác động. Việc chỉ đạo chưa thật
đồng bộ giữa các cấp trong quản lí giáo dục.

17

Cao Thị Thặng và Lê Ngọc Vịnh

- Việc sử dụng kết quả nghiên cứu tác động của các GV chưa được hiệu quả nên chưa
khuyến khích các GV tham gia nghiên cứu tác động tại địa phương.

* Tài liệu tập huấn và tổ chức tập huấn
Tài liệu tập huấn và tổ chức tập huấn chưa được cập nhật với những vấn đề đổi mới giáo
dục phổ thông là phát triển và đánh giá NL của HS.
- Tài liệu tập huấn còn một số hạn chế, chưa giải quyết được một số vấn đề về phát triển và
đánh giá năng lực nói chung chưa có hướng dẫn chung thực hiện đề tài về phát triển và đánh giá
năng lực học sinh cũng như khơng có thí dụ minh họa về vấn đề này. Một số nội dung còn chưa
cụ thể, còn chung chung.
- Việc tổ chức tập huấn cho GV chưa có sự phân loại GV theo chun mơn nên trong q
trình thực hành nhiều GV chưa có cơ hội vận dụng và trao đổi theo nhóm chun mơn để có kĩ

năng vận dụng.
* Sự liên kết của các trường sư phạm và Viện nghiên cứu Khoa học Giáo dục với địa phương
Cịn ít có sự vào cuộc, sự liên kết giữa các nhà khoa học, cán bộ nghiên cứu, giảng viên sư
phạm,… trong việc đỡ đầu nghiên cứu của giáo viên ở các địa phương để tạo ra sản phẩm
nghiên cứu tác động có giá trị đích thực cao hơn một sáng kiến kinh nghiệm hiện nay.

2.3. Đề xuất một số giải pháp

Từ việc nghiên cứu kinh nghiệm của nước ngoài, các văn bản chỉ đạo của Bộ GD&ĐT,
kinh nghiệm tập huấn và kết quả bước đầu triển khai nghiên cứu tác động trong việc hướng dẫn
luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ, trực tiếp thực hiện đề tài theo hướng nghiên cứu tác động tại
THCS Bình Định, chúng tơi xin đề xuất một số biện pháp giúp cho việc nghiên cứu tác động
góp phần đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung và thực hiện dạy học mơn Khoa học Tự nhiên
và mơn Hóa học theo định hướng phát triển NL của HS như sau:

* Nâng cao nhận thức của các cấp quản lí giáo dục về tầm quan trọng của nghiên cứu tác
động trong giáo dục đối với việc triển khai đổi mới chương trình, sách giáo khoa theo định
hướng phát triển năng lực.

* Triển khai đồng bộ tập huấn về chương trình, sách giáo khoa theo định hướng phát triển
NL học sinh với việc áp dụng triển khai đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng của các
giáo viên tại các trường sư phạm và trường phổ thông.

* Nâng cao năng lực của cán bộ quản lí giáo dục, nhận thức của GV- nhà nghiên cứu, GiV
sư phạm… thực hiện NCTĐ ở Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực chung và năng lực
đặc thù, thông qua:

- Xây dựng tài liệu tập huấn về nghiên cứu tác động theo tinh thần đổi mới phát triển NL
cho HS.

- Tập huấn theo tinh thần đổi mới, theo nhóm mơn gần nhau, thí dụ: nhóm mơn Tốn và
Khoa học Tự nhiên, nhóm mơn Khoa học Xã hội, Ngôn ngữ (Tiếng Việt, Tiếng Anh) để tạo
điều kiện cho các GV được thực hành thật sự tại các lớp tập huấn.

- Chỉ đạo thực hiện và triển khai: tập huấn, đánh giá, chia sẻ kinh nghiệm và kết quả giữa
các trường giữa các địa phương.

* Hoàn thiện, bổ sung tài liệu tập huấn về nghiên cứu tác động theo hướng phát triển và
đánh giá NL

Từ kinh nghiệm thực hiện tập huấn về NCTĐ, thực hiện đề tài NCTĐ, hướng dẫn vận dụng
NCTĐ, xin đề xuất cụ thể như sau:

Vận dụng NCTĐ trong ngữ cảnh địa phương, trong nhóm mơn học trong điều kiện đổi mới
giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt Nam: có thể có tài liệu theo mơn, nhóm mơn để việc vận

18

Nghiên cứu tác động góp phần đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh...

dụng, đánh giá, rút kinh nghiệm có ý nghĩa đối với các GV được tập huấn và triển khai áp dụng
ở địa phương hiệu quả hơn.

