Phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạm

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

<b>BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO</b>

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI------</b>

<b>VŨ THÁI GIANG</b>

<b>LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC</b>

<b>HÀ NỘI – 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<b>BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO</b>

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI------</b>

<b>VŨ THÁI GIANG</b>

<i><b>Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Kỹ thuật công nghiệpMã số:9 . 1 4 . 0 1 . 1 1</b></i>

<b>LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC</b>

<b>Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS Nguyễn Thị Tĩnh2. PGS.TS Nguyễn Hoài Nam</b>

<b>HÀ NỘI - 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

<b>LỜI CAM ĐOAN</b>

<i><b><small>Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tơi thực hiện. Nhữngsốliệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được cơng bố trongcơng trình nào khác.</small></b></i>

<b><small>Tác giả luận án</small></b>

<i><b><small>Vũ Thái Giang</small></b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

<b>LỜI CẢM ƠN</b>

<i>Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến PGS.TS. Nguyễn Thị TĩnhvàPGS.TS. Nguyễn Hồi Nam đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ tơi trong suốtq trình làm luận án.</i>

<i>Tơi xin trân trọng cảm ơn Bộ môn LL & PPDH kỹ thuật côngnghiệpKhoa Sư phạm Kỹ thuật và các Thầy cô giáo ở Trường ĐHSP Hà Nộiđã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu vàhoàn thành luận án.</i>

<i>Dù đã có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận án chắc chắn vẫn khôngtránhkhỏi những thiếu sót cần được góp ý, sửa chữa. Tơi rất mong nhận đượcnhững ý kiến đóng góp từ quý thầy cô và đồng nghiệp.</i>

<i>Hà Nội, ngày 15 tháng 04 năm 2024</i>

Tác giả luậnán

<i><b>Vũ TháiGiang</b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

8. Phương pháp luận và phương phápnghiêncứu...4

9. Luận điểm cầnbảovệ...6

10. Đóng góp mới củaluậnán...7

11. Cấu trúc củaluậnán...7

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀTHỰCTIỄN...8

1.1. Tổng quan về vấn đềnghiên cứu...8

1.1.1. Những nghiên cứu về NLSDCNTT tronggiáodục...8

1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học kếthợp(B-Learning)...10

1.3. Phát triển NLSDCNTT cho sinh viên ngành Sư phạmCông nghệ...27

1.3.1. NLSDCNTT của sinh viênsưphạm...27

1.3.2. Vai trò của CNTT đối với sinh viênsưphạm...36

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

1.3.3. Sử dụng dạy học kết hợp phát triển NLSDCNTT cho sinh viên

<b>2.1. Định hướng xây dựng các biện pháp phát triển NLSDCNTT choSVSP trong dạy họckếthợp...67</b>

<b>2.2. Một số biện pháp phát triển NLSDCNTT cho sinh viên sư phạmtrong </b>dạy họckết hợp...72

2.2.1. Biện pháp 1 - Xây dựng và vận dụng quy trình thực hiện DH kếthợp đối với sinh viênsưphạm...72

2.2.2. Biện pháp 2 - Tập luyện cho SV vận dụng CNTT khi học tậpnhữngmôn học ở trường sư phạm trong môi trường DHkết hợp...85

2.2.3. Biện pháp 3 - Vận dụng dạy học kết hợp để tập luyện cho sinhviên kỹ năng sử dụng một số phần mềm trong học phần “Rèn luyệnnghiệp vụ sưphạmthườngxuyên”...92

2.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng các tình huống dạy học kết hợp để tậpluyện cho sinh viên Sư phạm Công nghệ sử dụng CNTT trong nghiêncứu khoa học giáo dụccôngnghệ...99

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

2.2.5. Biện pháp 5: Khai thácsửdụng diễn đàn mở tạo điều kiện chosinh viên sử dụng CNTT trong việc chia sẻ thông tin, thảo luận nhữngvấn đề

trong q trình học tập vàrèn luyện...105

DANH MỤC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦATÁCGIẢ...151

TÀI LIỆU THAMKHẢO...152

<b>PHỤ LỤC</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

<b>DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT</b>

CNTT Công nghệ thông tin PPDH Phương pháp dạy họcB-

Dạy học kết hợp NLSDCNTT Năng lực sử dụng côngnghệ thông tin

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

<b>DANH MỤC BẢNG</b>

Bảng 1.1. Tiêu chuẩn KNcôngnghệ...21

Bảng 1.2. Khung năng lựccủaUNESCO...22

Bảng 1.3. Khung tiêu chuẩn năng lực ICT dànhchoGV...23

Bảng 1.4. Ý kiến của chuyên gia về phiếuhỏi1...32

Bảng 1.5. Ý kiến của chuyên gia về phiếuhỏi2...34

Bảng 1.6. Cấu trúc NLSDCNTTcủa SVSP...35

Bảng 1.7. Tri thức và HĐ sử dụng CNTT trong phát triển NLthành phần...46

Bảng 1.8. Các công cụ để tăng cường tương tác trongkhóa học...49

Bảng 1.9. Các hoạt động của GV & SV trongmơhình DHkếthợp...51

Bảng 1.10. Rubric đánhgiáNL...52

Bảng 1.11. Thống kê đối tượngkhảo sát...54

Bảng 1.12. Kết quả đánh giácủa SV...57

Bảng 1.13. Sinh viên đánh giávềkĩ năng sửdụngICT...59

Bảng 2.1. Ý kiến của chuyên gia về các biện phápphát triển NLSDCNTTcho SVSP...68

Bảng 2.2. Mơ hình vận dụng dạy học kết hợpđể tổ chức SV thiết kế bàidạy mônCông nghệ...84

Bảng 3.3. Phân bố tần suất luỹ tích hộitụlùi...119

Bảng 3.4. Kết quả đánh giá NL của nhóm TN vànhómĐC...124

Bảng 3.5: Kết quả đánhgiáNL...127

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

Bảng 3.6: Phân bố điểm của nhóm TN vànhómĐC...128

Bảng 3.7: Phân bố tần suất luỹ tích hộitụlùi...128

Biểu đồ 1.2. Ý kiến chuyên gia về thang điểm và tiêu chí đánhgiáNL...34

Biểu đồ 2.1. Ý kiến chuyên gia về biện pháp pháttriểnNL...70

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh NLSDCNTT của nhóm TN vànhómĐC...118

Biểu đồ 3.2.Đường biểu diễntầnsuấtluỹtíchhộitụlùisau TNSPđợt1...119

Biểu đồ 3.3. Sự phát triển năng lực thành phần A về NLSDCNTTtrongquá trình học tập các mơn học trong chương trìnhđàotạo...125

Biểu đồ 3.4. Sự phát triển NL thành phần B1 về NLSDCNTTcủa SVtrong các hoạt động thực hành nghềsưphạm...125

Biểu đồ 3.5. Sự phát triển NLSDCNTT trong NCKHgiáodục...126

Biểu đồ 3.6. Biểu đồ so sánh NLSDCNTT của nhóm TN vànhómĐC...127

Biểu đồ 3.7. Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hộitụlùi...129

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

<b>DANH MỤC HÌNH</b>

Hình 1.1. Mơ hình thiết kếđảongược...39

Hình 1.2. Mơ hình thiết kếlặplại...40

Hình 1.3. Đặc tính đa dạng của các mơi trường học tậpkếthợp...41

Hình 1.4. Mơ hình thiết kế hướng vàongườihọc...42

Hình 1.5. Sơ đồ bồi dưỡng năng lựcthànhphần...45

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

<b>MỞ ĐẦU1. Lýdo chọn đềtài</b>

Từcuốinăm 2018nướcta đãtriển khai công cuộcđổimớigiáodụctheo cách tiếpcận hướng năng lựccho họcsinh. Nghịquyếtsố29-NQ/TW củaBan chấp hành trungương Đảngđãchỉ rõ:“Ðổi mới mạnhmẽnộidung giáodụcđạihọcvàsau đại họctheohướnghiện đại, phùhợp vớitừngngành,nhómngànhđào tạovàviệc phân tầngcủahệthốnggiáodục đạihọc.Chú trọngphát triển năng lực sáng tạo,kỹnăng thực hành,đạođứcnghềnghiệpvàhiểubiếtxãhội,từng bước tiếp cận trìnhđộkhoahọcvàcơngnghệtiêntiếncủathế giới”[1].Vìvậy,trướcucầunày,nộidungvàphương thức đào tạo giáo viêncần đượcđổimớitheo hướngtập trung vàophát triển năng lựcnghềsưphạm choSV.

Chương trình giáodụcphổthơngtổngthể[9]cũng nêu rõnhững ucầu cầnđạtvềphẩm chất,nănglựccủahọcsinhtrongđócó nănglựccơngnghệthơngtinvàtruyềnthơng(ICT - Information & Communication Technologies)

<i>“NănglựcCNTTvàtruyền thơng được hình thành và phát triển thơngquatíchhợp,ứng dụng ởtấtcả cácmơn học. cầnhìnhthành và phát triển nănglực sửdụngICTnhư làmột côngcụ để mở rộng khảnăng tiếpnhậntrithứcvàsángtạotrongbốicảnhbùng nổthơngtin,đápứngucầucủa thờiđạisốhóavà tồn cầu hóa,biếnqtrìnhđào tạothànhqtrình tựđàotạo”[9].Do đó</i>

mỗi giáo viên ngồi chun mơn sâu của mình cần được phát triển một sốnăng lực đặc thù khác, trong đó NLSDCNTT để có thể tổ chức dạy học pháttriển phẩm chất, năng lực học sinh theo yêu cầu của chương trình giáo dụcphổ thơng 2018. Mặc dù hàng năm Bộ, Sở giáo dục ln có những đợt tậphuấn về CNTT choGV,tuy nhiên kết quả chưa thực sự hiệu quả. Nguyên nhânchủ yếu là do GV tham gia tập huấn chưa có nền tảng vững chắc trong qtrình học tập ở các trường và khoa Sư phạm (cơ sở đào tạo giáo viên). Nhưvậy việc hình thành và phát triển NLSDCNTT cho SV các trường ĐHSP là rấtcầnthiết.

