(Luận án tiến sĩ) Khó Khăn Tâm Lý Trong Thực Hành Chủ Nhiệm Lớp Của Sinh Viên Sư Phạm
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (939.15 KB, 214 trang )
<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI</b>
</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI</b>
<b>ĐỖ THỊ THỦY</b>
<b>KHÓ KHĂN TÂM LÝ TRONG THỰC HÀNH CHỦNHIỆM LỚP CỦA SINH VIÊN</b>
<i><b>Chuyên ngành: Tâm lý họcMã số: 9 31 04 01</b></i>
<b>LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC</b>
<i><b>Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Huệ</b></i>
<b>HÀ NỘI - 2023</b>
</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3"><i>“Tôi xin cam đoan bản luận án này là cơng trình</i>
<i>nghiên cứu của riêng tơi. Các kết quả nghiên cứu đượccông bố trong luận án chưa từng được cơng bố trong mộtcơng trình nào khác”.</i>
<i><b>Tác giả</b></i>
<b>Đỗ Thị Thủy</b>
</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập vànghiên cứu. Cô đã không quản ngại thời gian, công sức của mình để địnhhướng, hỗ trợ, động viên và khích lệ em vượt qua những khó khăn, nỗ lựchồn thành nhiệm vụ học tập. Em xin trân trọng gửi đến Cô lời tri ân chânthành nhất.
<b>Em xin cảm ơn sâu sắc Ban Chủ nhiệm khoa, Bộ môn Tâm lý học đạicương, cùng các Thầy, Cô giáo khoa Tâm lý - Giáo dục, trường ĐHSP Hà</b>
Nội đã tạo điều kiện tốt nhất cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu.
<b>Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, tập thể khoaKhoa học xã hội và Nhân văn, Tổ Bộ môn Tâm lý học – Công tác xã hộivà các bạn đồng nghiệp ở Trường Đại học Thủ đô Hà Nội đã tạo điều kiện,</b>
giúp đỡ tơi hồn thành nhiệm vụ học tập nâng cao trình độ.
<b>Tơi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạoSau Đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã luôn tạo điều kiện thuận</b>
lợi để tơi thực hiện và hồn thành luận án đúng quy định.
<b>Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, giáo viên và sinhviên các trường ĐHSP Hà Nội, ĐH Thủ đô Hà Nội, ĐH Hồng Đức; BanGiám hiệu và giáo viên các trường Phổ thơng đã phối hợp và giúp đỡ tơi</b>
trong q trình nghiên cứu luận án.
<b>Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân trong giađình và bạn bè, luôn là điểm tựa vững chắc, động viên và khích lệ tơi thực</b>
hiện và hồn thành nhiệm vụ học tập, nghiên cứu.
Mặc dù bản thân đã cố gắng nhưng cơng trình khó tránh khỏi thiếu sót.Tơi rất mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý của các Thầy, Cô giáo, các nhà khoahọc, các anh, chị, em và đồng nghiệp để cơng trình được hồn thiện hơn.
<i>Tơi xin trân trọng cảm ơn!”</i>
<i>Hà Nội, ngày tháng năm 2023</i>
<b>Tác giả</b>
</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6"><i>MỞ ĐẦU...1</i>
<i><b>1. "Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu...1</b></i>
<i><b>2. Mục đích nghiên cứu...3</b></i>
<i><b>3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...4</b></i>
<i><b>4. Giả thuyết khoa học...4</b></i>
<i><b>5. Nhiệm vụ nghiên cứu...5</b></i>
<i><b>6. Phạm vi nghiên cứu...5</b></i>
<i><b>7. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu...6</b></i>
<i><b>8. Đóng góp mới và ý nghĩa của luận án...8</b></i>
<i><b>9. Cấu trúc của luận án"...9</b></i>
<i><b>CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KHÓ KHĂN TÂM LÝ TRONGTHỰC HÀNH CHỦ NHIỆM LỚP CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM...10</b></i>
<i><b>1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về khó khăn tâm lý trong thựchành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm...10</b></i>
<i><b>1.1.1. Những nghiên cứu khó khăn tâm lý trong hoạt động nghề giáoviên...10</b></i>
<i><b>1.1.2. Những nghiên cứu về khó khăn tâm lý trong thực hành, thực tậpcủa sinh viên sư phạm...13</b></i>
<i><b>1.2. Những yêu cầu về phẩm chất, năng lực và khó khăn của giáo viênchủ nhiệm lớp ở trường trung học phổ thông...29</b></i>
<i><b>1.2.1. Những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của giáo viên chủnhiệm lớp ở trường trung học phổ thông...29</b></i>
<i><b>1.2.2. Những khó khăn của giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trunghọc phổ thông...35</b></i>
<i><b>1.3. Thực hành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm...36</b></i>
<i><b>1.3.1. Sinh viên sư phạm và đặc trưng tâm lý của sinh viên sư phạm...36</b></i>
<i><b>1.3.2. Khái niệm thực hành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm..42</b></i>
</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7"><i><b>1.5.1. Ý thức tự học hỏi, tự rèn luyện của bản thân sinh viên...67</b></i>
<i><b>1.5.2. Hứng thú với nghề của sinh viên...67</b></i>
<i><b>1.5.3. Động cơ chọn nghề của sinh viên...68</b></i>
<i><b>1.5.4. Nội dung, chương trình đào tạo...68</b></i>
<i><b>1.5.5. Bầu khơng khí tâm lý ở trường phổ thông nơi thực hành...69</b></i>
<i><b>1.5.6. Phong cách làm việc của giáo viên hướng dẫn...69</b></i>
<i><b>2.2. Phương pháp nghiên cứu...75</b></i>
<i><b><small>"</small>2.2.1. Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu...75</b></i>
<i><b>2.2.2. Phương pháp chuyên gia...76</b></i>
<i><b>2.2.3. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi...77</b></i>
<i><b>2.2.4. Phương pháp quan sát...84</b></i>
<i><b>2.2.5. Phương pháp phỏng vấn sâu...85</b></i>
<i><b>2.2.6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình...86</b></i>
</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8"><i><b>CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ KHÓ KHĂNTÂM LÝ TRONG THỰC HÀNH CHỦ NHIỆM LỚP CỦA SINH VIÊNSƯ PHẠM...933.1. Đánh giá chung về thực trạng khó khăn tâm lý trong thực hànhchủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm...933.2. Thực trạng biểu hiện khó khăn tâm lý trong thực hành chủ nhiệmlớp của sinh viên sư phạm qua các mặt cụ thể...101<small>"</small>3.2.1. Thực trạng biểu hiện khó khăn tâm lý trong thực hành chủnhiệm lớp của sinh viên sư phạm thể hiện qua mặt nhận thức...1013.2.2. Thực trạng biểu hiện khó khăn tâm lý trong thực hành chủnhiệm lớp của sinh viên sư phạm thể hiện qua mặt thái độ...1053.2.3. Thực trạng biểu hiện khó khăn tâm lý trong thực hành chủnhiệm lớp của sinh viên sư phạm thể hiện qua hành vi...1103.2.4. Tương quan giữa các mặt biểu hiện khó khăn tâm lý trongthực hành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm”...1153.3. Thực trạng khó khăn tâm lý trong thực hành chủ nhiệm lớp xéttheo các tiêu chí khác nhau...1173.3.1. Thực trạng khó khăn tâm lý trong thực hành chủ nhiệm lớpxét theo giới tính...1173.3.2. Thực trạng khó khăn tâm lý trong thực hành chủ nhiệm lớpxét theo ngành học...1193.3.3. Thực trạng khó khăn tâm lý của sinh viên trong thực hành chủnhiệm lớp xét theo kết quả học tập...1223.3.4. Thực trạng khó khăn tâm lý của sinh viên trong thực hành chủnhiệm lớp xét theo trường...1253.4. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến khó khăn tâm lýtrong thực hành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm...127</b></i>
</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9"><i><b>hành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm...1323.5.1. Nghiên cứu trường hợp điển hình sinh viên sư phạm có khókhăn tâm lý trong thực hành chủ nhiệm lớp ở mức “Thấp”...1333.5.2. Nghiên cứu trường hợp điển hình sinh viên sư phạm có khókhăn tâm lý trong thực hành chủ nhiệm lớp ở mức “Trên trungbình”...1363.6. Đề xuất các biện pháp tác động nhằm giúp sinh viên giảm thiểucác khó khăn tâm lí trong thực hành chủ nhiệm lớp...1383.6.1. Các biện pháp tác động vào nhận thức, thái độ của sinh viên1393.6.2. Các biện pháp tác động vào hành vi, thói quen của sinh viên143Tiểu kết chương 3...146KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...148DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ....153</b></i>
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO...154
<b>PHỤ LỤC</b>
</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10"><b>TTChữ viết tắtViết đầy đủ</b>
</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11"><small>"</small>Bảng 2.1. Mẫu khách thể nghiên cứu...73
<i>Bảng 2.2. Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của các tiêu chí mức độ khó</i>
khăn tâm lý của sinh viên trong thực hành chủ nhiệm lớp...79
<i>Bảng 2.3. Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của các tiêu chí biểu hiện khó</i>
khăn tâm lý ở mặt nhận thức của sinh viên trong thực hành chủnhiệm lớp...81
<i>Bảng 2.4. Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của các tiêu chí biểu hiện</i>