Để tạo điều kiện cho các giáo viên - nhà nghiên cứu dễ dàng hơn trong việc xác định và
thực hiện đề tài về phát triển năng lực HS thông qua dạy học các môn học/ hoạt động, cần chú ý
một số nội dung sau:

✓ Xác định nhóm các năng lực chung cần phát triển cho HS trong dạy học mơn học nói
chung trong đó có Khoa học Tự nhiên và mơn Hóa học nói riêng. Thí dụ:

- Năng lực tìm hiểu khoa học;
- Năng lực giải quyết vấn đề;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Năng lực tự học;
- Năng lực nghiên cứu/tìm tịi nghiên cứu khoa học;
- Năng lực hợp tác/hợp tác giải quyết vấn đề;
✓ Xác định nhóm năng lực chuyên biệt/ đặc thù cần phát triển trong các mơn/nhóm mơn học

trong đó có mơn Khoa học tự nhiên và mơn Hóa học. Thí dụ:
- Năng lực tìm hiểu khoa học tự nhiên, năng lực hóa học;
- Năng lực thực nghiệm, năng lực thực nghiệm hóa học;
- Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng (nội dung hóa học);
- Năng lực dạy học chủ đề tích hợp KHTN;
- Năng lực dạy học chủ đề dạy học STEM.
✓ Xác định một số tác động/biện pháp phát triển năng lực thơng qua dạy học nói chung và

mơn Khoa học và mơn Hóa học nói riêng như sau:
- Vận dụng/sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực, sử dụng phương tiện theo
hướng tích cực hóa hoạt động và phát triển NL của HS. Thí dụ: Áp dụng phương pháp dạy học
dự án; Vận dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng…; Sử dụng phương pháp dạy học theo góc;
Áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề…; Áp dụng phương pháp bàn tay nặn bột…;
Dạy học theo chủ đề tích hợp KHTN và chủ đề tích hợp STEM…
- Sử dụng câu hỏi và bài tập/nhiệm vụ để phát triển năng lực cho học sinh. Thí dụ xây dựng
và sử dụng bài tập Khoa học Tự nhiên và bài tập Hóa học để phát triển NL: Sử dụng bài toán
nhận thức…; Sử dụng bài tập thực nghiệm…; Sử dụng bài tập về vật sống…; Sử dụng bài tập
về năng lượng…; Sử dụng bài tập về vật chất…
+ Sử dụng các hình thức khác nhau để phát triển năng lực học sinh, thí dụ trong mơn Khoa
học và mơn Hóa học như: Ứng dụng cơng nghệ thơng tin và truyền thơng…; Sử dụng mơ hình
trải nghiệm KOLB…; Sử dụng mơ hình lớp học đảo ngược B-L…; Vận dụng quan điểm tích
hợp…; Vận dụng mơ hình nghiên cứu bài học …

* Đánh giá phát triển một số năng lực thông qua dạy học trong các mơn Khoa học Tự
nhiên nói chung và mơn Hóa học nói riêng. Thí dụ: Đánh giá năng lực thực nghiệm; Đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
* Xác định phạm vi của một đề tài nghiên cứu tác động gắn với tính thực tiễn của các đề
tài nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng. Thí dụ:
- Phạm vi hành chính:
+ Cấp trường: phạm vi một số bài. Thí dụ nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp
8A trường THCS thông qua dạy học các bài… Khoa học Tự nhiên 8.
+ Cấp tỉnh, phạm vi một chương/ chủ đề. Thí dụ: Phát triển năng lực thực nghiệm cho HS
thơng qua dạy học hóa học chương/chủ đề,... cho HS lớp 10.

19

Cao Thị Thặng và Lê Ngọc Vịnh

+ Cấp vùng, phạm vi nghiên cứu lớp. Thí dụ: Phát triển năng lực Thực nghiệm cho HS
thông qua dạy học Khoa học chương/ chủ đề….. cho HS lớp 9, vùng đồng bằng Bắc bộ.

- Phạm vi môn học:
+ Đơn mơn, thí dụ mơn Khoa học Tự nhiên, mơn Hóa học.
+ Đa mơn, thí dụ: Tăng cường năng lực thu gom, chế biến phế thải nhựa cho HS nhằm bảo
vệ môi trường sinh hoạt ở khu dân cư….
+ Liên môn, thí dụ có thể phát triển NL cho HS thơng qua dạy học chủ đề STEM Khoa
học, Cơng nghệ, Kĩ thuật, Tốn học).
- Mức độ đóng góp để đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực:
+ Sáng kiến kinh nghiệm: để dạy một bài, một nội dung cụ thể.
+ Khóa luận tốt nghiệp: Phát triển một năng lực cụ thể, tại một trường thông qua dạy học.
+ Luận văn thạc sĩ: Phát triển một năng lực cụ thể tại các trường trong huyện, quận để giải
quyết vấn đề phát triển NL cho HS ở địa phương.
+ Luận án tiến sĩ: có thể phát triển NL để giải quyết vấn đề của một tỉnh, vùng.