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

Theo xu thế chung, các nhà giáo dục trên thế giới đã và đang tìm kiếm, thửnghiệm và triển khai nhiều mơ hình học tập khác nhau với sự hỗ trợ của CNTTnhằm mục đích là hướng sự phát triển tồn diện cho người học. Nhiều mơ hình dầntrở nên phổ biến, chẳng hạn như: Lớp học trực tuyến (Online course)[37],[73],[109], Học tập kết hợp (Blended Learning)[16],[59],[94],

[95],[105]... Học tập Đảo ngược (Flipped Teaching)[35],[51],[61],[96], [116], [118]… Tuy nhiên ở những cơng trình nghiên cứu trên cũng chỉ ra những hạn chế nhấtđịnh của hình thức học tập trực tuyến thuần túy. Từ đó hình thức dạy học kết hợp(B-learning) đã khắc phục một phần hạn chế này bằng cách kết hợp giữa cách họctruyền thống trên lớp và cách học hiện đạiE-learning (Mobile Learning và InternetLearning). Xu thế dạy học kết hợp đã và đang được nhiều quốc gia trên thế giớiquan tâm nghiên cứu, triển khai áp dụng giảng dạy tại nhiều trường đại học cũngnhư các tổ chức đào tạo chun nghiệpkhác.

trườngĐHSPnóichungvàĐHSPHàNộinói riêngthìkhối Sư phạm có 136 tínchỉtrongđó 35tínchỉliênquanđếnrènluyện NVSP thường xuyên(PP dạyhọcbộmôn,kỹnăngviếtbảng,kỹ năngCNTT…). Trong chương trình đàotạogiáoviêncủaĐạihọc SưphạmHàNội(áp dụng từ K64)đưara 5 nhóm năng

<i>lực:Nănglựckhaithác,lưutrữvà xử lý thông tin giáo dục; nănglựcsử dụng cácphầnmềmtinhọctrongdạyhọc;năng lực sửdụng phươngtiện,thiếtbị dạyhọc;nănglực viết vàtrìnhbày bảng;nănglực sửdụngngơn ngữnóivàthuyếttrình,</i>

cả 5 nhóm nănglựcnày đều cómốiliên quanđếnNLSDCNTT.Đốivới giáo viêntươnglaingồiucầu kiến thứcchuyên ngànhphảibiếttổchứcdạy học, hoạtđộnggiáo dục, KTĐG. Do vậy, họ cầnthiếtkếđượckếhoạch DH,bài giảng điệntử trên cơ sở phân tíchchươngtrình,nộidung bàidạy.Khiđó SV cầncóNLSDCNTTởmộttrình độnhấtđịnh.Hình thànhvàphát triểnNLSDCNTTchoSVcáctrườngĐHSPlàqtrìnhdiễnralâudài.Tuynhiên,đểqtrình

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

nàyđượctổchứcmộtcáchthuận lợi vàhiệuquả cần cónghiên cứu chuyênsâu vềpháttriển NLSDCNTTcho SV cáctrường ĐHSPcả ởphương diệnlýluậnvà thựctiễn.Đây làvấn đề có ýnghĩa quan trọng nhưng cịnít các cơngtrình nghiên cứuởtrongvàngoàinướcvề vấn đềnày.

<i><b>Dựa trên các căn cứ nêu trên, đề tài“Phát triển năng lực sử dụngcôngnghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạm”được lựa</b></i>

chọn nhằm góp phần phát triển NLSDCNTT cho SV các trường ĐHSP trongbối cảnh giáo dục Việt Nam hướng tới hòa nhập với khu vực và quốc tế.

<b>2. Mục đích nghiêncứu</b>

Nghiêncứu cơ sở lý luậnvà thực tiễncủadạyhọc pháttriểnNL,từđóđề xuất giảipháp phát triển NLSDCNTTcho SVSPthông quadạyhọc kếthợp.

<b>3. Câu hỏi nghiên cứu</b>

- NLSDCNTT của SVSP là gì? Đánh giá NL đó như thếnào?

- Mơ hình dạy học kết hợp là gì? Đặc điểm, cấu trúc, qui trình của quitrình dạy học kết hợp. Nhữngmơhình dạy học kết hợp nào phù hợp với đặcđiểm đào tạo ở Trường Sưphạm?

- Cần làm gì để phát triển NL sử dụng CNTT cho SVSP trên cơ sở khaithác các ưu điểm của dạy học kếthợp?

- Tính khả thi của biện pháp đề xuất rasao?

<b>4. Khách thể và đối tượng nghiêncứu</b>

<i><b>4.1. Khách thể nghiêncứu</b></i>

Quá trình dạy học ứng dụng CNTT trong môi trường kết hợp cho sinh viênngành Sư phạm ở các trường ĐHSP.

<i><b>4.2. Đối tượng nghiêncứu</b></i>

Biện pháp phát triển năng lực sử dụng CNTT cho SVSP thông qua dạy họckết hợp.

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

<b>5. Giả thuyết khoahọc</b>

Nếu xây dựng những biện pháp phát triển NLSDCNTT phù hợp trong dạy học kết hợp thì sẽ phát triển NLSDCNTT cho SV trường sư phạm.

- Tập trung nghiên cứu về phát triểnNLSDCNTTchoSVSPCơng nghệhệ

<i>chính quy ởcác trườngđại họccó học phần “Rèn luyện NVSP thườngxuyên”,“Tin học đại cương” thông quaB-Learning.</i>

- Khảo sát thực trạng phát triểnNLSDCNTTchoSV ở một số trường ĐHcó ngành SP Côngnghệ.

<i>- Thực nghiệm trong quá trình giảng dạy học phần “Rèn luyệnnghiệpvụ sư phạm thường xuyên” cho sinh viên một số khoa trong đó chủ yếu</i>

là khoa Sư phạm kỹ thuật, trường ĐHSP HàNội.

<b>8. Phương pháp luận và phương pháp nghiêncứu</b>

<i><b>8.1. Phương pháp tiếpcận</b></i>

<i>-Tiếp cận hệ thống:tìm hiểu vấn đề phát triển NLSDCNTT cho SV ngành Sư</i>

phạm Công nghệ trên nhiều mặt, đặt trong quá trình hình thành và bồi dưỡng cácnăng lực thành phần và phân tích những điều kiện tác động đến sự phát triểnNLSDCNTT cho SV ngành Sư phạm Côngnghệ.

<i>- Tiếpc ậ n c ô n g n g h ệ : C N T T l à m ộ t n g à n h c ó tốcđ ộ p h á t t r i ể n r ấ t</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

nhanh và có phạm vi ảnh hưởng sâu rộng đến mọi lĩnh vực của khoa học kỹ thuật,kinh tế, xã hội, trong đó có giáo dục và đào tạo. Việc xác định và bồi dưỡngNLSDCNTT cho SV ngành SP Công nghệ cần lưu ý đến đặc điểm này để xác địnhđược những nội dung cần thiết đối vớiS V .

<i>- Tiếpcận hoạt động:hoạt độngdạyhọcbao gồm thao tác dạy của</i>

giáoviên,hoạt độnghọccủaHS vànhững tương táccủahọ.Việctìmhiểunhữnghoạt động nàysẽ là cơ sở để giải quyết vấn đề phát triểnNLSDCNTTchoSV.

<i>-Tiếpcận nănglực:hiệnnaycông cuộcđổimớigiáodục xác địnhpháttriểnNL cho</i>

học sinhlàmụcđích hướngtới.Q trình phát triểnNLSDCNTTcho SVcáctrườngĐHSPcần phải xác địnhrõ hệthống các năng lực CNTTcầnphát triển, cũngnhưlàm rõnhững việc cầnlàmđểgiúp SV hìnhthànhvàphát triển được những năng lựcđó.

<i>- Tiếpcậnlogic-lịch sử:Phát triểnNLSDCNTT cho SV các</i>

trườngĐHSPlà sự kếthừanhữngđịnhhướngvàthànhquảtrướcđó.Việc phát

thừakếnhữngcơngviệcđãlàmtrướcđó, đồngthời cải tiến theo nhữngyêucầucủabốicảnhmớicho phùhợp.

<i><b>8.2. Phương pháp nghiêncứu</b></i>

<i>8.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lýthuyết</i>

Tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu phân tích và tổng hợp, phươngpháp phân loại và hệ thống hóa vào q trình phân tích và tổng hợp các tài liệuchuyên môn cũng như những văn bản pháp quy liên quan, từ đó xây dựng nên cơ sởlý luận vững chắc cho luận án.

<i>8.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thựctế</i>

<i>- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi đối với cán bộ quản lý, GV,SVcủa một số trường ĐHSP để làm rõ thực trạng NLSDCNTT của SV và việc</i>

phát triển NLSDCNTT cho SV sưphạm.

<i>- Phương pháp phỏng vấn:Phỏng vấn cán bộ quản lý, giảng viên và</i>

sinh viên một số trường ĐHSP về năng lực và ý thức sử dụng CNTT của sinhviên thông qua phiếuhỏi.

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

<i>- Phương pháp quan sát:Dự giờ, quan sát một số tiết dạy (lý thuyết và</i>

thực hành) các học phần Tin học dành cho SV sư phạm (trước và sau thựcnghiệm sưphạm).