khó khăn tâm lý ở mặt thái độ của sinh viên trong thực hànhchủ nhiệm lớp...82
<i>Bảng 2.5. Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của các tiêu chí biểu hiện</i>
khó khăn tâm lý ở mặt hành vi của sinh viên trong thực hànhchủ nhiệm lớp...83Bảng 3.1. Thực trạng mức độ khó khăn tâm lý sinh viên thường gặptrong thực hành chủ nhiệm lớp theo tự đánh giá của sinh viênsư phạm và đánh giá của giáo viên...93Bảng 3.2. Biểu hiện khó khăn tâm lý của sinh viên thể hiện qua mặtnhận thức...101Bảng 3.3. Biểu hiện khó khăn tâm lý của sinh viên thể hiện qua mặtthái độ...106Bảng 3.4. Biểu hiện khó khăn tâm lý của sinh viên thể hiện qua mặthành vi...111Bảng 3.5. Các mặt biểu hiện khó khăn tâm lý trong thực hành chủnhiệm lớp của sinh viên sư phạm...116Bảng 3.6. Tương quan giữa các mặt biểu hiện khó khăn tâm lý trongthực hành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm...116
</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">của sinh viên sư phạm xét theo giới tính...118Bảng 3.8. Thực trạng khó khăn tâm lý trong thực hành chủ nhiệm lớpcủa sinh viên sư phạm xét theo ngành học...119Bảng 3.9. Thực trạng khó khăn tâm lý trong thực hành chủ nhiệm lớpcủa sinh viên sư phạm xét theo kết quả học tập...122Bảng 3.10. Thực trạng khó khăn tâm lý trong thực hành chủ nhiệm lớpcủa sinh viên sư phạm xét theo trường...125Bảng 3.11. Ảnh hưởng của các yếu tố đến khó khăn tâm lý trong thựchành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm”...127
</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ % mức độ khó khăn tâm lý của sinh viên trong từng
khó khăn cụ thể...100
Biểu đồ 3.3. Tần suất gặp khó khăn tâm lý qua mặt nhận thức...105
Biểu đồ 3.4. Tần suất gặp khó khăn tâm lý qua mặt thái độ...110
Biểu đồ 3.6. Tần suất gặp khó khăn tâm lý qua mặt hành vi...115
</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14"><b>MỞ ĐẦU1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu</b>
Giáo viên chủ nhiệm lớp là linh hồn, "là người chịu trách nhiệm giáodục tồn diện đối với lớp học mình phụ trách. Với tư cách là người đại diệncho nhà trường, giáo viên chủ nhiệm là người thay mặt Hiệu trưởng phổ biếncác nhiệm vụ, các yêu cầu... của nhà trường đến tập thể học sinh, thực hiệnmọi quyết định của Hiệu trưởng nhằm xây dựng tập thể lớp mình phụ tráchvững mạnh và giáo dục học sinh trong lớp theo mục tiêu đã đề ra. Với tư cáchlà người đại diện cho tập thể học sinh mình phụ trách, giáo viên chủ nhiệm làngười phản ánh tâm tư, nguyện vọng…của tập thể học sinh với nhà trường".Để hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình, địi hỏi người giáo viên chủ nhiệm lớpphải nỗ lực rất nhiều vì "lứa tuổi học sinh trung học phổ thơng cịn ít vốn kinhnghiệm sống, khó tránh khỏi những ảnh hưởng khơng lành mạnh từ phía xãhội, do đó các em đang rất cần có sự giúp đỡ và định hướng từ người lớn, đặcbiệt là từ người giáo viên chủ nhiệm lớp" [50; tr.7-8]; hơn nữa, "Ý thức kỉluật của học sinh yếu, phối hợp với gia đình nhiều khi khơng thuận lợi, mơitrường sống phức tạp chứa đựng các yếu tố tiêu cực, rủi ro, sự phối hợp giữagiáo viên chủ nhiệm lớp với các lực lượng giáo dục khác hạn chế…" [3;tr.24].
Chủ nhiệm lớp là một trong những hoạt động nghề nghiệp của giáoviên mà sinh viên ngành sư phạm được đào tạo trong quá trình học tập tạitrường sư phạm. Người giáo viên chủ nhiệm được coi là người tiên phongtrong đổi mới giáo dục. Chính vì vậy, "cơng tác chủ nhiệm lớp là một trongnhững nội dung quan trọng trong q trình đào tạo giáo viên, trong đó thựchành chủ nhiệm lớp ở trường phổ thông là một khâu cơ bản sau khi được họccác môn nghiệp vụ sư phạm liên quan".
Thực hành chủ nhiệm lớp là quá trình vận dụng những kiến thức căn
</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">bản về các môn nghiệp vụ (như tâm lý học, giáo dục học…) vào thực tiễn môitrường học đường nhằm đạt được sự nhuần nhuyễn, thành thạo trong công tácchủ nhiệm lớp. Thực hành chủ nhiệm lớp được tiến hành ba lần trong quátrình đào tạo. Lần thứ nhất, sinh viên xuống trường phổ thông thực hành chủnhiệm lớp với tư cách là thực hành các môn nghiệp vụ như tâm lí học, giáodục học... Lần thứ hai, sinh viên thực hành làm công tác chủ nhiệm trong thựctập sư phạm lần 1 (kiến tập sư phạm). Lần thứ ba, sinh viên thực hành côngtác chủ nhiệm trong đợt thực tập tốt nghiệp. Thông qua thực hành chủ nhiệmlớp, sinh viên sư phạm sẽ bắt đầu hình thành những kỹ năng căn bản cho hoạtđộng chủ nhiệm lớp trong tương lai, hoạt động này được coi là mối liên kếtcần được ưu tiên giữa quá trình đào tạo và hoạt động nghề nghiệp sau này củangười học, đem lại những trải nghiệm cho người học thông qua việc người họcđược đặt mình vào tình huống thật, góp phần nâng cao tính chuyên nghiệp tronghoạt động nghề nghiệp cho sinh viên. Hoạt động này không chỉ đem lại cho sinhviên sư phạm cơ hội được làm quen với thực hành chuyên môn, nghiệp vụ màcòn tạo điều kiện để năng lực của các em được phát huy và hội nhập vào thịtrường lao động.
Hiện nay, đào tạo giáo viên đã có nhiều đổi mới tích cực như chươngtrình đào tạo được xây dựng theo hướng tích hợp chặt chẽ giữa lý thuyết vớithực hành, thời lượng thực hành nghiệp vụ sư phạm được tăng lên, nội dungthực hành và các tiêu chí đánh giá thực hành được xây dựng chi tiết, cụ thể,hoạt động thực hành chủ nhiệm lớp được coi trọng và là một phần khơng thểthiếu trong mỗi kì thực hành, thực tập của sinh viên sư phạm. Tuy nhiên,trong thực tế, mặc dù sinh viên sư phạm đã được đào tạo những kiến thức cơbản về tâm lý học, giáo dục học, giao tiếp sư phạm… nhưng khi áp dụng vàothực tiễn thực hành chủ nhiệm lớp, sinh viên sư phạm cịn nhiều bỡ ngỡ, khókhăn, thậm chí có sinh viên cịn hoang mang khơng biết nên bắt đầu từ đâu,tiếp cận học sinh như thế nào cho hợp lý… Khi thực hành chủ nhiệm lớp, sinh
</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">viên phải tìm hiểu đặc điểm cá nhân và tập thể lớp chủ nhiệm, lập kế hoạchchủ nhiệm lớp, tổ chức giờ sinh hoạt lớp định kỳ... Những hoạt động này làhết sức mới mẻ đối với sinh viên, vì vậy nhiều sinh viên sẽ gặp những khókhăn nhất định trong hoạt động này. Hơn nữa, sinh viên do mới ở giai đoạnđầu của sự trải nghiệm nghề nghiệp, lần đầu tiên các em được trải nghiệmhoạt động thực tiễn giáo dục, bước đầu thực hành chủ nhiệm lớp nên sinhviên có thể gặp nhiều khó khăn trong việc vận dụng lý thuyết đã học vào thựctế triển khai công việc của một giáo viên chủ nhiệm lớp, bỡ ngỡ với cách thứclàm việc ở trường phổ thông, bỡ ngỡ trong mối quan hệ với giáo viên hướngdẫn, với tập thể lớp chủ nhiệm. Những bỡ ngỡ này có thể dẫn đến những lúngtúng, lo lắng, thiếu tự tin... Chính những khó khăn này gây cản trở đến kết quảthực hành chủ nhiệm lớp của sinh viên.
Vấn đề khó khăn tâm lý (KKTL) nói chung và KKTL trong thực hànhnghề nghiệp nói riêng đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới và ở nước tanghiên cứu. Tuy nhiên, chưa có một cơng trình nào nghiên cứu về KKTLtrong thực hành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm, nhất là ở Việt Nam. Vìvậy, việc nghiên cứu để chỉ rõ những KKTL mà sinh viên sư phạm gặp phảitrong thực hành chủ nhiệm lớp, chỉ ra những yếu tố ảnh hưởng đến những khókhăn này để có những biện pháp hỗ trợ sinh viên giảm thiểu những KKTLtrong thực hành chủ nhiệm lớp, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáoviên, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong bối cảnh tồn cầu hóa và nềnkinh tế tri thức là rất cần thiết và cấp thiết. Với những lý do trên, chúng tôi
<i><b>tiến hành nghiên cứu đề tài : "Khó khăn tâm lý trong thực hành chủ nhiệmlớp của sinh viên sư phạm".</b></i>
<b>2. Mục đích nghiên cứu</b>
Nghiên cứu lý luận, thực trạng và đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đếnKKTL trong thực hành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm, trên cơ sở đótác giả đề xuất biện pháp tác động nhằm hỗ trợ sinh viên giảm thiểu những
</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">KKTL trong thực hành chủ nhiệm lớp, góp phần nâng cao chất lượng đào tạogiáo viên.
<b>3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu</b>
<i><b>3.1. Khách thể nghiên cứu </b></i>
- Khách thể khảo sát thực trạng: 628 sinh viên của: trường ĐH Sư phạmHà Nội, trường ĐH Hồng Đức và trường ĐH Thủ đô Hà Nội; 51 giáo viênphổ thông hướng dẫn thực hành (trường THPT Xuân Đỉnh; trường THPTXuân Phương; trường THPT Yên Hòa; trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm HàNội; trường THPT Minh Khai; trường THPT Đại Mỗ; trường THPT ĐôngSơn 1; trường THPT Quảng Xương 1).