+ Đề tài nghiên cứu khoa học công nghệ: cấp Tỉnh, cấp Vùng, cấp Bộ.
Để nâng cao năng lực nhận thức và vận dụng dễ dàng cho GV, cần cụ thể hóa nội dung tài
liệu nghiên cứu tác động theo tinh thần Việt Nam: Các thí dụ, các minh chứng, nội dung của các
bước nghiên cứu tác động được mô phỏng rõ ràng, dễ hiểu, phù hợp với thực tiễn Việt Nam,
vùng, địa phương để GV có thể học tập và vận dụng trong việc thực hành tại lớp tập huấn và
triển khai sau này.
Chú ý trong tài liệu tập huấn cần có minh họa, phạm vi áp dụng, chú ý ở mỗi bước để GV
được tập huấn có kiến thức kĩ năng thực hiện, tránh sai sót về chun mơn khi chọn đề tài, đề
xuất câu hỏi nghiên cứu, xác định thiết kế nghiên cứu, đo lường, thu thập dữ liệu, phân tích dữ
liệu và bàn luận.
* Nâng cao NL nghiên cứu tác động, NL tập huấn cho các giảng viên sư phạm đồng thời
hỗ trợ có hiệu quả cho các GV địa phương
Các trường sư phạm từ địa phương đến trọng điểm quan tâm hơn nữa việc nâng cao NL
NCTĐ cho các GiV về mục đích, tầm quan trong, quy trình nghiên cứu thực hiện một đề tài một
cách có hệ thống, bài bản với các mức độ khác nhau.
Nội dung NCTĐ có thể nên đưa vào chương trình dạy học của các trường sư phạm, các
nghiên cứu của GiV SP, thí dụ như [23]… để giúp cho các GV tương lai đã có nền tảng và áp
dụng ngay khi còn là SV.
Ngồi các cán bộ nghiên cứu có hiểu biết về NC TĐ, các GiV sư phạm cần trở thành đội
ngũ tập huấn nòng cốt về NCTĐ tại các lớp tập huấn của Bộ GD&ĐT trong việc bồi dưỡng
nâng cao năng lực nghiên cứu cho các GV phổ thông.
Tăng cường hơn nữa việc thực hiện sự kết hợp giữa các nhà nghiên cứu phương pháp dạy
học, các GiV sư phạm với các GV có tâm huyết trong việc thực hiện đề tài, thực hiện sáng kiến
kinh nghiệm theo hướng NCTĐ tại địa phương.
Ngoài việc định hướng NCTĐ cho các luận vận văn tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, luận án
tiến sĩ, cần có sự hỗ trợ cho các GV có nhu cầu NCTĐ ở các địa phương có sáng kiến kinh
nghiệm để cải thiện hiện trạng, nâng cao năng lực của bản thân họ góp phần đổi mới dạy học
các mơn Khoa học tự nhiên và mơn Hóa học theo định hướng phát triển NL cho HS.

20

Nghiên cứu tác động góp phần đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh...

3. Kết luận

Trên cơ sở phân tích sơ lược vài nét về thực trạng của việc triển khai NCTĐ trên thế giới,
thực trạng NCTĐ góp phần đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực hiện nay,
chúng tôi đã nêu được 5 nguyên nhân cơ bản của thực trạng này, đề xuất 4 giải pháp chủ yếu
nhằm đưa nghiên cứu tác động phát triển ở Việt Nam góp phần thực hiện định hướng đổi mới
giáo dục của Bộ GD&ĐT nói chung và trong dạy học môn Khoa học Tự nhiên và môn Hóa học
nói riêng.

Kiến nghị Bộ GD&ĐT cần quan tâm hơn nữa chỉ đạo triển khai NCTĐ đối với các GV phổ
thông, GiV sư phạm, tiếp tục nâng cao NL NCTĐ của GV góp phần đổi mới dạy học các mơn
học theo chương trình và sách giáo khoa mới nhằm phát triển phẩm chất và NL cho học sinh.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Baird, J., & Mitchell, I. (Eds.). 1987. Improving the quality of teaching and learning: An
Australian case study - The Peel Project. Melbourne, Australia: Monash University
Printery.

[2] Altrichter, H., Posch, P., & Somekh, B., 1993. Teachers investigate their own work: An
introduction to the methods of action research. New York: Routledge.