<i>- Phương pháp chuyên gia:tác giả luận án trao đổi trực tiếp để lấy ý</i>

kiến từ một số chuyên gia giáo dục học, chuyên gia CNTT có kinh nghiệm

<i>trong việc phát triển năng lực ICT cho SV,xây dựng cơ sở lý luận, chỉranhững thực trạng, từ đó đề xuất biện pháp phát triển NLSDCNTTcho SV</i>

các trường ĐHSP.

<i>- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:tìm hiểu những bài</i>

thực hành học phần Tin học của SV, từ đó đánh giá được mức độ năng lựcICT của SV các trườngĐHSP.

<i>-Phương pháp thực nghiệm sư phạm:tiến hành thực nghiệm nhằm kiểm</i>

chứng các biện pháp đề xuất và những giả thuyết khoa học đã đề ra. Trong đó có sửdụng phương pháp nghiên cứu trường hợp để đánh giá NLSDCNTT đối với mộtnhómSV.

2) Thực tiễn cho thấy NLSDCNTT của một bộ phận SV các trường ĐHSPchưa đáp ứng được nhu cầu đòi hỏi của đổi mới toàn diện giáo dục vàđàotạo.

3) Việc áp dụng và tổ chứcmơhình dạy học kết hợp sẽ tạo ra môi trường phùhợp để phát triển NLSDCNTT choSV.

4) Cácb i ệ n p h á p pháttriểnN L S D C N T T c h o S V trườngĐ H S P đ ư ợ c x â y

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

dựng một cách hệ thống, đồng bộ, có mối quan hệ chặt chẽ, phù hợp với đặc thù về đặc điểm của SV.

5) Các biện pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng NLSDCNTT cho SV trường sư phạm thông qua dạy học kết hợp do luận án đề xuất là khảthi.

<b>10. Đóng góp mới của luậnán</b>

<i><b>10.1. Những đóng góp về lýluận</b></i>

- Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề có liên quan đến đề tài như:NLSDCNTT của SVSP; Phát triểnNLSDCNTTcho SVSP; Vận dụng dạy họckết hợp để phát triển NLSDCNTT choSVSP.

- Xây dựng được khung NLSDCNTT của SVSP; Bộ tiêu chí để đánhgiá NLSDCNTT củaSVSP.

<i><b>10.2. Những đóng góp về thựctiễn</b></i>

- Khảo sát thực trạng về việc phát triển NLSDCNTT cho SVSP trongmột số trường đại học, chỉ ra một số vấn đề cần giải quyết để phát triểnNLSDCNTT choSVSP.

- Đề xuất các biện pháp phát triển NLSDCNTT cho SVSP trong dạy học kết hợp.

<b>11. Cấu trúc của luận án</b>

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu và phụ lục, luận án gồm 3 chương:

<i>Chương 1 - Cơ sở lý luận và thực tiễn.</i>

<i>Chương 2 - Xây dựng biện pháp phát triển NLSDCNTT cho sinh viênsư phạm trong dạy học kếthợp.</i>

<i>Chương 3 - Thực nghiệm sư phạm.</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

<b>Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN1.1. Tổng quan về vấn đề nghiêncứu</b>

<i><b><small>1.1.1.</small>Những nghiên cứu về NLSDCNTT trong giáodục</b></i>

Trong bối cảnh cách mạng công nghiệp lần thứ 4, NLSDCNTT là năng lựccần thiết, đã được khẳng định bởi các cơ quan và tổ chức nghiên cứu giáo dục quốctế có uy tín cũng như trong các văn bản của chính phủ. Trong khn khổ luận ánnày, tác giả luận án giới thiệu tập trung về NLSDCNTT trong giáodục.

Năm 2008, Hiệp hội Quốc tế ISTE của Hoa Kì (Internaltional Societyfor Technology in Education - ISTE)[88]định nghĩa chuẩn về kĩ năng côngnghệ áp dụng với giáo viên với 5 tiêu chuẩn và 4 chỉ số trên mỗi tiêu

<i>chuẩn.Trong bộ chuẩn này, NLSDCNTT được hiểu là GV sử dụng được côngcụ ICTtrong công việc , am hiểu về lí thuyết cũng như thực tiễn, có thái độtích cực khi sử dụng những tài nguyên hoặc cơng cụ số hóa.</i>

Tổ chức UNESCO cũng đã đề xuất khung NLCNTT đối với giáo viên baogồm 18 năng lực được tổ chức theo 6 khía cạnh thực hành của nghề giảng viên (1.Hiểu ICT trong Chính sách Giáo dục; 2. Chương trình giảng dạy và Đánh giá; 3.Phương pháp; 4. Ứng dụng các Kỹ năng Số; 5. Tổ chức và Quản trị; và 6. Học tậpnâng cao trình độ), qua 3 mức độ sử dụng sư phạm ICT của giảng viên (Giành đượctri thức; Đào sâu tri thức; tạo lập tri thức)[111].

Ở Việt Nam, NLSDCNTT được Bộ Thông tin và truyền thông (2014)

<i>quy định là: “năng lực nhận biết, làm chủ và khai thác cơng cụ ICT trongviệctìm kiếm, đánh giá, lựa chọn và truy cập thơng tin; hình thành ý tưởng, kếhoạch và giải pháp trong hoạt động nhận thức và hỗ trợ q trình trao đổithơng tin, hợp tác tuân theo những quy định thuộc phạm trù đạo đức và xãhội khi sử dụng chúng”[11].</i>

NLSDCNTT lànăng lựccơ bảnmàmọicơng dântrongkỷngunsốcầncó.Mộtsốcơng trình nghiên cứu cũngxác địnhnăng lựcsửdụngCNTTtrongdạyhọcbaogồmviệcsửdụngnhữngthiếtbịcôngnghệ(máyPC,mạng),ứng

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

dụngtrênmáyvàcáctàingunsốkhácnhằmsáng tạo, lưutrữvàquảnlíthơngtinhiệuquả. NhữngKN cơ bảnvềCNTT màGVtrunghọc phổthơng cầncócũng đượcxác

<i>định baogồm:KN sửdụngmáy tính,KNkhaithác vàsửdụngInternet,KNthiếtkếvàsửdụng giáốnđiệntử, KNsửdụng các phầnmềmdạyhọc,KNsửdụng cácthiếtbịCNTTvàoviệc giảng[29],[38],[39].</i>

Khung năng lực CNTT và truyền thông của GV và SV ở Việt Namđược quy định bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Thông tin và Truyền thơng[7],

<i>[11],theo đó GV phải có trình độ tin học đạt chuẩn kĩ năng sửdụngCNTTcơ bảnt h e o gồm6 m ô đ u n lầnlượt l à (1 ) N ắ m vữngc ơ bảnv ề IC T ,</i>

<i>(2) Sử dụng thành thạo máy tính, (3) Xử lí được văn bản, (4) Thao tácđượctrên bảng tính, (5) Thực hiện được các thao tác trình chiếu thông dụng(6) Khai thác được Internet, mỗi môđun được cụ thể hóa bởi danh mục cácyêu cầu và nội dung cần đạt.Tuy vậy danh mục này bao gồm các kĩ năng cơ</i>

bản về ICT được xây dựng chung cho các cơ quan, tổ chức hoặc cá nhân cóliên quan đến hoạt động đánh giá kĩ năng sử dụng CNTT mà chưa thể hiện rõnhững đặc trưng riêng của lĩnh vực giáo dục.

Ở nước ta tới nay chưa chính thức quy định về tiêu chuẩn CNTT đối với giáoviên hay sinh viên sư phạm. Tiêu chuẩn nghề nghiệp ban hành năm 2009 đối vớigiáo viên THCS, giáo viên THPT[4]chỉ qui định về việc sử dụng các công cụ ICTtrong việc dạy học. Trong quy định về chuẩn đầu ra cho SV khối ngành sư phạm[6],NL ứng dụng ICT trong dạy học tuy không được tách riêng thành một NL nhưng lạiđược thể hiện nhiều lần trong những chỉ báo của các NL khác như NL quản lí và sử

<i>dụng hồ sơ giáo dục(sử dụngphần mềm để quản lí hồ sơ),NL vận dụng phương</i>

pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học bộ mơn, NL dạy học phân hóa, NL

<i>đánh giá kết quả học tập (sử dụng các phần mềm trắc nghiệm, thống kê...), NL xây</i>

dựng và quản lí hồ sơ dạy học, NL tự học tập và bồidưỡng...

Khung năng lực ứng dụng/sử dụng (ICT) đã được đề cập trong một số mơnhọc cụ thể như Hóa học, Sinh học, Tốn học… trong một số nghiên cứu

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

trước đây[2],[12],[39],[42],[43],[48]được phân rã thành các nhóm kĩ năng như: kĩnăng thao tác với phần mềm, kĩ năng sử dụng phương tiện ICT để thiết kế giáo ánvà học liệu[24],[25].

Đối với sinh viên ngành Sư phạm Công nghệ, ngành sư phạm Tin học, nănglực ứng dụng ICT được hiểu là khả năng sử dụng những phương tiện, thiết bị côngnghệ nhằm tạo ra, quản lí thơng tin một cách hiệu quả trong hoạt động dạy học[16].Các mức độ ứng với mỗi kỹ năng cũng được các nghiên cứu trước đó xác định nhưsau:

Mức 0: Hồn tồn khơng có năng lực, người học khơng có biểu hiện khi thamgia hoạt động học tập; Mức 1: Năng lực của người học ởmứcđộ thấp, biểu hiện củangười học khơng thường xun và kém tích cực, chẳng hạn như rập khuôn, khôngbiết phản biện, không có sáng tạo riêng; Mức 2. Năng lực của người học ởmứcđộtrung bình, biểu hiện của người học tương đối thường xuyên, biết thực hiện việcđánh giá hay phản biện, có những sáng tạo riêng; Mức 3. Năng lực của người họcởmứcđộ cao, biểu hiện của người học xuất hiện thường xuyên ở mức độ tích cực,chẳng hạn biết đánh giá hay thể hiện quan điểm phản biện một cách sáng tạo. Ngườihọc cịn có thể chia sẻ, hướng dẫn bạnbè.