- Phỏng vấn sâu 10 sinh viên sư phạm đang học tập tại trường ĐH Sư phạmHà Nội, 10 sinh viên sư phạm đang học tập tại trường ĐH Thủ đô Hà Nội.
- Phỏng vấn sâu 10 giáo viên phổ thông hướng dẫn thực hành (trườngTHPT Xuân Đỉnh; trường THPT Xuân Phương; trường THPT Nguyễn BỉnhKhiêm Hà Nội).
- Phỏng vấn sâu 06 giảng viên trường sư phạm hướng dẫn thực hành.
<i><b>3.2. Đối tượng nghiên cứu</b></i>
Mức độ, biểu hiện KKTL trong thực hành chủ nhiệm lớp của sinh viênsư phạm.
<b>4. Giả thuyết khoa học</b>
Qua khảo sát sơ bộ lý luận và thực tiễn có thể giả định rằng:
<b>- Đa số sinh viên sư phạm đều gặp KKTL trong thực hành chủ nhiệm lớp</b>
ở mức độ “trung bình”. Sinh viên gặp KKTL nhiều nhất trong việc vận dụngkiến thức, kỹ năng đã học để thực hiện giáo dục học sinh cá biệt, việc xây dựnghồ sơ và lập kế hoạch giáo dục học sinh cá biệt. Xét trong ba mặt nhận thức, tháiđộ, hành vi trong việc tìm hiểu đặc điểm cá nhân và tập thể lớp chủ nhiệm, lậpkế hoạch chủ nhiệm lớp và tổ chức giờ sinh hoạt lớp định kỳ khi thực hành chủnhiệm lớp tại trường phổ thơng thì mặt hành vi biểu hiện khó khăn ở mức cao
</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">nhất. Có sự khác biệt rõ ràng về mức độ biểu hiện KKTL trong thực hành chủnhiệm lớp của sinh viên sư phạm theo kết quả học tập.
<b>- KKTL trong thực hành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm chịu ảnh</b>
hưởng của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan khác nhau. Trong đó, yếu tốảnh hưởng mạnh nhất thuộc về bản thân sinh viên là ý thức tự học hỏi, tự rènluyện của bản thân sinh viên.
- Để giảm thiểu những KKTL trong thực hành chủ nhiệm lớp củasinh viên sư phạm có thể sử dụng các biện pháp tác động vào nhận thức,thái độ và tác động vào hành vi, thói quen liên quan đến thực hành chủnhiệm lớp cho sinh viên.
<b>5. Nhiệm vụ nghiên cứu</b>
5.1. Tổng quan, xây dựng cơ sở lý luận về KKTL trong thực hành chủnhiệm lớp của sinh viên sư phạm;
5.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng mức độ biểu hiện KKTLtrong thực hành chủ nhiệm lớp và thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếutố đến KKTL trong thực hành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm;
5.3. Phân tích sâu các trường hợp điển hình ở các nhóm sinh viên cóKKTL ở mức thấp và cao; Đề xuất biện pháp nhằm hỗ trợ sinh viên giảmthiểu những KKTL trong thực hành chủ nhiệm lớp, góp phần nâng cao chấtlượng đào tạo giáo viên.
<b>6. Phạm vi nghiên cứu </b>
<i><b>6.1. Về đối tượng nghiên cứu</b></i>
Thực hành chủ nhiệm lớp là quá trình vận dụng những kiến thức cănbản về các môn nghiệp vụ vào thực tiễn môi trường học đường nhằm đạtđược sự thành thạo trong công tác chủ nhiệm lớp. Thực hành chủ nhiệm lớpđược tiến hành ba lần trong quá trình đào tạo. Trong luận án này, chúng tôinghiên cứu thực hành chủ nhiệm lớp ở lần thứ nhất, sinh viên xuống trườngphổ thông thực hành chủ nhiệm lớp với tư cách là thực hành các môn nghiệp
</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">vụ như tâm lí học, giáo dục học...
Luận án tập trung làm rõ mức độ, biểu hiện KKTL ở mặt nhận thức,thái độ và hành vi trong việc tìm hiểu đặc điểm cá nhân và tập thể lớp chủnhiệm, lập kế hoạch chủ nhiệm lớp và tổ chức giờ sinh hoạt lớp định kỳ khithực hành chủ nhiệm lớp tại trường phổ thơng.
“Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến KKTL trong thực hành chủ nhiệm lớpcủa sinh viên sư phạm. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trungnghiên cứu những yếu tố ảnh hưởng đến KKTL trong thực hành chủ nhiệmlớp của sinh viên sư phạm gồm: Các yếu tố thuộc về bản thân sinh viên như: ýthức tự học hỏi, tự rèn luyện của bản thân; hứng thú nghề nghiệp; động cơchọn nghề và các yếu tố khách quan gồm: nội dung, chương trình đào tạo; bầukhơng khí tâm lý trong nhà trường phổ thông sinh viên đến thực hành; phongcách làm việc của giáo viên hướng dẫn; tập thể học sinh phổ thông sinh viênthực hành chủ nhiệm”.
<i><b>6.2. Về thời gian khảo sát thực trạng </b></i>
Từ tháng 03 /2021 đến tháng 12 / 2022
<b>7. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu</b>
<i><b>7.1. Phương pháp tiếp cận </b></i>
<i>7.1.1. Tiếp cận hoạt động, nhân cách</i>
Tâm lí học Mác xít đã khẳng định: Hoạt động vừa là nguồn gốc, vừa làđộng lực của sự phát triển tâm lí, ý thức, nhân cách. Sản phẩm của hoạt độngphản ánh bộ mặt tâm lí của chủ thể tạo ra nó. Nghiên cứu tâm lí con người phảinghiên cứu thông qua hoạt động. Thông qua hoạt động, những đặc điểm tâm lýcủa cá nhân được hình thành, phát triển và bộc lộ một cách rõ ràng, sinh độngnhất. Chính vì vậy, nghiên cứu đặc điểm tâm lý nào của con người cũng cầngắn chặt với hoạt động làm bộc lộ đặc điểm tâm lý đó. Khi nghiên cứu KKTLtrong thực hành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm, chúng tôi nghiên cứuthông qua các hoạt động cụ thể của sinh viên trong môi trường thực hành chủ
</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">nhiệm lớp tại trường phổ thơng, qua đó, các KKTL trong thực hành chủ nhiệmlớp của sinh viên sư phạm được bộc lộ.
<i>7.1.2. Tiếp cận liên ngành</i>
Để xem xét KKTL trong thực hành chủ nhiệm lớp của sinh viên sưphạm một cách sâu sắc, cần phải có sự kết hợp nghiên cứu ở các góc độ khácnhau của các lĩnh vực khoa học liên ngành: Tâm lý học giáo dục, Tâm lý họcsư phạm,Tâm lý học lao động, Giáo dục học… Nghiên cứu KKTL trong thựchành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm được tiến hành trong môi trườnglao động cụ thể ở trường học. Chính vì thế, để xem xét các KKTL đó nảysinh, bộc lộ như thế nào trong quá trình thực hành chủ nhiệm lớp cần có sựkết hợp liên ngành, qua đó mới hiểu rõ hơn những KKTL của sinh viên.
<i>7.1.3. Tiếp cận theo quan điểm hệ thống - cấu trúc</i>
KKTL trong thực hành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm được coilà một hệ thống bao gồm nhiều thành phần có mối quan hệ chặt chẽ và tácđộng qua lại với nhau. Sự xuất hiện của các KKTL trong thực hành chủnhiệm lớp của sinh viên sư phạm được thể hiện trong quá trình thực hành cácnhiệm vụ cụ thể của hoạt động chủ nhiệm lớp. Do đó, khi tìm hiểu KKTLtrong thực hành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm thì cần xem xét nótrong mối tương quan nhiều mặt trong hệ thống và chịu ảnh hưởng của cácyếu tố chủ quan và khách quan khác nhau.
<i>7.1.4. Tiếp cận theo quan điểm phát triển</i>
Theo quan điểm duy vật biện chứng, “mọi sự vật hiện tượng lnln vận động và biến đổi khơng ngừng, do đó, bản chất của sự hình thànhvà phát triển tâm lý là quá trình liên tục tạo ra những cấu tạo tâm lý mới.Khi nghiên cứu về KKTL trong thực hành chủ nhiệm lớp của sinh viên sưphạm cần phải nghiên cứu trong sự vận động, biến đổi, tác động qua lại vớicác hiện tượng tâm lý khác”. Cụ thể, nghiên cứu KKTL trong thực hànhchủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm cần phải đặt trong giai đoạn cụ thể(lứa tuổi, thời gian học) và không gian cụ thể để nhìn nhận những KKTL
</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">đó trong sự vận động, phát triển và biến đổi không chỉ ở hiện tại mà cịn cóthể dự báo được ở tương lai.
<i><b>7.2. Phương pháp nghiên cứu</b></i>
<i>“7.2.1. Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu7.2.2. Phương pháp chuyên gia </i>
<i>7.2.3. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi 7.2.4. Phương pháp quan sát</i>
<i>7.2.5. Phương pháp phỏng vấn sâu </i>
<i>7.2.6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình 7.2.7. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động7.2.8. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê tốn học”</i>
<b>8. Đóng góp mới và ý nghĩa của luận án</b>
<i><b>8.1. Về lý luận</b></i>
Luận án đã xây dựng được khung lý luận về KKTL trong thực hành chủnhiệm lớp của sinh viên sư phạm như: xây dựng khái niệm “Khó khăn tâm lí củasinh viên sư phạm trong thực hành chủ nhiệm lớp”; chỉ ra “các biểu hiện KKTLở mặt nhận thức, thái độ và hành vi trong việc tìm hiểu đặc điểm cá nhân vàtập thể lớp chủ nhiệm, lập kế hoạch chủ nhiệm lớp và tổ chức giờ sinh hoạtlớp định kỳ khi thực hành chủ nhiệm lớp tại trường phổ thông; các yếu tố ảnhhưởng đến khó khăn tâm lí của sinh viên sư phạm trong thực hành chủ nhiệmlớp. Đây là vấn đề còn chưa được nghiên cứu chuyên sâu và hệ thống ở ViệtNam”.