[3] Calhoun, E., 1994. How to use action research in the self-renewing school. Alexandria,
VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

[4] Feldman, A., 1995. The Institutionalization of Action Research: The California "100
Schools". In S. Noffke & R. Stevenson (Eds.), "Educational action research: Becoming

practically critical" New York: Teachers College Press.

[5] Feldman, A., & Minstrell, J., 2000. Action research as a research methodology for the
study of the teaching and learning of science. In E. Kelly & R. Lesh (Eds.), "Handbook of
research design in mathematics and science education." Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.

[6] Mills, G. E., 2000. Action research: A guide for the teacher researcher. Upper Saddle
River, NJ: Merrill.

[7] Staten, M. E., 1998. Action research study: A framework to help move teachers toward an
inquiry-based science teaching approach, Milwaukee, WI: Milwaukee Public Schools.

[8] McNiff, J., 2013. Action Research: Principals and practice (Third Edition). New York:
Routledge.

[9] Riel, M. & Lepori, K., 2011. A Meta-Analysis of the Outcomes of Action Research. Paper
presented at the American Educational Research Association conference, April 2011, New
Orleans.

[10] Jeal-Paul và cộng sự, 2006. The Assessment of Problem-Solving Competencies, Deutsches
Institut für Erwachsenenbildung.

[11] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2005. Phát triển năng lực thông qua phương pháp và
phương tiện dạy học mới, Tài liệu tập huấn dự án phát triển THPT.

[12] Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2016. Nguyễn Lan Phương chủ biên, Chương trình
tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học. NXB Giáo dục Việt Nam.

[13] Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án Việt Bỉ. Tan Christopher, 2008. Tài liệu tập huấn “Nâng

cao năng lực nghiên cứu khoa học dành cho giáo viên Tiểu học &THCS, giảng viên sư
phạm 14 tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”.

21

Cao Thị Thặng và Lê Ngọc Vịnh

[14] Dự án Việt Bỉ, 2010. Nghiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[15] Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án phát triển THPT giai đoạn 2, 2019). Tài liệu tập huấn

Giáo viên và Cán bộ quản lí về Nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng.
[16] Cao Thị Thặng - Lê Ngọc Vịnh, 2018. Một số đề xuất vận dụng dạy học tích hợp Khoa học

Tự nhiên trong các mơn Vật lí, Hóa học, Sinh học nhằm phát triển năng lực Giải quyết vấn
đề và Sáng tạo cho học sinh trường Trung học cơ sở. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt
Nam, tháng 11 năm 2018.
[17] Cao Thị Thặng, Nguyễn Cương, Trần Thị Thu Huệ, Nguyễn Thị Hồng Gấm, Phạm Thị
Bích Đào 2011. Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực cho học sinh trung học
phổ thông và sinh viên sư phạm thơng qua dạy học hóa học góp phần đổi mới giáo dục
môn học. Kỉ yếu hội thảo “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam”. Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam, tr.400-406.
[18] Phạm Thị Kim Ngân, 2017. Phát triển năng lực tìm tịi nghiên cứu khoa học cho học sinh
Trung học phổ thơng trong dạy học Hóa học. Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
[19] Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu, Vũ Quốc Trung, 2016. Sử dụng phương pháp
dạy học dự án trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thông để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh miền núi phía bắc. Tạp chí Khoa học Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội, số 1, tr. 22-29.
[20] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017, Chương trình Giáo dục phổ thơng tổng thể.
[21] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018. Chương trình môn Khoa học Tự nhiên.
[22] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018. Chương trình Giáo dục Trung học phổ thơng, Mơn Hóa học.

[23] Đinh Thị Xn Thảo, 2020. Phát triển năng lực dạy học chủ đề tích hợp cho sinh viên sư
phạm hóa học thơng qua học phần Phương pháp Dạy học hóa học phổ thông. Luận án Tiến sĩ,
Trường ĐHSP Hà Nội.

ABSTRACT

Action research contributing to education reform in orientation
to develop student competencies in science and chemistry
Cao Thi Thang1 and Le Ngoc Vinh2
1Viet Nam National Institute of Educational Sciences
2Binh Dinh Department of Education and Training

In many countries, action research in education is currently a necessary trend that supports
teachers in the research on the improvement of their teaching activities. In fact, the action
research in education is for education reform. In Vietnam, however, action research in education
is still a disincentive for teachers, including those of natural sciences and chemistry. The article
presents a solution for carrying out the action research contributing to Education Reform in
orientation to develop student competencies in science and chemistry. The solution is
introduced based on the analysis of the current situation and finding out principal difficulties for
the disincentive.

Keywords: action research in education, action research for education reform, development
student competencies, Science and Chemistry.

22