Có thểthấyđiểm chung về NLSDCNTT trong các nghiêncứuđólàgắnNLSDCNTTvớikỹ năngthaotác máy tínhđểsử dụng thông tin.

<i>Trong khuônkhổ luận ánnàycó thểhiểu: NLSDCNTTlà tổ hợpkiến</i>

<i>thànhcôngnhiệmvụ cụthể.</i>

<i><b><small>1.1.2.</small>Những nghiên cứu về dạy học kết hợp(B-Learning)</b></i>

Dạy học kết hợp là chủ đề được nhiều tác giả trên thế giới quan tâm. Cáccơng trình của họ đãmơtả tổng quan về Khung khái niệm; phân tích xu hướng pháttriển; thiết kế và triển khai dạy học kết hợp; phân tích mối liên hệ giữa nhận thứccủa người học với hiệu quả của dạy học kết hợp, tính tương tác và những khó khănkhi thực hiện dạy học[59].

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

Từ các nghiên cứu trước đó cũng cho thấy một số dạng thức dạy học kết hợpđang được nghiên cứu và áp dụng, tùy thuộc vào vai trị người dạy, hình thứcchuyển phát tài liệu, hình thức vật chất lớp học, và lịch trình họctập

(1) Dạy học kết hợp với dạng thức luân chuyển (rotation): là hình thứcdạy học theo thời khóa biểu được định sẵn, người học chuyển đổi giữa hìnhthức học trực tuyến và hình thức học tập trực tiếp trong lớp học[76],[89];

(2) Dạy học kết hợp với dạng thức mềm dẻo (Flex): Là hình thức dạyhọcmàngười học chủ động học tập theo hướng dẫn với môi trường học tập đaphương tiện, tư liệu học tập chủ yếu được phát chuyển qua mạng. Giáo viênluôn trực và sẵn sàng hỗ trợ học viên khi cần thiết. Dạng thức đào tạo nàyđược lựa chọn với những người không theo kế hoạch học tập với thời gian bóbuộc thơng thường do nhiều lý do[76],[82],[89]. Định nghĩa của dạng thứcmềm dẻo cũng đượcmởrộng hơn so với định nghĩa cũ, và bao hàm một phầnchi tiết của dạng thức lab trực tuyến. Sự khác biệt của dạng thức mềm dẻo(Flex) trước đây và lab trực tuyến (Lab online) là trong dạng thức lab trựctuyến, có ít sự hỗ trợ giáp mặt trực tiếp của người dạy với người học hơn sovới dạng thức mềm dẻo -màtheo các tác giả là không cơ bản. Theo các tác giả,sự hỗ trợ của giáo viên được ghi lại, mặc dù sự hỗ trợ giáp mặt là ít hơn so vớikhóa học trực tuyến[108].

Những lý do để lựa chọn việc dạy học kết hợp cũng đã được một số nghiêncứu chỉ rõ. Nghiên cứu của Osguthorpe & Graham (2013) đã chỉ ra sáu lý do đểchọn thiết kế hoặc sử dụng một hệ thống dạy học kết hợp, bao gồm sự phong phú vềmặt sư phạm; mức độ dễ dàng khi tiếp cận tri thức; quá trình tương tác và mức độtự chủ của người học; hiệu quả đầu tư chi phí; mức độ dễ dàng sửađổi.

Cơng bố của Graham (2003) cho rằng những lý do chọn hình thức học kếthợp của đa số người học bao gồm: sự phát triển về mặt sư phạm; tính truy cập và sựlinh hoạt; tính hiệu quả của chi phí[66].

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

Thảo luận về vai trò của dạy học kết hợp được đề cập trong một số nghiêncứu tiêu biểu: Rowe, M., Frantz, J., và Bozalek[102]đã sử dụng phương pháp đánhgiá hệ thống để nghiên cứu về vai trò của dạy học kết hợp trong giáo dục lâm sàngcủa sinh viên chăm sóc sức khỏe. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc dạy học kết hợp cótiềm năng cải thiện năng lực lâm sàng của sinh viên y tế. Aleksić, V., &Damnjanović, D. (2012) trình bày vai trò của dạy học kết hợp theo cách tiếpcận trong quản lý tri thức và tác động hiệu quả của nó trong các khóa học về giảngviên kỹ thuật. Qua nhiều năm, học tập kết hợp đã được chứng minh là phương phápgiảng dạy hiệu quả và tiết kiệm chi phí nhất vì nó kết hợp các thiết lập học tập trựctuyến và trực tiếp để giúp người học học hỏi[56]. So, H.-J., & Bonk, C. J[107]đã sửdụng phương pháp Delphi thảo luận về các phát hiện liên quan đến: ưu và nhượcđiểm của các phương pháp học tập kết hợp trong CSCL; dạy học kết hợp để cộngtác trong các bối cảnh khác nhau bao gồm các tường thuật về các phương pháp họctập kết hợp trong CSCL do tham luận viên Delphi đưa ra; và tương lai của họctập kết hợp trong CSCL, thông qua ba giai đoạn của các câu hỏi khảo sát trực tuyến.Nghiên cứu này cũng đề xuất một số vấn đề thiết kế và nghiên cứu trong tương laivề học tập kết hợp và học tập cộng tác được máy tính hỗ trợ; Tác giả Field, S., vàJones, L. tiếp cận nghiên cứu về vai trò của dạy học kết hợp như một cơ chế hỗ trợcho việc đánh giá[81]. Nghiên cứu này chỉ ra việc chuyển sang đánh giá bằng cáchkiểm tra 100% được xem có thể tạo thành một chặng đường thành cơng giữa kỳkiểm tra và bài tập chưa từng thấy và rằng nền tảng học tập kết hợp có thể hỗ trợchiến lược đánh giá sáng tạo này; Một số nghiên cứu tìm hiểu vai trị của dạy họckết hợp trong các ngành học, khóa học khác nhau như: giáo dục y khoa[98], khóahọc cơng nghệ sinh học[54],[104], khóa học kỹ sư dành cho sinh viên năm nhất[71]…

Tập trung vào các khía cạnh thiết yếu của cơ sở lý thuyết hỗ trợ dạyhọckếthợpnhưmộtphươngthứcđàotạogiảngdạytronggiáodụcđạihọc.

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

Martín-García, A. V đã xuất bản cuốn sách “Học tập kết hợp: Hội tụ giữa Cơngnghệ và Sư phạm”[94]. Trong đó, các tác giả đã phân tích những thay đổi trong thếgiới giáo dục dẫn đến những cách tư duy và cách học mới, định nghĩa lại khái niệmdạy học kết hợp tại một thời điểm phát triển không ngừng ở nhiều trường đại họctrên thế giới. Điều này liên quan đến sự phản ánh chung về vai trị của cơng nghệtrong các chương trình đào tạo giáo viên đại học hiện tại, cũng như về vai trò của sưphạm trong bối cảnh ngày càng được định hướng bởi cơng nghệ. Hơn nữa, cuốnsách trình bày các cách tiếp cận sư phạm để hướng dẫn các GV đại học thiết kế vàthực hiện các khóa học kết hợp. Cuối cùng, nó mơ tả một số mơ hình và cách tiếpcận chính đối với thiết kế dạy học kết hợp.

Việc triển khai dạy học kết hợp trong giảng dạy ICT đã được đề cập đếntrong một số cơng trình nghiên cứu trước đó và được khẳng định bằng thực nghiệmso sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học kết hợp[80],[95],[105],[110].

Khía cạnh cơng nghệ dạy học cũng như PPDH cũng đã được đề cập trongmột số cơng trình nghiên cứu có liên quan. Các nghiên cứu này đã xác định rõ cáccông cụ giao tiếp và những yếu tố mang lại hiệu quả cho dạy học kết hợp[72]; chothấy tác động tốt hơn của dạy học kết hợp đối với việc dạy học các môn thuộc vềlĩnh vực STEM so với các lĩnh vực phi STEM[101]. Theo các nghiên cứu này,người học có tư duy theo kiểu tuần tự logic nên phù hợp với kiểu thiết kế hệ thốngquản lí học tập có nội dung được cấu trúc kiểu tuần tự[62]; đồng thời các công nghệcập nhật hỗ trợ rất tốt như cơng nghệ ảo hóa., dẫn tới dạy học kết hợp có tác độngtích cực hơn. Cũng theo các nghiên cứu này, để hình thức dạy học kết hợp hiệu quảhơn, ngồi vai trị của công nghệ, sự hướng dẫn, giúp đỡ của người dạy đối vớingười học trong pha trực tuyến là quan trọng, đặc biệt khi thảo luận và báo cáo kếtquả.

Ngoài việc giới thiệu những khái niệm nền tảng của dạy học kết hợp, các mơhình dạy học kết hợp cũng được quan tâm. Các nhóm nghiên cứu dạy

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

học kết hợp đã công bố những kết quả về khung lý thuyết, hiệu quả của q trìnhdạy học, tính mềm dẻo và tính hiệu quả kinh tế của mơ hình.