<i><b>8.2. Về thực tiễn</b></i>
Kết quả nghiên cứu thực trạng KKTL trong thực hành chủ nhiệm lớpcủa sinh viên sư phạm cho thấy: Đa số sinh viên có khó khăn ở mức “trungbình”, khơng có sinh viên khó khăn ở mức “cao” và có ít sinh viên khó khăn ởmức “thấp”. Xét trong ba mặt nhận thức, thái độ, hành vi trong việc tìm hiểuđặc điểm cá nhân và tập thể lớp chủ nhiệm, lập kế hoạch chủ nhiệm lớp và tổ
</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">chức giờ sinh hoạt lớp định kỳ khi thực hành chủ nhiệm lớp tại trường phổthơng thì mặt hành vi biểu hiện khó khăn ở mức cao nhất.
Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy đa số sinh viên có kết quả học tập tốtít gặp KKTL “hơn so với những sinh viên có kết quả học tập trung bình. Cónhiều yếu tố ảnh hưởng đến KKTL trong thực hành chủ nhiệm lớp của sinhviên sư phạm, trong đó yếu tố tự học hỏi, tự rèn luyện của bản thân được đánhgiá là có ảnh hưởng lớn nhất”.
Luận án cũng đã phân tích sâu các trường hợp điển hình ở các nhómsinh viên có KKTL ở mức “thấp” và “trên trung bình” cận với mức “cao”(khơng có sinh viên gặp khó khăn ở mức cao); đề xuất được các biện phápnhằm hỗ trợ sinh viên giảm thiểu những KKTL trong thực hành chủ nhiệmlớp, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.
“Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần tạo cơ sở khoa học trongviệc xây dựng chương trình đào tạo, khắc phục KKTL trong thực hành chủnhiệm lớp cho sinh viên. Đây cũng là tài liệu tham khảo bổ ích cho các nhàquản lý, nhà nghiên cứu, giảng viên các cơ sở giáo dục ĐH đào tạo giáo viêncó các biện pháp, phương pháp giáo dục phù hợp hơn, hiệu quả hơn giúp sinhviên sư phạm hạn chế được các KKTL trong thực hành chủ nhiệm lớp”.
<b>9. Cấu trúc của luận án</b>
“Luận án bao gồm: Mở đầu; 3 chương (Chương 1. Cơ sở lí luận vềKKTL trong thực hành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm; Chương 2. Tổchức và phương pháp nghiên cứu; Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực tiễn vềKKTL trong thực hành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm); Kết luận vàkiến nghị; Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục”.
</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23"><b>CHƯƠNG 1</b>
<b>CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KHĨ KHĂN TÂM LÝ </b>
<b>TRONG THỰC HÀNH CHỦ NHIỆM LỚP CỦA SINH VIÊN SƯPHẠM</b>
<b>1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về khó khăn tâm lý trong thựchành chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm</b>
“Trong tâm lý học, KKTL là vấn đề đã được nhiều nhà khoa học xemxét dưới nhiều góc độ, trên nhiều loại khách thể và trong nhiều lĩnh vực khácnhau”. Trong số đó, các nghiên cứu liên quan đến KKTL, trở ngại tâm lý,hoạt động rèn luyện, thực hành nghề nghiệp đã được một số nhà nghiên cứucả trong và ngoài nước thực hiện. Sau đây là các nghiên cứu liên quan đếnkhó khăn tâm lí trong hoạt động nghề giáo viên và thực hành, thực tập củasinh viên sư phạm.
<i><b>1.1.1. Những nghiên cứu khó khăn tâm lý trong hoạt động nghề giáo viên</b></i>
Tác giả Katz (1997) cho rằng giai đoạn đi làm đầu tiên được gọi làgiai đoạn “sống sót”, nghĩa là có thể tiếp tục nghề giáo viên sau năm đầutiên, có người mất cả năm để vượt qua, có người mất một vài tháng, nhưngcũng có người có thể vượt qua ngay từ ngày đầu tiên đi làm. Ở giai đoạnnày, giáo viên đặt ra những câu hỏi như: “Tơi có thể vượt qua cả ngàykhơng? Tơi có thể làm được cho đến cuối tuần/kỳ nghỉ tiếp theo khơng? Tơicó thể làm được giáo viên khơng? Liệu tơi có được đồng nghiệp chấp nhậnkhông?...” [80]. Trong nghiên cứu của Lang (2001) về sự sẵn sàng giảng dạycủa giáo viên mới tốt nghiệp ĐH cho kết quả, nhiều người cảm thấy gặpnhiều khó khăn trong năm đầu tiên đi làm, họ cảm thấy mệt mỏi, căng thẳng,thiếu cân bằng giữa công việc và cuộc sống, khó tiếp cận nguồn lực hỗ trợtrong nhà trường, cho đến cuối năm đi làm đầu tiên, họ mới bắt đầu cảm
</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">thấy dễ dàng hơn một chút, cảm thấy đã bắt đầu vượt qua được những khókhăn để trở thành một người giáo viên [84].
Những vấn đề trong công tác chủ nhiệm lớp không chỉ là vấn đề đốivới những giáo viên mới mà cịn là một trong những ngun nhân chính gâyra sự khơng hài lịng với cơng việc và bỏ việc của giáo viên. Chang M. L.(2009) cho rằng việc đánh giá hành vi của học sinh và việc thực hiện cácnhiệm vụ của người giáo viên theo khn mẫu góp phần gia tăng trải nghiệmvề những cảm xúc khó chịu và dần dẫn đến tình trạng kiệt sức của ngườigiáo viên [73]. Tác giả Walker J. M. T. (2009) cũng cho rằng bên cạnh việcgiảng dạy đáp ứng nhu cầu xã hội và yêu cầu của người học thì người giáoviên cũng phải vật lộn với việc chủ nhiệm lớp [94].
Nhóm tác giả D. Titheradge và cộng sự (2019) trong một nghiên cứuvề căng thẳng tâm lý tiêu cực của giáo viên tiểu học ở Tây Nam nước Anhđã cho kết quả 19% - 20% giáo viên đã trải qua tình trạng căng thẳng tâm lýtiêu cực cao và kéo dài. Những căng thẳng tâm lý tiêu cực này của giáo viênảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của học sinh và mối quan hệ giữagiáo viên và học sinh [93].
Ở Việt Nam, các tác giả chủ yếu đề cập đến KKTL liên quan đến rốinhiễu tâm lý như stress. Trong một nghiên cứu của Trịnh Viết Then (2014)về stress của giáo viên mầm non cho kết quả có 82.7% stress ở mức nhẹ,14,1% giáo viên khơng có dấu hiệu của stress và 3,2% có dấu hiệu stressnặng. Trong đó, các tác nhân gây stress cao nhất là do phát hiện ra bệnh mãntính, sút hoặc tăng cân quá nhanh, làm việc không liên quan đến chuyênmôn, sĩ số lớp quá đông,…[51]. Tác giả cũng đã nêu ra một số kiểu ứng phóvới stress của giáo viên mầm non như tích cực chủ động; xoa dịu căngthẳng; tìm kiếm sự hỗ trợ; lảng tránh; tiêu cực. Trong đó, kiểu ứng phó “tìmkiếm sự hỗ trợ” ít được sử dụng, và các giáo viên mầm non cũng chưa biếtcách phối hợp một cách linh hoạt các kiểu ứng phó với stress [52].
</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">Tác giả Phạm Mạnh Hà (2018) nghiên cứu trên 333 giảng viên một sốtrường ĐH thành viên thuộc ĐH Quốc gia Hà Nội cho kết quả: có tới 90% bịstress ở mức độ trung bình và có 88,5% nam giảng viên cũng có stress ởmức độ này. Đặc biệt, những giảng viên có thâm niên công tác từ 1-5 năm bịstress nghề nghiệp ở mức độ cao do mới ra trường, đang đảm nhận nhiều vaitrò cùng một thời điểm như học tập, nghiên cứu khoa học, giảng dạy.... Điềunày gây ảnh hưởng nghiêm trọng đến khả năng tập trung và chứng hay quênở các giảng viên (71% số người thường xuyên có những biểu hiện này); racác quyết định quan trọng (43%); tự ti và bứt rứt khó ngủ (29%). Nghiêncứu này cũng chỉ ra rằng những giảng viên bị căng thẳng tâm lý ở mức độnặng và vừa có xu hướng bỏ việc cao hơn so với những người khơng cócăng thẳng tâm lý nghề nghiệp [dẫn theo 59].
Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Phúc (2018) nghiên cứu trên 31 giảng viên về tổchức dạy học trải nghiệm của giảng viên khoa sư phạm đã đưa ra kết quả cáchoạt động dạy học trải nghiệm cịn mang tính riêng lẻ, chưa có sự kết nối vàgiảng viên cịn gặp nhiều khó khăn trong hoạt động dạy học trải nghiệmnhư: giảng viên thiếu hợp tác lẫn nhau; giảng viên chưa có kinh nghiệm; khóquản lý sinh viên; khó đánh giá năng lực của sinh viên; sinh viên cịn thiếuchun mơn; sinh viên thiếu chủ động, tích cực; mất nhiều thời gian; thiếuphương tiện, kinh phí [42].