Các bài tốn đặt ra và các thách thức trong tương lai cho dạy học kết hợpcũng được nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến[77],[87]. Những hạn chế, khó khăn củadạy học kết hợp cũng đã được nghiên cứu và đề cập. Mặt hạn chếtrongdạyhọckếthợplàsựphụthuộcvào cơsởhạ tầng và phầnmềm ICT, kinhnghiệmkhai thác sửdụngcủacácđốitượngliên quannhư ngườidạy,người học...Cácphầnmềmvàcơsởhạtầng phảiđảmbảosựổnđịnh, tính cậpnhậtcủahệthốngđào tạo[83].Sựhạnchếcủangười học vềmặt côngnghệcũng là cảntrởlớntới việc khai tháctàinguyênhọctậpvà cần sựhỗtrợ về kỹ thuật[57].Mộtnghiêncứukhácchothấy việc sử dụng kỹthuậtghilạibàigiảng vàđểngườihọcnghiêncứu cũng bộc lộnhữngbấtcập,đó làsựthiếutựgiác của người học.Thôngqua việc nghiêncứu ở 4trườngđạihọc, kếtquảchothấychỉ ½ sốngười họcxemvideo bài giảng theo lịch đượcyêucầu, gần 40%sốđó chỉxem sauđó vài tuần[86].

Tại Việt Nam, dù có các quan điểm khác nhau về việc phân chia các dạngdạy học kết hợp, việc lựa chọn dạng thức nào phải trên cơ sở phân tích chu đáo vềngữ cảnh học tập/dạy học, bao gồm đặc điểm nội dung môn học, điều kiện cơ sở vậtchất, nền tảng kỹ thuật, công nghệ, đặc điểm văn hóa vùng miền, trình độ kỹ thuật,cơng nghệ của những đối tượng liên quan (người học, người dạy, người tổ chức vàhỗ trợ) để lựa chọn dạng thức kết hợp, kết hợp theo những nội dung, hoạt động gìvà lựa chọn PPDH /học tập thích hợp để đạt được hiệu quả. Một trongnhữngmơhình để phân tích tổ chức hoạt động dạy học/học tập theo dạng thức kếthợp là TPACK (Kiến thức chuyên môn, phương pháp sư phạm và công nghệ), baogồm cả qui trình thực hiện đã được phân tích và minh họa trong cơng trình khác[40]Nhiều nghiên cứu phân tíchkhảnăngsửdụng dạy học kết hợp trong dạyhọccácmơnởtrườngphổthơng như: Vậtlí[18],[23],[26],[27],[28],[47];Lịchsử[22],Địalí[41],…;SửdụngdạyhọckếthợpởtrườngTHPT[45].

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

Tác giả Nguyễn Thu Hà đã giới thiệu tổng quan về dạy học kết hợp trong vàngoài nước, đưa ra một số khái niệm, cấu trúc, ưu thế cũng như những ứng dụngcủa dạy học kết hợp[21]. Nghiên cứu của Nguyễn Ngọc Trang[46]phân tích và đềxuất một quy trình dạy học dự án cho một học phần của sinh viên ngành Công nghệthông tin (học phần Phân tích và thiết kế hệthống).

Nguyễn Thế Dũng (2018) nghiên cứu vềmơhình dạy học tương tác cho sinhviên ngành SP Tin[16], tìm hiểu và xây dựng một số cơ sở lý luận về dạy học tươngtác theo tiếp cận năng lực; đề xuất biện pháp cụ thể để dạy học tương tác theo tiếpcận năng lực. Trong nghiên cứu này, cách thức tổ chức lớp học với dạy học kết hợpđể dạy môn hệ quản trị Access được đề xuất gồm 3 bước: B1. Sắp xếp lại kế hoạchhọc tập của môn học và tài nguyên học tập theomứcđộ nhận thức của người học;B2. Thiết kế dạy học cho các hoạt động tự học ở nhà của sinh viên nhằm chuẩn bịcho buổi học ở trên lớp; B3. Thiết kế dạy học cho giờ học ở trênlớp.

Tác giả Trần Văn Hưng (2019) đã xây dựng khung lý thuyết về dạy học kếthợp cho SVSP Tin học. Luận án đã phân tích, làm rõ cơ sở khoa học và thực tiễn,giới thiệu khái niệm về dạy học kết hợp, phong cách học tập và mối liên hệ với cácthành tố trong quá trình dạy học; đề xuất tiến trình dạy học dựa vào phong cách họctập, quy trình thiết kế khóa học dựa vào phong cách học tập; Cải tiến phong cáchhọc tập VAK (Visual; Auditory; Kinaesthetic) áp dụng vào dạy học cho SV bậc đạihọc[31].

Việc giảngdạyngoạingữcũng được nhiềunghiêncứuquantâmứngdụngdạyhọc kết hợpnhư[32],[36],[50],...

Tới nay tuy chưa thể kết luận dạy học kết hợp là hoàn toàn phù hợp hay cónhiều ưu điểm nhưng bước đầu có thể khẳng định đây là giải pháp chuyển đổi hữuhiệu mô hình trường học truyền thống sang mơ hình người học là trung tâm. Vấn đềđặt ra tiếp theo là thiết kế những quy trình để vận dụng các thành tố của quá trìnhdạy học cho phù hợp với điều kiện thực tế ở nước ta.

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

Tổng hợp các nghiên cứu trước đó có thể nhận thấy: DH kết hợp được đánhgiá là một hình thức khá phù hợp để phát triển NL cho người học. Với hình thứcDH kết hợp, nếu cả người dạy và người học có NLSDCNTT tốt việc vận dụng DHkết hợp trở nên hiệu quả hơn. Ngược lại, thông qua môi trường DH kết hợp, ngườidạy và người học đều có cơ hội phát triển NLSDCNTT của mình để phục vụ và đápứng việc dạy vàhọc.

Tuy vậy trong thực tế giáo dục đại học hiện nay, vẫn chưa có nhiềunghiêncứu khai thác lợi thế của dạy học kết hợp để phát triển NL cho SVtrong các trườngđại học; nói riêng là NL sử dụng CNTT. Điều đó cho thấycần thiết xây dựng biệnpháp phát triển NL này trong môi trường DH kết hợp.Đây cũng là khoảng trống trong nghiên cứu cần được triển khai, đồng thời làcâu hỏi khoa học đặt ra ở luận án này.

<i>a) Về quanniệm:</i>

KimLoanchorằng“NLCNTT<i><small>làcấutrúcphứchợpbaogồmkiếnthức,kỹnăngvàtháiđộtíchhợpCNTT củamột cánhânđểthực hiện hiệuquảmộtnhiệmvụhoặc cơng việctrongnhữngtìnhhuốngxác định</small></i>”vàvậndụngvào nghềsưphạm với quan niệm “<i><small>Năng lực</small></i>

<i><small>thức,kỹnăngvàtháiđộtíchhợpCNTTcủaSVSPđểthựchiệnhiệuquảnhiệmvụdạyhọc</small></i>”[34].Tiếp cận từ đào tạo GV Hóa học, Thái Hoài Minh quan niệm:

<i>“NL ứng dụng CNTT&TT trong dạy học được xác định làkhả năngsửdụng hiệu quả các công cụ, tài nguyên công nghệ để giao tiếp, tạo ra, phổbiến, lưu giữ và quản lí thơng tin hiệu quả trong các hoạt động dạyhọc.Thông tin ở đây được hiểu là những dữ liệu có liên quan đến q trình</i>

dạy học (văn bản, hình ảnh, phim, âm thanh…) được xử lí, lưu trữ hoặcchuyển tải qua máy tính hoặc mạng internet. Các cơng cụ, tài nguyên côngnghệ bao gồm thiết bị kĩ thuật (máy tính, máy chiếu, mạng internet…), cácphần mềm trên máy tính và các ứng dụng trực tuyến”[38].

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

<i>b) Về cấu trúc và biểuhiện:</i>

Nghiên cứu của Lê Thị Kim Loan với đối tượng SV sư phạm đã xác

<i>định khung NL CNTT trong DH bao gồm 10 thành phần như sau: “NLhiểubiết về CNTT; NL sử dụng CNTT trong phát triển chương trình và tài liệugiáo khoa; NL phương pháp; NL sử dụng thiết bị và phần mềm CNTT trongdạy học; NL xây dựng kế hoạch bài học với CNTT; NL thực hiện kế hoạch bàihọc có sử dụng CNTT; NL sử dụng CNTT trong tổ chức và quảnlýlớp học;NL sử dụng CNTT trong đánh giá sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh;NL sử dụng CNTT trong xây dựng, quản lý và khai thác hồ sơ dạy học; NLbồi dưỡng chunmơnvà nghiệp vụ sư phạm”; trong đó tác giảmơtả chi tiết</i>

mỗi thành phần theo hai mặt “Kiến thức” và “Kỹnăng”

Thái Hoài Minh nghiên cứu vấn đề đối với SV sư phạm Hóa, xác định

<i>4 thành phần của NLSDCNTT như sau: “1. NL phân tích, đánh giá các vấnđềvề ứng dụng CNTT&TT trong dạy học; 2. NL sử dụng các phương tiện kĩthuật; 3. NL ứng dụng CNTT&TT trong KTĐG kết quả học tập của HS; 4.NL ứng dụng CNTT&TT trong quản lí, tổ chức lớp học”; mơ tả các thành</i>

phần bởi 10 tiêu chí cụ thể[38].

Nghiên cứu với đối tượng SV sư phạm Toán, xem xét NLSDCNTT từ yêucầu rèn luyện các KN, tác giả Lê Minh Cường xác định 5 KN cơ bản cần rèn luyệncho SV khi vận dụng CNTT trong dạy Tốn ở trường THPT (có phân chia các cấpđộ đạt được của từng kĩ năng):

<i>- Kỹ năng 1 và 2: Sử dụng phần mềm toán học để mơ tả bài tốn vàtínhtốn</i>

<i>- Kỹ năng 3: Sử dụng và thao tác với mơ hình biểu diễn bởi máytính.- Kỹ năng 4 và 5: Ứng dụng ICT vào việc giảng dạy và đánhgiác) Về định hướng và giảipháp:</i>

Dựatrên 7 địnhhướng,LêThịKimLoanđưara 6 biện phápphát triểnNL

<i>thểhóakhungnănglựcCNTTtrongdạyhọcđốivớisinhviênsưphạm;2.Xâydựngvàtổchức</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

<i>thựchiệnquytrìnhdạyhọcđịnhhướngpháttriểnnănglựcCNTTtrongdạyhọcchosinhviênsư phạm;3.Tư vấn, hỗtrợsinhviênsưphạm tựhọc,tựbồidưỡngnăng lựcCNTTtrong dạy học;4.Phốihợphoạt độnggiảng dạycáchọcphầnvềPPDHvàCNTT vớihoạtđộng thựchành nghềnghiệpcủasinh viên sư phạm ởtrườngphổthơng;5.Hiệnđạihóahạ tầngCNTTvà</i>

<i>viênsưphạm;6.Đánhgiámứcđộ pháttriển nănglựcCNTTtrong dạy học củasinhviênsư phạm”[34].</i>

Luận án của Thái Hoài Minh cũng đề xuất 3 biện pháp phát triển nănglực ứng dụng ICT trong dạy học cho sinh viên sư phạm Hóa học gồm có:

<i>“xâydựng và sử dụng tài liệu điện tử “Ứng dụng ICT trong dạy học hóa học ởtrường phổ thơng”; Phát triển năng lực ứng dụng ICT trong dạy học hóa họccho sinh viên sư phạm thơng qua mơ hình Blended learning trong khóa học“Ứng dụng ICT trong dạy học Hóa học”; Phát triển năng lực ứng dụng ICTtrong dạy học cho sinh viên sư phạm thông qua hoạt động thực hành dạy họcthuộc các học phần Lí luận và PPDH”[38].</i>

Với mục đích rèn luyệnkĩnăng ứngdụngCNTT trongDHởtrườngphổthôngcho sinhviênĐHSPngành Toán,tác giả LêMinh

<i>Cườngđãcăncứvào5 định hướng và đề xuấtbốn biện pháp “Xâydựngvàtrangbịchosinhviên cáckiến thứcvềsửdụng mộtsốphần mềmnhằmhỗtrợdạy họcToán; Rèn luyệnkĩ năngứngdụngCNTT trongdạy học chosinhviênthơngquaq trình dạyhọclíluận vàPPDHbộmơn Tốn; Tập dượtchosinhviênứng dụngCNTTvào dạy họcnhữngnộidung,bài học</i>

Những kết quả đã có gần gũi với hướng nghiên cứu ở luận án, có thể thấy:- Phát triển NLSDCNTT&Truyềnthơngcho SV đại họcđãđượcnhiềutácgiảquantâmnghiêncứuởnhữngphạmvi,đốitượngkhácnhau.

- Các kết quả nghiên cứu về dạy học kết hợp cho thấy đây là mơitrườngthuậnlợiđểphát triểnNLSDCNTT; tuynhiêncầncónhữngnghiên

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

cứu đề xuất biện pháp áp dụng DH kết hợp với mục đích phát triển NLSDCNTT cho các SV sư phạm.

<b>1.2. Một số khái niệm, thuật ngữ sử dụng trong luậnán</b>

Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.

NL tiếng La tinh là “competentia” nghĩa là "gặp gỡ". Trong tiếng Anh,

<i>các từ gần nghĩa với năng lực làCompetence, Abiliti, Capabiliti,Efficiency,Capaciti, Potentialiti, Aptitude...trong đó được sử dụng phổ biến</i>

nhất là Competence (hoặc Competency).

nhautùythuộcnềntảng giáo dục,vănhóa,ngơn ngữ[79].M.Romainvillecho rằng

<i>thuậtngữcompétencetrong tiếng Pháp đượcsửdụng bắtnguồntừ bốicảnhđào tạonghề,chỉ</i>

<i>động hiệuquảtrongmộtbốicảnhnào đó.TrongHội nghị về năng lực</i>

ỞViệtNam,NLcũng có nhiềuđịnh nghĩa khác nhau. TrongTừđiểnTiếng

<i>Việt [54],NL là“đặc điểmcủa cá nhân thểhiện mứcđộthơng thạo-tứclàcóthểthực hiệnmộtcách thànhthục vàchắc chắn-mộthaymộtsốdạng</i>

<i><b>hoạtđộngnàođó”.Trong chương trình giáodụcphổ thơng tổngthể[8], năng lực</b></i>

<i>được giải thíchlà"sự huyđộng tổng hợp các kiến thức,kĩ năng vàcác thuộctínhcánhân khácnhưhứng thú, niềmtin,ýchí...đểthực hiện mộtloạicôngviệc</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

<i>trong một bối cảnh nhất định".Thôngtư số20/2018/TTBGDĐTcủaBộGD-ĐTQuyđịnhchuẩnnghềnghiệpGV cơsởgiáo dục phổthông định nghĩa:NLlàkhảnăngthực hiện công việc, nhiệmvụ của GV[10].</i>

<i>Tuycónhiềuđịnh nghĩavề NLnhưngđều chútrọngkhả năng thựchiệncôngviệcmột cách hiệu quả. Điểm chungcủacác định nghĩanày làđều xácđịnhrằngNLphải đượcbộclộquahành độngnhằmđemlạikếtquảtích cực.</i>

<i>Luận án này đề cập tới NL hành động (NL thực hiện), đó là“khảnănghành động có hiệu quả và có trách nhiệm các nhiệm vụ, cơng việc thuộccác lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân dựa trên hiểu biết, kĩ năng, vàthái độ (sự sẵn sàng hành động)"[3].</i>

NL thể hiện qua việc thực hiện nhiệm vụ, ở đó người học cần vận dụng kiếnthức, kĩ năng để giải quyết vấn đề. Khơng thể có NLSDCNTT nếu khơng có kiếnthức hay khơng được thực hành, luyện tập trong những tình huống thực tế đa dạng.Ngược lại người học có kiến thức kĩ năng nhưng phải trải qua quá trình vận dụngvào giải quyết các vấn đề thực tiễn thì NL mới được phát triển đầy đủ.

<i><b><small>1.2.2.</small>Công nghệ thôngtin</b></i>

Theo nghĩa rộng, CNTT là việc sử dụng máy tính để tạo, xử lý, lưu trữ, truyxuất và trao đổi tất cả các loại dữ liệu điện tử và thông tin. CNTT thường được sửdụng trong bối cảnh hoạt động kinh doanh thay vì các cơng nghệ cá nhân hoặc giảitrí.

Ở nước ta, khái niệm Cơng nghệ thơng tin xuất hiện lần đầu trong Nghị quyết49/CP của Chính phủ năm 1993. Năm 2006 luật Công nghệ thông tin

[44]định nghĩa "Công nghệ thông tin" là “tập hợp các phương pháp khoa học, côngnghệ và công cụ kĩ thuật hiện đại để sản xuất, truyền đưa, thu thập, xử lí, lưu trữ vàtrao đổi thông tin số”. Theo văn bản pháp luật này, khái niệm "Công nghệ thôngtin" đồng nghĩa với ICT, bao gồm việc xử lý, lưu trữ và trao đổi dữ liệu thông quacác phương tiện điện tử để truyền đạt thơng tin một cách nhanh chóng, hiệu quảgiữa các nhóm ngườidùng.

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

<i>Từ những phân tích trên đây, có thể hiểu “Cơng nghệ thơng tin làtậphợp các phương pháp khoa học, công nghệ, công cụ và phương tiện hiệnđại để sản xuất, truyền tải, thu thập, xử lý, lưu trữ và trao đổi thông tin”(Nghị quyết Chính phủ 49/CP ký ngày 4 tháng 8 năm 1993).</i>

Tuy nhiên, theo nghĩa hẹp, một hệ thống CNTT là một hệ thống thông

<i>tin- bao gồm tất cả phần cứng, phần mềm và thiết bị ngoại vi- được vận hành</i>

bởi một nhóm hạn chế người dùng CNTT[72].

Trong phạmvinghiên cứuở đề tàinày,tác giảluậnán chỉ đề cập vàquantâm

<i>đến“CNTT”hiểutheo nghĩa hẹp “Information Technology” củaHiệphộiCNTTHoaKỳ, như là“hệthốngmáytính - bao gồmtấtcảphầncứng,phầnmềmvà thiết bị ngoại vi”(dẫntheo[72])và hiểuCNTT(theonghĩa“IT”)làmộtngànhtronglĩnhvựcCNTT&TT(ICT).</i>

chủvàkhaitháccơngcụICTđểtìmkiếm,xửlývàtraođổithơngtin;hỗtrợviệchìnhthànhýtưởng,thiếtkếxâydựng giải pháp[15],[16],[20].

vớiGV.Cóthểkểđếnmộtsốkhung đánhgiávềNLSDCNTTtrênthếgiớivàởViệtNam.Bảng

1.1 mơ tả bộ chuẩn ISTE[88]về KN công nghệ áp dụng trên GV với 5 t/chuẩn, và 4chỉ số/mỗi t/chuẩn.