Tác giả Phạm Văn Hiếu (2018) đã đưa ra 18 tiêu chí để xác định mứcđộ KKTL của giáo viên tiểu học tham gia thực nghiệm chương trình giáodục phổ thơng mới, trong đó có các tiêu chí: Thiếu định hướng chương trìnhgiáo dục phổ thơng tổng thể nói chung, chương trình mơn học nói riêng; sĩsố học sinh trong một lớp học đông; đánh giá học sinh theo hướng tiếp cậnnăng lực; thói quen ngại sáng tạo khi thực hiện nhiệm vụ dạy học… Nghiêncứu của tác giả khảo sát trên 38 giáo viên tiểu học tham gia thực nghiệmchương trình giáo dục phổ thơng mới trên địa bàn tỉnh Bà Rịa – Vùng Tàu
</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">cho kết quả, giáo viên có KKTL khi tiếp cận với chương trình giáo dục phổthơng mới, có 11/18 tiêu chí được hơn 50% giáo viên đánh giá ở mức có khókhăn và rất khó khăn khi tham gia thực nghiệm chương trình giáo dục phổthơng mới. Tác giả cũng cho rằng, để giúp cho giáo viên khắc phục đượcnhững khó khăn này thì giáo viên cần được bồi dưỡng nâng cao năng lựcchuyên môn, nghiệp vụ [23].
Tác giả Nguyễn Thị Xuân Hương (2022) trong một nghiên cứu trên 55giáo viên mầm non đã đưa ra các biểu hiện KKTL trong q trình nidưỡng và chăm sóc trẻ như: khó khăn trong việc xây dựng chế độ ăn cho trẻ;lúng túng trong tổ chức giấc ngủ trưa cho trẻ; lo lắng khi tìm cách bảo vệ antồn cho trẻ và phòng chống một số tai nạn thường gặp… Nghiên cứu cũngchỉ ra rằng, việc giáo viên nhận diện được các KKTL là điều rất quan trọngđể có thể lựa chọn và thực hiện được các phương án ứng phó phù hợp, hiệuquả với các KKTL nảy sinh [29].
Các cơng trình trên đã cho thấy, trong hoạt động nghề nghiệp, giáoviên gặp phải các KKTL nhất định, nhất là khi thay đổi chương trình và thựchiện các cải cách, đổi mới giáo dục.
<i><b>1.1.2. Những nghiên cứu về khó khăn tâm lý trong thựchành, thực tập của sinh viên sư phạm</b></i>
Các nghiên cứu về KKTL trong thực hành, thực tập nghề của sinh viênsư phạm đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu. Các nghiên cứu về thựchành, thực tập sư phạm [99]; [100]; [101] cho thấy hoạt động thực hành, thựctập đóng vai trị rất lớn trong q trình đào tạo nghề nghiệp, giúp người họcđức kết nhiều kinh nghiệm mà các học phần lý thuyết trong môi trường đàotạo ĐH khơng thể thay thế được. Đây chính là giai đoạn quan trọng trong việchọc nghề của sinh viên [99]. Các cơng trình nghiên cứu chủ yếu tập trung theo3 nhóm chính: những nghiên cứu về biểu hiện KKTL trong thực hành, thựctập nghề của sinh viên sư phạm; những nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng/các nguyên nhân gây ra KKTL trong thực hành, thực tập nghề của sinh viên
</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">sư phạm; những nghiên cứu về các biện pháp hạn chế KKTL trong thực hành,thực tập nghề của sinh viên sư phạm.
<i>- Những nghiên cứu về các biểu hiện của KKTL trong thực hành, thựctập nghề của sinh viên sư phạm</i>
Ph.N. Gonobolin (1979) cho rằng “người giáo viên cần phải có nhữngphẩm chất tâm lý nhất định, nếu thiếu các phẩm chất tâm lý này thì họ gặpnhiều khó khăn về tâm lý trong công tác dạy học và giáo dục học sinh. Tácgiả cũng khẳng định những phẩm chất tâm lý có ý nghĩa lớn trong đời sốngvà hoạt động của người giáo viên là: sự suy nghĩ thận trọng, tính lạc quan sưphạm và sự gần gũi chân thành đối với trẻ. Điều này được thể hiện ở lòngthương yêu trẻ; có khả năng hịa mình vào cuộc sống của các em; hiểu rõtâm tư tình cảm của các em; đồng thời cũng trẻ trung như các em một cáchđúng lúc. Những điều này sẽ dần được củng cố trong tính cách, tạo khả năngcho người giáo viên dễ dàng nắm vững hoạt động sư phạm của mình. Nhưvậy, nếu người giáo viên bị thiếu hụt về những phẩm chất tâm lý cá nhânnhư trên sẽ tạo ra những KKTL trong hoạt động sư phạm của mình” [13].Chính vì vậy, ngay từ khi đang học ở trường sư phạm, sinh viên phải chuẩnbị cho mình các phẩm chất tâm lí phù hợp với nghề giáo viên thơng qua qtrình học tập và rèn luyện.
Tác giả Srutirupa Panda & Rabindra Nath Nayak (2014) đã khẳng địnhhoạt động thực hành của sinh viên sư phạm là một trong những biện phápgiúp sinh viên hình thành và rèn luyện kỹ năng cần thiết để trở thành mộtngười giáo viên thực thụ. Các tác giả cũng cho rằng trong quá trình thực hành,các sinh viên sư phạm phải đối mặt với các khó khăn liên quan đến quản lýhọc sinh, duy trì kỷ luật lớp học và giao tiếp với học sinh, đây đều nhữngnhiệm vụ cơ bản của công tác chủ nhiệm lớp [90]. Tác giả Adams (2020) chorằng, công tác chủ nhiệm lớp là một trong những nhiệm vụ cốt lõi của sinhviên sư phạm trong quá trình thực hành tại trường phổ thông, tuy nhiên, nội
</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">dung này lại thường có một vị trí bên lề trong chương trình giảng dạy ở nhàtrường sư phạm, đây là lý do khiến hầu hết sinh viên sư phạm đều phải vật lộnvới hoạt động này trong suốt thời gian đi thực hành tại trường phổ thông [72].Sinh viên sư phạm gặp phải những khó khăn nhất định giữa những gì đượchọc ở nhà trường sư phạm với thực tiễn làm việc tại trường phổ thông, đặcbiệt là quản lý lớp học [77]. Các tác giả Hattie (2009), Wubbels và cộng sự(2006,2015) đã chỉ ra rằng các giáo viên thực hiện tốt cơng tác chủ nhiệm lớpsẽ có mối quan hệ với học sinh tốt hơn và mang lại kết quả cả về nhận thức vàtình cảm cao hơn cho học sinh của họ [79]; [97]; [98].
Tác giả Srutirupa Panda và Rabindra Nath Nayak (2014) cho rằng mụcđích chính của hoạt động thực hành sư phạm là phát triển và củng cố các kỹnăng cần có của sinh viên để chuẩn bị cho họ tham gia vào hoạt động nghềnghiệp. Chính vì vậy, hoạt động thực hành tạo cơ hội cho sinh viên sư phạmđược trải nghiệm các điều kiện làm việc và yêu cầu của môi trường làm việcthực tế tại nhà trường phổ thơng. Chương trình thực hành sư phạm sẽ giúpgắn lý thuyết với thực tiễn nghề dạy học, sự chuẩn bị về chuyên môn củangười giáo viên sẽ chưa đầy đủ nếu không được thực hành trong quá trình họctập ở trường sư phạm. Các hoạt động thực hành của sinh viên sư phạm tạitrường phổ thông sẽ phản ánh được khả năng áp dụng những gì được học ởtrường sư phạm vào thực tiễn của chính họ. Tuy nhiên, trong quá trình thựchành, sinh viên sư phạm phải đối mặt với những khó khăn nhất định cản trởviệc đạt được mục tiêu của chương trình đào tạo giáo viên. Những khó khănchủ yếu mà sinh viên sư phạm phải đối mặt đến từ việc quản lý học sinh, duytrì kỷ luật lớp học và giao tiếp với học sinh [90].
Nghiên cứu của Naltan Lampadan (2014) đã phát hiện ra rằng sinh viênsư phạm trong quá trình thực hành gặp phải những khó khăn ở giai đoạn chuẩnbị, việc quản lý lớp học và xây dựng các mối quan hệ trong nhà trường phổthơng [83]. Những khó khăn này thậm chí có thể khiến cho các sinh viên sư
</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">phạm sẽ từ bỏ việc trở thành một giáo viên sau khi kết thúc đợt thực hành [75].Trong những năm gần đây, các nhà nghiên cứu ở trong nước cũng đã cómột số cơng trình nghiên cứu về biểu hiện khó khăn trong thực hành, thực tậpnghề của sinh viên sư phạm.
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Bình (2008) “trong một nghiên cứu trởngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với học sinh trong thực tập tốt
<i>nghiệp đã cho rằng trở ngại tâm lý trong q trình giao tiếp là tồn bộ những</i>
đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểu hành vi ứng xử khơng phù hợp với nội dungđối tượng và hồn cảnh giao tiếp. Tác giả đã làm rõ những biểu hiện, thứ bậccủa những trở ngại tâm lý mà sinh viên sư phạm gặp phải trong giao tiếp vớihọc sinh”, cụ thể [2]:
- “Lúng túng khi điều khiển giao tiếp với học sinh- Chưa làm chủ được trạng thái tâm lý của bản thân- Sợ mắc sai lầm sư phạm
- Không trùng hợp tâm thế giữa sinh viên và học sinh”- Hiểu biết về học sinh chưa đầy đủ
- Sợ lớp học
- Thiếu tiếp xúc với học sinh
Bên cạnh đó, tác giả còn chỉ ra nguyên nhân dẫn đến những trở ngạitâm lý và thực nghiệm các biện pháp góp phần hạn chế những trở ngại tâmlý trong giao tiếp của sinh viên với học sinh khi thực tập tốt nghiệp [1].