<b><small>Bảng 1.1. Tiêu chuẩn KN công nghệ</small></b>

<small>Khuyến khích HSthực hiện hoạt độnghọc tập một cáchsáng tạo</small>

<small>Với kiến thức của mình và sự hỗ trợ của công nghệ, thôngqua hoạt động dạy học trong môi trường truyền thống haydạy học qua mạng, giáo viên thúc đẩy học sinh học tập mộtcách sáng tạo.</small>

<small>Nghiên cứu xâydựng hoạt động họctập và đánhgiávớitrợ giúp củaphương tiệnsố</small>

<small>Giáo viên nghiên cứu xây dựng hoạt động giảng dạy vàđánh giá liên kết chặt chẽ với điều kiện thực tế, qua đógiúp học sinh hình thành và phát triển được nănglực.</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

<b>TTTiêu chuẩnMô tả</b>

<small>Xây dựng các điềukiện và quytắclàmv i ệ c v àh ọ c t ậ p mớip h ùh ợ p v ớ i kỷ</small>

<small>nguyên số</small>

<small>Giáo viên hiểu biết về xã hội số, sử dụng được nhữngphương tiện số hóa trong cơng việc.Khuyếnkhích họcsinhsửdụng hiệu quảcácphần mềmvàthiếtbịsố,cáctàinguyênsốhóa.</small>

<small>Người giáo viên sởhữu đầy đủ tố chất,năng lực của mộtcơng dân của xã hội.</small>

<small>GV nắm được tình hình xã hội và quốc tế, luôn tuân thủpháp luật, sống có đạo đức, giao tiếp và hành xử có vănhóa, văn minh</small>

<small>Không ngừng nỗ lựcphát triểnNLchuyênmôn vàN L</small>

<small>lãnh đạo</small>

<small>Giáo viên có ý thức cố gắng hồn thiện NL nghề nghiệpthơng qua tự học. Đảm nhiệm tốt vai trị lãnh đạo trong lớpvà trường học.</small>

Như vậy, có thể thấy rằng các tiêu chuẩn về kĩ năng công nghệ do ISTE đềxuất hướng tới việc sử dụng CNTT đáp ứng tiêu chuẩn nghề nghiệp, công việc củagiáo viên phải đáp ứng.

Các lĩnh vực trong khung năng lực CNTT của UNESCO (Bảng 1.2) khôngchỉ yêu cầu người giáo viên biết sử dụng phương tiện và cơng cụ mà cịn hiểu rõ vềmặt lí luận, biết sử dụng các cơng cụ đó trong các hoạt động giảng dạy của mình.Năng lực CNTT của người giáo viên yêu cầu họ không chỉ biết cách sử dụng nhữngphương tiện đã có mà phải có khả năng sáng tạo cái mới phù hợp với yêu cầu củathực tế.

<b><small>Bảng 1.2. Khung năng lực của UNESCOCấp độ</small></b>

<b><small>Khía cạnhnăng công nghệ</small>^{Kiến thức và kĩ}^{Tri thức chuyên}<small>sâu</small>^{Sáng tạo tri}<small>thức</small></b>

<small>Hiểu biết về CNTT</small>

<small>trong giáo dục</small> ^{Biết về chính sách} ^{Hiểu rõ chính sách} ^{Đổi mới chính}<small>sáchChương trình giáo dụcTri thức cơ bảnVận dụng tri thứcKĩ năng xã hộiPPDHTích hợp cơng nghệ</small> ^{Giải quyết vấn đề}_{phức hợp} <small>Tự quản líPhương tiện công nghệ</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

Những mục tiêu kinh tế xã hội ở trên là mục tiêu chung của hệ thống giáo dụcquốc gia. UNESCO đã phối hợp cùng với các nhà lãnh đạo công nghiệp và chuyêngia trên thế giới để tạo ra một tiêu chuẩn. Trong tiêu chuẩn có nêu rõ các NL cần có

<i>của GV để dạy học thành công khi sử dụng ICT. Tiêu chuẩn này có tên làKhung NLICT dành cho GV(ICT Competency Framework for Teachers, viết tắt là ICT - CFT)</i>

<b><small>Bảng 1.3. Khung tiêu chuẩn năng lực ICT dành cho GV</small></b>

<i><b>vữngchính sáchvề CNTT tronggiáo dục</b></i>

Biết đến các chính sách ICT

Hiểu được cácchính sách

Cải tiến các chínhsách

<i><b>chươngtrình đàotạo và các phươngpháp KTĐG</b></i>

Kiến thức cơbản

Áp dụng kiến

thức ^{Các kĩ năng xã hội}

<i><b>Có kĩ năng sưphạm</b></i>

Kết hợp sửdụng ICT

<i><b>lílớp học</b></i>

Lớp học tiêuchuẩn

Các nhóm hợptác

Các tổ chức dạy vàhọc

<i><b>Khả năng quản lý</b></i>

<i><b>học và tự học</b></i> ^{Làm quen với}thiết bị số hướngdẫn^{Quản lívà} ^{GV đóng vai như}một người họcKhung NL này của UNESCO nhấn mạnh rằng, GV nếu chỉ có NL ICT vàkhả năng truyền đạt cho HS thì chưa đủ. Thông qua sử dụng ICT, GV cần biết cáchgiúp HS cộng tác, xử lí tình huống, sáng tạo; từ đó, các em có thể trở thành ngườicơng dân có ích cho cộng đồng, là người lao động hiệu quả. Khung NL được sắpxếp thành 3 bậc tiếp cận tăngdần.

<i>Bậc 1 làlàm quen với Cơng nghệ:nhằm giúp HS có thể sử dụng ICT tronghọc tập một cách hiệu quả hơn. Bậc 2 làhiểu sâu: giúp cho HS có được các kiến</i>

thức chun sâu về mơn học và có thể áp dụng vào xử lí tình huống thực tế; Bậc 3

<i>làsáng tạo:giúp cho HS có thể sáng tạo kiến thức mới phù hợp</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

<i>hơn với xã hội (xembảng 1.3).</i>

<i>Khung tiêu chuẩn ởbảng 1.3nhằm thông báo cho các nhà hoạch định chính</i>

sách giáo dục, GV về vai trị của CNTT trong cải cách giáo dục. Hiện nay trên thếgiới có một sự đồng thuận rất lớn rằng, giáo dục trong trường học có thể thu đượcnhiều lợi ích thông qua việc sử dụng và phát triển ICT. Phạm vi lợi ích của ICT khárộng, gồm tất cả mọi hoạt động, trong đó kiến thức và truyền thơng có vai trị chính:từ việc cải thiện q trình dạy và học, nâng cao thành tích học tập cho HS; tăng sựliên kết giữa HS với phụ huynh và sự liên kết giữa các trường cho đến việc quản líhiệu quả trong phạm vi một trường học. ICT “mở ra” một mơi trường học tập thânthiện và hiện đại, xóa nhịa ranh giới giữa giáo dục chính quy và giáo dục ngoạikhóa. Cuối cùng, ICT yêu cầu các nhà giáo dục cần xem xét các kĩ năng vàNLmàHS cần có để trở thành cơng dân năng động, tích cực, là thành viên trong mộtcộng đồng lao động của xã hội trí thức hiện nay. Tóm lại, ICT đã“mởra” cánh cửakhơng chỉ cho phát triển xã hộimàcịn cho lĩnh vực giáodục.

Trong quá trình tiếp nhận các cơ hội, nhà trường và GV gặp phải một số khókhăn như: khơng đủ tài chính để chi trả cho các thiết bị, khơng kết nối được Internethoặc thiết bị không hỗ trợ ngôn ngữ cho quốc gia đó. Tuy nhiên, trong đào tạo vàbồi dưỡng GV, một vấn đề đặt ra là GV đã khai thác ICT hiệu quả vào quá trình dạyhọc haychưa?

Có một vấn đề rất rõ ràng là việc khai thác CNTT & Truyền thơng cịn

<i>phụ thuộc vàobộ mơn được giảng dạy, mục tiêu học tập, đặc điểm của HSvànhững điều kiện về trang thiết bị... của ngành Sư phạm Cơng nghệ</i>

Trongphạmviởđềtàinày,từquan niệmvề sựphân biệt giữaCNTT&TruyềnthơngvàCNTT(mục1.2.2.),tácgiảluậnántậptrungvàotìmkiếmgiảipháp

<i>Những vấn đề cụ thể vềNLSDCNTTsẽ được nghiên cứu, trình bày ở mục</i>

1.3.2.

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

<i><b><small>1.2.4.</small>Dạy học kết hợp</b></i>

Dạy học kết hợp (B-learning) là một thuật ngữ được sử dụng nhiều ở cácnước phát triển. Trong tên gọi của mơ hình này, "Blend" tức là "pha trộn". Sau đâylà ba trong số những định nghĩa phổ biến về dạy học kết hợp[20]:

- Bersin & Associates, Orey, Singh & Reed; Thomson: dạy học kết hợplà sự phối hợp một số hình thức dạy học thơng qua mạng truyềnthông;

- Driscoll; House; Rossett: dạy học kết hợp là kết hợp các phương phápgiảng dạy;

- Reay; Rooney; Sands; Ward & Labranche; Young: dạy học kết hợp làkết hợp giữa học trực tuyến với học có hướng dẫn trực tiếp (Face toface);

Tác giả Alvarez (2005),[58]dạy học kết hợp là "Sự kết hợp của cácphươngtiện truyền thông trong đào tạo như công nghệ, các hoạt động, và cácloại sự kiệnnhằm tạo ra một chương trình đào tạo tối ưu cho một đối tượngcụ thể". Victoria L.

<i>Tinio định nghĩa"Học kết hợp để chỉ các mơ hình học kếthợp giữa hình thức lớp họctruyền thống và các giải pháp E - learning"[112].TheotừđiểnLongmanOnline,</i>

“blend” được hiểulà “tocombinedifferentthingsinawaythatproducesaneffectiveorpleasant result”(phốihợpnhiều thứlại đểkếtquảtốthơn)[92]. Trong từ điển CambridgeOnline, “blend”làtrộn hoặc kết hợpcùng

<i>nhau[67].TheotừđiểntiếngViệt[49]:kếthợplàgắnkếtcác thànhphần</i>

lạiđểbổsungchonhautạonên một hệ thống đồng bộ.