Tác giả Phùng Thị Hằng (2006) “nêu ra các biểu hiện KKTL của sinhviên trong giao tiếp với học sinh trong q trình thực hành sư phạm, bao gồm:
- Khó khăn thuộc về xúc cảm - tình cảm như: sợ mắc sai lầm sư phạm,ngại tiếp xúc với học sinh, sợ học sinh khơng tơn trọng mình.
- Khó khăn thuộc về nhận thức: ít hiểu biết về học sinh.
- Khó khăn thuộc về kỹ năng giao tiếp như: chưa làm chủ được trạngthái tâm lí của bản thân, úng túng khi điều khiển quá trình giao tiếp với họcsinh, lúng túng trong quá trình tạo lập quan hệ với học sinh, chưa biết ứng
</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">xử linh hoạt trong những tình huống giao tiếp thực tiễn, khó khăn trong giaotiếp bằng ngơn ngữ nói” [17].
Trong một bài viết của Huỳnh Văn Sơn (2012) đề cập đến những vấnđề sinh viên trường ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh gặp phải trong thực tập sưphạm đợt một theo hình thức gửi thẳng. Nghiên cứu này đề cập đến mức độcủa một số vấn đề cần giải quyết trong thực tập sư phạm đợt một theo hìnhthức gửi thẳng. Kết quả nghiên cứu cho thấy có hai vấn đề sinh viên thườngxuyên gặp phải, bao gồm: Vấn đề liên quan đến chuyên môn và giao tiếp ứngxử sư phạm với học sinh. Bên cạnh đó, có một số vấn đề liên quan đến giaotiếp, thiết lập mối quan hệ với giáo viên hướng dẫn, vấn đề thích ứng với nhàtrường, vấn đề liên quan đến các hoạt động phong trào cùng nhà trường vàhọc sinh, vấn đề liên quan đến điều kiện vật chất,…sinh viên đều gặp phải ởmức thỉnh thoảng. Trong nghiên cứu này, các vấn đề cơ bản được chia thành5 nhóm, mỗi nhóm có những vấn đề cụ thể và chi tiết hơn. Việc này giúp sinhviên có cái nhìn bao qt, thấu đáo hơn về hoạt động thực hành sư phạm, từđó có sự chuẩn bị tâm lý, kỹ năng và biện pháp khắc phục khi gặp phải nhữngkhó khăn tương tự trong qus trình thực hành sư phạm [46]. Tác giả Trần ThịThu Mai (2012) đã đưa ra kết quả sinh viên gặp những KKTL ở kỹ năng vậndụng các phương pháp dạy học tích cực (69,7%), kỹ năng chủ nhiệm lớp(54,2%), kỹ năng triển khai bài dạy trên lớp (44,3%); đặc biệt, có khơng ítsinh viên cho biết có KKTL trong kỹ năng giao tiếp, ứng xử sư phạm với họcsinh, đồng nghiệp và phụ huynh học sinh [35]
Trong một nghiên cứu của Hoàng Trường Giang và cộng sự (2013) đãchỉ ra hai khó khăn trọng tâm mà sinh viên gặp phải trong thực tập tốt nghiệp(xét trên bình diện khách quan chung của các chun ngành), đó là: (1) Khókhăn với việc thích ứng mơi trường nghề nghiệp; (2) Khó khăn trong thíchứng khi bắt đầu tham gia hoạt động lao động nghề nghiệp theo sự phân côngcủa xã hội [14].
</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">Tác giả Nguyễn Ngọc Hiếu khi nghiên cứu về một số khó khăn trongcơng tác thực hành sư phạm của sinh viên đã kết luận: sinh viên gặp rấtnhiều khó khăn trong cơng tác thực hành sư phạm, có những khó khăn xuấtphát từ nơi đào tạo, có những khó khăn từ cơ sở thực hành và những khókhăn về mặt tâm lý từ phía sinh viên như sinh viên chưa ý thức được ngànhnghề và tâm huyết với lĩnh vực mà mình đang theo học; kỹ năng ứng xửcũng như việc xử lý các tình huống sư phạm nảy sinh của sinh viên trongq trình thực hành cịn yếu; sinh viên cịn thiếu tính chủ động trong việctìm tòi, thâm nhập vào hoạt động giáo dục; sự thiếu thốn về thực tế ở môitrường giáo dục phổ thông [22].
Tác giả Đoàn Thị Tỵ (2008) khi nghiên cứu về những KKTL trongviệc giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên sư phạm đã chỉ rõ KKTLtrong giải quyết tình huống sư phạm là một vấn đề cần được quan tâmnghiên cứu. Bởi vì KKTL đã gây ra những cản trở trong quá trình giải quyếttình huống sư phạm, làm cho quá trình giải quyết tình huống sư phạm củasinh viên còn nhiều hạn chế. Qua kết quả thực nghiệm tác giả đã đi đến kếtluận: trong quá trình giải quyết tình huống sư phạm, sinh viên gặp khơng ítKKTL, nếu có chương trình tác động tối ưu và giúp sinh viên tích cực, hứngthú luyện tập thì một mặt giúp sinh viên giải quyết có kết quả tình huống sưphạm, mặt khác giúp sinh viên khắc phục tới mức thấp nhất các KKTL ảnhhưởng đến việc giải quyết các tình huống sư phạm của các em [69].
Tác giả Nguyễn Thị Liên (2011) cũng đã đưa ra một số KKTL củasinh viên sư phạm trong việc giải quyết các bài tập xử lý tình huống sưphạm về mặt nhận thức, về mặt thái độ và cách thức xử lý tình huống sưphạm. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra sinh viên gặp phải nhiều khó khăn, trởngại làm cho hoạt động này chưa mang lại kết quả tốt. Cụ thể, sinh viên biểuhiện khả năng kiềm chế, khả năng điều chỉnh cảm xúc, khả năng bộc lộ cảmxúc tích cực còn hạn chế; sinh viên còn lúng túng, chưa nắm được quy trình
</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">giải quyết tình huống sư phạm, chưa biết cách vận dụng tri thức sư phạmvào việc xử lý tình huống sư phạm [34].
Tác giả Hoàng Thị Bảo Ngọc (2015) trong nghiên cứu về KKTL củasinh viên trong từng khâu của hoạt động giảng dạy đưa ra quan điểm củamình: Thực hành giảng dạy là một phần thiết yếu trong chương trình đào tạogiáo viên. Sinh viên có KKTL trong suốt quá trình thực hành giảng dạy.Nghiên cứu này chỉ rõ hoạt động thực hành giảng dạy gồm 5 khâu: Dự giờdạy mẫu; lập kế hoạch giảng dạy; soạn giáo án; lên lớp thực hiện bải giảng;và đánh giá kết quả giảng dạy. Trong đó, khâu lên lớp thực hiện bài giảng làkhâu mà đa số sinh viên gặp nhiều khó khăn về mặt tâm lý nhất. Điều nàyđược lý giải là do sự thay đổi vai trò từ người tiếp thu tri thức sang vai tròtruyền dạy tri thức, phải đứng trước bao cặp mắt của học sinh, phải tiến hànhcác bước lên lớp, xử lý tình huống sư phạm, tổ chức điều khiển học sinh nêncác em chưa thực sự tự tin [37].
Theo tác giả Nguyễn Thị Hiền (2009), “một thực trạng hiện nay là giáoviên trẻ, đặc biệt là sinh viên còn yếu về nghiệp vụ sư phạm, trong đó có kỹnăng chủ nhiệm lớp. Giáo dục muốn phát triển thì trước hết phải có đội ngũgiáo viên khơng chỉ giỏi về chun mơn, mà cịn phải tinh thơng về nghiệpvụ. Do đó, trong q trình đào tạo, nhà trường sư phạm cần đặc biệt chú trọnghình thành kỹ năng chủ nhiệm lớp cho sinh viên” [21]. Tác giả cũng khẳngđịnh, “những sinh viên có chỉ số cảm xúc cao hơn là những những sinh viênthành công hơn trong việc hình thành kỹ năng làm cơng tác chủ nhiệm lớp.Quan niệm này cũng thống nhất với kết quả nghiên cứu của tác giả NguyễnThị Huệ (2009), kết quả nghiên cứu cho thấy trí tuệ cảm xúc và việc hìnhthành kỹ năng làm cơng tác chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm có mốiquan hệ chặt chẽ với nhau, những sinh viên sư phạm có chỉ số cảm xúc cao dễdàng hình thành các kỹ năng chủ nhiệm lớp hơn những sinh viên có chỉ sốcảm xúc thấp” [24].
</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">Trong một nghiên cứu về năng lực chủ nhiệm lớp của đội ngũ giáo viêntập sự của tác giả Phan Minh Tiến và cộng sự (2009) đã chỉ ra khó khăn lớnnhất khi làm cơng tác chủ nhiệm lớp là vì họ cịn trẻ, cịn thiếu kinh nghiệmtrong công tác chủ nhiệm lớp, trong tổ chức các hoạt động cho lớp chủ nhiệm[56]. Kết quả khảo sát 540 cán bộ quản lý và giáo viên chủ nhiệm lớp của 16trường trung học phổ thông tiểu vùng phía Nam đồng bằng sơng Hồng của tácgiả Hà Văn Hải (2017) cho kết quả có một số nhiệm vụ giáo viên chủ nhiệmthực hiện ở mức độ còn thấp như “phối hợp với các lực lượng giáo dục trongnhà trường”, “liên kết các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường”, “đôn đốchọc sinh thực hiện các nội quy của nhà trường…”, điều này là do còn nhiềugiáo viên chủ nhiệm lớp mới vào ngành, cịn chưa có nhiều kinh nghiệm nênkhó thực hiện tốt được các nhiệm vụ này [16]. Điều này cho thấy, việc rènluyện thường xuyên các kỹ năng chủ nhiệm lớp ngay khi còn học tại trườngsư phạm thông qua hoạt động thực hành là cần thiết và quan trọng, giúp chosinh viên sư phạm được trải nghiệm thực tế, rút kinh nghiệm cho bản thân vàcó ý thức trau dồi chun mơn, nghiệp vụ một cách nghiêm túc.
Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung (2010, 2014) đã chỉ ra một số khó khăncủa sinh viên sư phạm khi thực tập về công tác chủ nhiệm lớp như sau: Sinhviên chưa biết cách lập kế hoạch cho công tác chủ nhiệm lớp; Sinh viên chưabiết cách tổ chức một giờ sinh hoạt lớp, hay tổ chức các hoạt động theo chủđề; Sinh viên chưa biết cách làm các loại hồ sơ, sổ sách của trường phổ thông;Sinh viên chưa biết tổ chức, làm việc với cha mẹ học sinh; Sinh viên chưabiết tìm hiểu, phân loại học sinh, tìm hiểu gia đình học sinh; Sinh viên chưabiết làm thế nào để thu hút học sinh vào hoạt động, chưa biết cách quản lý,giao tiếp với học sinh, chưa biết cách xử lý các tình huống sư phạm [11]; [12].Một trong những năng lực cần thiết để thực hiện thành cơng cơng tácchủ nhiệm lớp có thể kể đến là năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trườnggiáo dục của sinh viên sư phạm. Tác giả Đào Thị Oanh (2012) đã chỉ ra
</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">những khó khăn trong việc hình thành năng lực này của sinh viên sư phạm.Cụ thể: Sinh viên không nắm chắc các phương pháp khách quan để tìm hiểutâm lý học sinh cũng như môi trường giáo dục học sinh; Sinh viên khơng nắmđược quy trình thu thập thơng tin cũng như khơng tiếp cận được với học sinhđể tìm hiểu các em; Sinh viên khơng biết tổ chức tìm hiểu học sinh và tìmhiểu mơi trường gia đình học sinh đúng cách; Sinh viên không biết xây dựnghồ sơ tâm lý – sư phạm sinh viên thiếu kiến thức thực tế về trường học.Nguyên nhân của những vấn đề này được tác giả xác định xuất phát từ cả hệthống đào tạo và cả từ chính bản thân sinh viên sư phạm: Sinh viên chưa đượchọc (cách thức tìm hiểu tâm lý học sinh); Chỉ được học lý thuyết, chưa đượcrèn kỹ năng năng hoặc rèn kỹ năng chưa đủ; hình thức tổ chức rèn luyện ítđược thực hành với học sinh; Điều kiện cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt độngrèn luyện chưa đáp ứng yêu cầu; Thái độ học tập của sinh viên đối với mônhọc nghiệp vụ cịn chưa đúng đắn, thậm chí xem thường [39].
Tác giả Trần Thị Hương (2012) đã chỉ ra, “sinh viên khi đi thực hành ởtrường phổ thông và các sinh viên mới ra trường còn rất lúng túng trong côngtác chủ nhiệm lớp. Cụ thể, sinh viên sư phạm gặp nhiều khó khăn nhất ở nộidung giáo dục học sinh chưa ngoan, bởi sinh viên thường khó tiếp cận vớinhững học sinh cá biệt, chưa tạo được quan hệ gắn bó giữa thầy và trị, chưathực sự tìm hiểu được nguyên nhân và các biện pháp giáo dục phù hợp nênchưa đạt được hiệu quả giáo dục. Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra mức độđánh giá của sinh viên về những khó khăn trong thực hành chủ nhiệm lớp caohơn đánh giá của giáo viên hướng dẫn, điều này cho thấy sinh viên phần nàotự ý thức được trách nhiệm trong quá trình rèn luyện nghề nghiệp sau này”[27]; [28].
Tác giả Phạm Thị Tuyết Nhung (2017) trong nghiên cứu về những khókhăn của sinh viên sư phạm tiếng Pháp gặp phải trong quá trình thực tập đãchỉ ra có hai nhóm khó khăn chính, bao gồm các khó khăn trong công tác chủ
</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">nhiệm lớp và các khó khăn trong cơng tác giảng dạy. Trong đó, khó khăntrong chủ nhiệm lớp rơi vào bốn nhóm cơ bản sau: Khó khăn trong việc tìmhiểu cách thức hoạt động của trường phổ thơng; Khó khăn trong triển khaihoạt động Đồn và hoạt động ngoại khóa cho học sinh; Khó khăn trong xâydựng cơng tác chủ nhiệm hàng tuần; Khó khăn trong giao tiếp với học sinhphổ thơng. Tác giả cũng cho rằng nguyên nhân dẫn đến những khó khăn nàylà do: Thiếu sự tương thích giữa kiến thức đã học ở trường sư phạm với thựctế thực hành ở trường phổ thông; Thiếu hụt kiến thức về vai trò và chức năngcủa giáo viên chủ nhiệm lớp; Hạn chế trong kỹ năng quản lý, lãnh đạo; Bảntính nhút nhát thiếu tự tin, thiếu kỹ năng mềm (bao gồm cả kỹ năng giao tiếp);Các học phần tại trường ĐH chú trọng nhiều lý thuyết hơn thực hành [38].
Tác giả Nguyễn Kim Chuyên (2018) “đã xác định những kỹ năng chủnhiệm lớp cơ bản cần rèn luyện cho sinh viên sư phạm là: Tìm hiểu đối tượnghọc sinh; Xây dựng tập thể học sinh lớp chủ nhiệm; Giáo dục toàn diện học sinh;Quản lý toàn diện hoạt động của học sinh lớp chủ nhiệm; Xây dựng, phối hợpvới các lực lượng giáo dục; Xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp; Đánh giá kết quảgiáo dục học sinh; Giáo dục học sinh cá biệt; Tổ chức các hoạt động giáo dục (tổchức giờ sinh hoạt lớp, hoạt động giáo dục theo chủ đề, hoạt động lao động…);Làm việc với hồ sơ chủ nhiệm, báo cáo định kì cho hiệu trưởng” [8].
Tác giả Mai Quốc Khánh (2018) “cũng đã có một nghiên cứu về kỹnăng chủ nhiệm lớp của sinh viên sư phạm, kết quả nghiên cứu cho thấy bảnthân sinh viên đã ý thức được tầm quan trọng của kỹ năng chủ nhiệm lớp đốivới hoạt động nghề nghiệp của người giáo viên và chỉ ra các yếu tố ảnhhưởng đến quá trình hình thành kỹ năng chủ nhiệm lớp của sinh viên như:Trình độ chun mơn, nghiệp vụ của giảng viên, giáo viên cùng tinh thầntrách nhiệm của họ trong quá trình giảng dạy, hướng dẫn thực hành; Tính tíchcực, chủ động, sáng tạo của sinh viên trong quá trình học tập, thực hành; Mứcđộ gắn kết giữa trường ĐH sư phạm với trường phổ thông; Cơ sở hạ tầng, nguồn
</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">tài liệu, trang thiết bị phục vụ cho q trình thực hành; Cơng tác kiểm tra, đánhgiá kết quả hình thành và phát triển kỹ năng chủ nhiệm lớp của sinh viên” [30].
<i>- Những nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng/ nguyên nhân gây raKKTL trong thực hành, thực tập nghề của sinh viên sư phạm</i>
Darling-Hammond (2006) cho rằng việc chuẩn bị tâm lý cho giáo viên làrất quan trọng, đây được coi là yếu tố ảnh hưởng lớn đến kết quả thực hành nghềcủa người giáo viên. Ngày nay, giáo viên làm việc trong các môi trường khácnhau, công cụ giảng dạy khơng chỉ là sách giáo khoa, phấn, bảng mà cịn có sựhỗ trợ từ cơng nghệ hiện đại. Mặt khác, các thế hệ khác nhau có thể có quanđiểm khác nhau, nhu cầu khác nhau, có sự phản đối và không chấp nhận. Cácgiáo viên chắc chắn phải biết điểu này và phải ứng phó kịp thời với những tìnhhuống bất ngờ nhất. Do vậy, việc chuẩn bị tâm lý cho giáo viên giúp họ vượt quađược những thử thách phát sinh trong hoạt động giáo dục của mình [76]. Tác giảVincentas Lamanauskas (2013) cũng cho rằng mỗi sinh viên sư phạm khi thựchành nghề chắc chắn gặp những khó khăn khác nhau - cả về chuyên môn và tâmlý. Trong một số nghiên cứu cho thấy, nhìn chung sinh viên khi thưc hành tạitrường phổ thông thiếu sự chuẩn bị tâm lý trong giao tiếp với học sinh, làm quenvới môi trường mới, hiểu học sinh,… điều này đặt ra một yêu cầu thực tế cầnphải cho sinh viên sư phạm được làm quen với các hoạt động thực tế ở trườngphổ thông một cách thường xuyên và liên tục [82].
Trong một nghiên cứu về vấn đề căng thẳng và KKTL của sinh viên sưphạm thực hành tại trường trung học cơ sở ở Anh của tác giả R. P. Chaplain(2008), đã chỉ ra ba yếu tố gây căng thẳng và KKTL bao gồm: quản lý hànhvi, khối lượng công việc và thiếu sự hỗ trợ. Tác giả cũng cho rằng, hành vigây rối của học sinh và sự nhận thức nghề nghiệp của bản thân sinh viên sưphạm là những yếu tố dự báo quan trọng của KKTL. Nghiên cứu này cũngxác định có sự khác biệt giữa sinh viên nam và sinh viên nữ trong các yếu tốgây ra KKTL [74].
</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">Nhóm tác giả John S Mapfumo, Natsirayi Chitsiko và Regis Chireshe(2012) trong một nghiên cứu ở Zimbawe đã nêu ra các nguyên nhân chínhgây căng thẳng cho sinh viên sư phạm khi thực hành tại trường phổ thông làcác vấn đề với học sinh khó học, phụ cấp thấp, khối lượng cơng việc nặng,thiếu phương tiện dạy học, giám sát chồng chéo. Đồng thời, nghiên cứu nàycũng chỉ ra trong đào tạo các kỹ năng sư phạm nên chú ý đào tạo kỹ năngquyết đốn để giáo sinh thực tập có thể chủ động đối phó với những học sinhkhơng vâng lời, trang bị cho sinh viên kỹ năng ứng xử trong các mối quan hệtrong môi trường thực hành tại nhà trường phổ thông [85].