<i>Theocảnghĩa tiếng Anhvàtiếng Việt,có thểhiểu rằngdạyhọckếthợpxétvề</i>

<i>tuyến(online)vàhọc giápmặt(offline)được tiếnhànhtrongsựkết hợpvàbổtrợ chonhau.</i>

<i>Như vậy, có thể hiểu: DH kết hợp bao gồm cảviệc dạy và việc học; trong đó</i>

DH kết hợp có thể diễn ra ngay trên lớp (một GV phụ trách giảng dạy cho nhiềuphòng học qua kết nối mạng internet), đồng thời cũng có thể

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

diễnratrongmộtphịnghọc(tuỳtheocác hình thứcHĐ củathầyvàtrị:xenkẽgiữaHĐdạyvà họctrựctiếp vớiHĐ cá nhân củangườihọc tươngtácvớithầyvà bạnqua mạng dưới sựgiám sátvà quản lý củangườidạy).Mặt khác,khitự

ỞViệtNam,khai tháchìnhthứcdạy học kết hợpđãđược nhiều nghiên cứuđềcậpđến,song chủyếuvẫnởdạng nghiên cứucơsở lýluậnvàtriển khai ứngdụngvàomộtvàilĩnhvực. TácgiảNguyễnVăn Hiền[24],[25]đềxuất kháiniệmtươngtự là"Họctậphỗnhợp"đểchỉmơhình kết hợpgiữahọctruyền thống vớihọc có sựhỗtrợ của cơng nghệ.TácgiảNguyễnDanh Nam[40]cũng nhận định rằngkết hợpgiữa E-learningvớihọctruyềnthốngsẽtạothànhmộtmơhình đào tạo phù hợp gọilà"BlendedLearning".Dạyhọc kết hợplàhìnhthứckếthợpcủahọctậptrựctuyếnvàdạyhọctruyềnthốngtrênlớp.

<i>Từ những cách tiếp cận DH kết hợp ở trên, có thể hiểu:B-learning làsựphối hợp giữa các mơ hình học tập khác nhau về mặt phương pháp, nội dungvà cách thức tổ chức nhằm tối ưu hóa thế mạnh mỗi mơ hình và đảm bảo hiệuquả giáodục.</i>

Mơ hình dạy học kết hợpgiữa hình thứctổchứcdạyhọctruyềnthốngvàhìnhthứctổchứcdạy học quamạnginternet đượcthiếtkếnhằmđưaramột giải pháphọchữu hiệuchoviệc phát triểnNLSDCNTTchoSVSP.

Đốichiếuvớithực tế điềukiệndạy và học hiệnnay,ở phạm vi đề tàinày,tácgiảluận án tập trung vào vận dụngdạy học kết hợptheohìnhthức:kết hợpgiữaDHtrựctuyến(online) và DH giápmặt(offline).DHtrực tuyếncó nhiệm vụ trợgiúpdạyhọctrựctiếptrên lớpvàchỉphùhợp vớimộtsốnộidungcụ thể. Nhữngchủ đềcònlạisẽdiễnratại lớphọctruyềnthốngvới nhữngưu thế của hình thức này là GVnhanhchóngthuđượcthơng tinphảnhồi từ HS để kịp thời điềuchỉnh,tiếp xúctrựctiếpcũng giúp GV tác động đếnngườihọc dễdàng hơn.DH giápmặtvà DHtrựctuyếncầnđượcphốihợpđể bổsung,hỗ trợcho nhau nhằmnâng caohiệuquả.

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

Dạy học kết hợp là sự thay đổi đáng kể so vớimơhình dạy học truyền thống.Nếu như trước đây, CNTT đóng vai trị là cơng cụ hỗ trợ cho việc giảng dạy trênlớp thì nay, việc học trên lớp và việc học trên máy tính có thời gian ngang nhau vàquan trọng như nhau. Như vậy, dạy học kết hợp là hình thức dạy học áp dụng nhữngphương pháp tiên tiến cộng với việc áp dụng công nghệ một cách hiệu quả vớinhững đặc trưngsau:

- Linh hoạt về thời gian và địa điểm dạy và học sao cho phù hợp vớinội dung học tập và nhất là với ngườihọc.

- Sử dụng các PPDH phù hợp với nội dung bài học, với từng đối tượngngười học.

- Vận dụng các phương tiện công nghệ (thiết bị máy móc, phần mềmứng dụng, mạng Internet, học liệu số) một cách hiệuquả.

- GV phối hợp với nhà thiết kế để tạo ra môi trường tương tác dễ dàng,thuận tiện cho ngườihọc.

- Hoạt động chính của người học là tự học có hướng dẫn. Là trung tâmcủa quá trình đào tạo, người học tham gia cả lớp học truyền thống và môitrường học trực tuyếnE-learning.

<b>1.3. Phát triển NLSDCNTT cho sinh viên ngành Sư phạm Côngnghệ</b>

<i><b><small>1.3.1.</small>NLSDCNTT của sinh viên sưphạm</b></i>

<i>Hiện nay, các nghiên cứu về việckhai thác CNTT hỗ trợ dạy họctheo hướngtiếp cận NLSDCNTT (được một số tác giả gọi là “NL ứng dụngCNTT”) trong dạy</i>

học đều xem NL này là khả năng vận dụng những thiết bị và tài nguyên số hóa đểgiao tiếp với người học và những thực thể khác trong môi trường giáo dục nhằm lưutrữ và xử lý thông tin một cách hiệu quả trong khi giảng dạy theo phương thứctruyền thống (trực tiếp trên lớp) hay phương thức dạy học qua mạng (E-learning,Blendedlearning).

Các thành tố của NLSDCNTT trong dạy học cũng được nhiều tác giả xácđịnh bao gồm các năng lực như:

- Phân tích vấn đề nhằm ứng dụng CNTT trong việc giảngdạy

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

- Sử dụng công cụ, thiết bị côngnghệ

- Ứng dụng ICT trong giảng dạy và KTĐG mơn Hóa học, trong việc tổchức lớp học, bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm[38],[39],[43],[48].

Chuẩn đầu ra của các trường cũng xác định NLSDCNTT của sinh viênsư phạm. Tuy nhiên, chuẩn đầu ra của các trường hầu hết cũng tập trung vàoNLSDCNTT trong dạy học của SV. Chẳng hạn chuẩn đầu ra của Trường

<i>ĐHSP Hà Nội xác định SV ra trường cầncó trình độ Tin học, đủ khả năngsửdụng CNTT trong thiết kế bài giảng môn học theo hướng đổi mới PPDH vàbước đầu ứng dụng CNTT trong lĩnh vực chuyên ngành. Chuẩn đầu ra của</i>

Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh cũng xác định đầu ra của SV về khả

<i>năng sử dụng CNTT làcó kiến thức và kĩ năng tin học đạt trình độ Tin họccơbản. Sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học một cách hiệu quả, sángtạo.</i>

Như vậy, đối chiếu với NL ICT do UNESCO đề xuất, trong phạm vi luận ánnày, tác giả chỉ tập trung vào việc khai thác CNTT (theo cách hiểu ở mục 1.2.2;

<i>không bao gồmtruyền thông) như một công cụ hỗ trợ DH trong quá trình đào tạo</i>

<i>NLSDCNTT của ngành Sư phạm Công nghệ là khả năng nhận biết,</i>

<i><b>làmchủ và khai thác công cụ CNTT tronghọc tập, thực hành nghề sư phạmvànghiên cứu khoa học giáo dục.</b></i>

Về cấu trúc của NLSDCNTT:

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

Xuất phát từ nghiên cứu về học vấn ICT, Correos (2014) đề xuất khung nănglực ICT đối với giáo viên và SVSP Tiếng Anh. Khung năng lực này gồm 7 nănglực thành phần với bamứcđộ cơ bản, trung bình và nâng cao: (1) Thiết kế hoạt độnghọc tập; (2) Quản lý quá trình học tập; (3) Đánh giá kết quả học tập; (4) Làm chủkiến thức, kỹ năng ICT; (5) Cố vấn các vấn đề học tập; (6) Nghiên cứu hiệu quả họctập; (7) Học tập suốt đời.[73]

Thái Hoài Minh[38],[39]xác định cấu trúc NLSDCNTT áp dụng cho đốitượng SVSP trong dạy học Hóa học, gồm sáu năng lực thành tố phản ánh nhữngcông việc giảng dạy môn Hóa học của người giáo viên bao gồm các năng lực:

- Phân tích vấn đề nhằm ứng dụng CNTT trong việc giảngdạy- Sử dụng công cụ, thiết bị côngnghệ

- Ứng dụng ICT trong giảng dạy và KTĐG mơn Hóa học, trong việctổ chức lớp học, bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sưphạm

Hồ Ngọc Trung và Vũ Thị Mai Quế[48]áp dụng có điều chỉnh từ tác giả TháiHồi Minh & Trịnh Văn Biều, xây dựng năng lực ứng dụng CNTT cho đối tượngsinh viên trong giảng dạy Ngoại ngữ cũng gồm 6 năng lực thành phần.

Cơng trình[17]đã đề xuất khung NLSDCNTT gồm 7 NL thành phần:

<i>- đánh giá cách thức ứng dụng CNTT cho giáodục;- ứng dụng CNTT để phát triển chương trình giảngdạy;- ứng dụng các phương tiện số trong đánh giá ngườihọc;- sử dụng các phương tiện và tài nguyên công nghệsố- ứng dụng CNTT xây dựng và tiến hành tiết dạyTinhọc;</i>

<i>- sử dụng các công cụ số để quản lí lớp học và hoạt động dạyhọc;- sử dụng các phương tiện và tài nguyên số để tự học, tự bồi dưỡngkhả năng chuyên môn và nghiệpvụ.</i>

Sử dụng cách tiếp cận xây dựng và phát triển các chương trình dạy

</div>