Hai tác giả Edith Kiggundu và Samuel Nayimuli (2009) trong nghiêncứu của mình đã chỉ ra: mặc dù thu được những kinh nghiệm tích cực trongquá thực hành sư phạm, nhưng nhiều sinh viên sư phạm đã trải qua nhữngthách thức gây ảnh hưởng đến nhận thức và thái độ của họ về nghề dạy học.Nghiên cứu này cũng chỉ ra việc thực hành tại trường phổ thông vào cuốinăm học là thời điểm không phù hợp, bởi giáo viên của lớp tại cơ sở thực tậpsẽ không tin tưởng giao học sinh của mình cho những sinh viên sư phạmthiếu kinh nghiệm, do đó khơng đạt được mục tiêu của q trình thực hànhnghề [81].
Nhóm tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng và các cộng sự (2009) trong mộtnghiên cứu về hoạt động thực hành tại cơ sở của sinh viên sư phạm đã chỉ rađược một số yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến q trình này.Trong đó, có những yếu tố chủ quan như: thiếu kỹ năng soạn giáo án, lúngtúng trong việc lựa chọn phương pháp dạy học, chưa thật sư thuyết phục họcsinh trong quá trình dạy học, kỹ năng trình bày bảng cịn yếu, chưa làm chủcác tình huống dạy học, ngôn ngữ diễn đạt chưa làm tốt, chưa tự tin trướchọc sinh,…; những yếu tố khách quan như: thái độ không yêu môn học củahọc sinh, hạn chế về năng lực học ngoại ngữ của học sinh, sự thiếu nhiệt tìnhcủa một số ít giáo viên, sự khác biệt trong phương pháp giảng dạy giữa giáo
</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">sinh và giáo viên hướng dẫn,… Nghiên cứu này cũng đã chỉ ra thái độ củasinh viên sau quá trình thực hành tại cơ sở có sự thay đổi theo hai hướng:tích cực (lúc đầu thích sau thích hơn, lúc đầu chán sau thích, lúc đầu thíchsau vẫn thích) và tiêu cực (lúc đầu chán sau chán hơn, lúc đầu thích sauchán, lúc đầu chán sau vẫn chán), trong đó có khoảng 1/3 số sinh viên cóthái độ tiêu cực [18<i>]. Sinh viên chưa có nhiều trải nghiệm thực tiễn với các</i>
hoạt động dạy học, thiếu sự nhiệt tình hướng dẫn của một số giáo viên, sựkhác biệt trong phương pháp giảng dạy giữa sinh viên và giáo viên hướngdẫn được coi là các nguyên nhân chủ yếu dẫn đến các KKTL trong quá trìnhthực hành của sinh viên.
Tác giả Nguyễn Thị Liên (2011) trong nghiên cứu về việc giải quyếtbài tập xử lý tình huống sư phạm đã chỉ một số yếu tố ảnh hưởng để kết quảhoạt động giải quyết bài tập tình huống sư phạm, bao gồm các yếu tố chủquan (chưa có động cơ học tập; tác dụng của cơng việc giải quyết tình huốngsư phạm chưa phải là yếu tố quyết định đến kết quả học tập; chưa hiểu hếtcác đặc điểm tâm sinh lý của học sinh phổ thông; chưa được trải nghiệm;chưa đánh giá hết được năng lực của bản thân; chưa hứng thú với loại hìnhhoạt động này), và các yếu tố khách quan (công tác rèn luyện nghiệp vụ sưphạm chưa được khoa và nhà trường quan tâm sâu sát; chương trình đào tạocịn nặng về lý thuyết; thời gian luyện tập ít; giáo viên chưa hướng dẫn tậntình; mơi trường học tập chưa thuận lợi; các tình huống giả định đưa ra chưasát với thực tế trong nhà trường phổ thơng). Điều này cho thấy việc luyệntập giải quyết tình huống sư phạm thơng qua bài tập tình huống cịn chịu ảnhhưởng của nhiều yếu tố và chưa được gắn liền với thực tiễn nhà trường phổthơng [34].
Nhóm tác giả Dư Thống Nhất và cộng sự (2021) cũng đã đề xuất mộtsố yếu tố ảnh hưởng đến năng lực sư phạm của sinh viên bao gồm: thựchành các môn học, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, tham gia các hoạt động
</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">ngoại khóa, thái độ với nghề nghiệp, phương pháp giảng dạy của giảng viên,hỗ trợ của nhà trường. Kết quả nghiên cứu cho thấy năng lực sư phạm cómối tương quan dương với các yếu tố ảnh hưởng, điều này có nghĩa là điểmsố về năng lực sư phạm sẽ tang nếu điểm số của các yêu tố ảnh hưởng tăngvà ngược lại [36].
<i>- Những nghiên cứu về các biện pháp hạn chế KKTL trong thực hành,thực tập nghề cho sinh viên sư phạm</i>
Nhóm tác giả Clemente Franco, Israel Manas, Adolfo J. Cangas, EmilioMoreno, và Jose Gallego (2010) trong một bài viết về giảm KKTL cho giáoviên thơng qua tập huấn chương trình chánh niệm, khẳng định giáo viên làmột tập thể chuyên nghiệp bị ảnh hưởng nhiều nhất bởi các vấn đề tâm lý.Nghiên cứu của nhóm được thực hiện trên nhóm 68 giáo viên trung học cơ sởtừ các trường công lập khác nhau, và một nhóm đối chứng tương ứng. Kếtquả của nghiên cứu đã cho thấy nhóm thử nghiệm giảm đáng kể các biểu hiệnKKTL (buồn ngủ, ám ảnh cưỡng chế, nhạy cảm giữa các cá nhân, lo âu,…),những kết quả đó được duy trong 4 tháng sau khi chấm dứt can thiệp trongnhóm thử nghiệm [78].
Để đảm bảo việc thực hành của sinh viên sư phạm được diễn ra có hiệuquả thì việc thơng báo đầy đủ các u cầu, nhiệm vụ mà sinh viên cần làmtrong quá trình thực hành là cần thiết, điều này giúp sinh viên có sự chuẩn bịđầy đủ trước các buổi thực hành. Đây là giải pháp mà tác giả Ogoti EvansOkendo (2018) đã đề xuất. Tác giả cũng cho rằng, cần tăng thời lượng quansát thực tế để sinh viên có thêm cơ hỏi học hỏi các kỹ năng thực tế từ giáoviên phổ thơng [89].
Tác giả Đồn Thị Tỵ trong một bài viết trình bày về kết quả thựcnghiệm tác động sư phạm nhằm hạn chế KKTL trong việc giải quyết tìnhhuống sư phạm của sinh viên sư phạm cho kết quả: sau khi được tác độngbằng một chương trình tối ưu như hội vui tâm lý, hội thi nghiệp vụ sư phạm,
</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">sinh viên giải quyết tình huống sư phạm qua hình thức đóng vai, hoặc giảiquyết các tình huống thực mà sinh viên gặp phải trong quá trình thực hành tạitrường phổ thơng thì sinh viên đã chủ động hơn trong việc giải quyết tìnhhuống sư phạm, có ý thức tích cực hơn trong giải quyết tình huống sư phạm,những sinh viên nào có kết quả giải quyết tình huống sư phạm tốt thì càng hạnchế được nhiều KKTL trong việc giải quyết tình huống sư phạm… tác giả đãđưa ra kết luận nếu được tác động kịp thời, phù hợp sẽ hạn chế thấp nhất cácKKTL gây cản trở quá trình giải quyết tình huống sư phạm của các em [69].
Tác giả Nguyễn Văn Thanh (2015) cho rằng sinh viên sư phạm trongquá trình đi thực hành sư phạm ở trường phổ thơng cịn nhiều lúng túng vàKKTL, do đó, ngồi việc đào tạo lý thuyết thì việc cung cấp các kỹ năng dạyhọc và giáo dục thực tiễn là điều hết sức quan trọng để giảm thiểu nhữngKKTL và lúng túng của sinh viên khi đi thực hành. Kỹ năng này sẽ được hìnhthành và củng cố nếu có một nơi để sinh viên có thể tập dượt, đó chính làtrường thực hành sư phạm – nơi sinh viên rèn luyện tay nghề, tiếp nhận cácđổi mới giáo dục, nơi sinh viên có thể trải nghiệm thực tế để khắc phục nhữnghạn chế, KKTL của bản thân [47].
Tác giả Phạm Phú Cam (2017) cho rằng “trong đào tạo giáo viên, sinhviên sư phạm phải thực hiện hai hoạt động cùng tồn tại và có quan hệ mậtthiết với nhau, đó là hoạt động học tập kiến thức chuyên môn và rèn luyệnnghiệp vụ sư phạm. Để hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm đạt được hiệuquả, tác giả đã đề xuất một số biện pháp, bao gồm: Đổi mới nội dung công tácrèn luyện nghiệp vụ sư phạm; đổi mới phương thức rèn luyện nghiệp vụ sưphạm; tổ chức các hoạt động bổ trợ như thành lập câu lạc bộ nghiệp vụ sưphạm, tổ chức hội thi nghiệp vụ sư phạm, mở lớp tập huấn”… [7].
Tác giả Bùi Thị Hậu (2018) đã đưa ra một số cách thức để giúp sinhviên hạn chế khó khăn và đạt hiệu quả cao trong quá trình thực hành chủnhiệm lớp như: Tìm hiểu kỹ nội qui của học sinh trường phổ thơng mà mìnhđến thực tập; hiểu được đặc điểm tình hình lớp, tiêu chí thi đua giữa các lớp
</div>
