rèn luyện các hoạt động trí tuệ cho học sinh lớp 8 trong dạy học chủ đề tứ giác luận văn thạc sĩ sư phạm toán học

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC QUỐCGIA HÀ NỘI

<b><small>TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC</small></b>

<b><small>PHẠM XUÂN TIÉN</small></b>

<b>RÈN LUYỆN CÁC HOẠT ĐỘNG TRÍ TUỆ CHO HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÚ GIÁC</b>

<b><small>LUẬN VĂN THẠC sĩ su PHẠM TOÁN HỌC </small></b>

<b><small>CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHUONG PHÁPDẠY HỌC BỌ MÔN TOÁN HỌC</small></b>

<b><small>Mã số:.8140209.01</small></b>

<b><small>Nguời hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Ngọc Anh</small></b>

<b><small>HÀ NỘI - 2024</small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<b><small>LỜI CẢM ƠN</small></b>

Lời đầu tiên, em xin được bày tỏ lòng biết ơn của mình đến Ban Giám hiệu, tập thể cán bộ, Thầy cô trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Đặc biệt, em xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Nguyễn Ngọc Anh, người thầy đã tận tình hướng dẫn và giúp đờ em trong

suốt q trình hồn thành luận văn.

Với tình cảm chân thành của mình, tơi cũng xin được gừi lời cảm ơn tớitập thể lớp Toán 3 năm học 2021 - 2022 và tập thể đồng nghiệp đã trao đổinhững kinh nghiệm dạy học quý báu, động viên, chia sẻ cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu.

<i>Hà Nội, tháng 4 năm 2024</i>

<i><b><small>Phạm Xuãn Tiến</small></b></i>

<b><small>1</small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

<b><small>DANH MỤC VIẾT TẮT</small></b>

c-c-c Cạnh_•_{• •}- cạnh - cạnhc-g-c Cạnh - góc -cạnh

gt ^Giả^thiết

SGK Sách giáo khoaTHCS Trung học cơ sở

<b><small>11</small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

<b><small>4. Đối tượng, khách thễ nghiên cứu...4</small></b>

<b><small>4.1. Đối tượng nghiên cứu... 4</small></b>

<b><small>4.2. Khách thể nghiên cún...4</small></b>

<b><small>5. Giả thuyết nghiên cứu... 4</small></b>

<b><small>6. Phương pháp nghiên cún... 5</small></b>

<b><small>7. Đóng góp của luận văn...5</small></b>

<b><small>8. Cấu trúc luận văn... 6</small></b>

<b><small>CHƯƠNG 1...7</small></b>

<b><small>Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ Cơ SỞ THỰC TIỄN... 7</small></b>

<b><small>1.1. Năng lực, năng lực trí tuệ, năng lực tư duy và năng lực toán học... 7</small></b>

<b><small>1.2.2. Những hoạt động trí tuệ chung trong mơn Tốn... 16</small></b>

<b><small>1.3. Khảo sát thực trạng dạy học Toán 8 chủ đề Tứ giác theo hướng rèn luyện các hoạt động trí tuệ cho học sinh... 33</small></b>

<b><small>1.3.1. Chương trình mơn Tốn 8 và chủ đề Tứ giác... 33</small></b>

<small>♦ ♦ ♦</small>

<b><small>111</small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

<b><small>1.3.2. Thực trạn rèn luyện các hoạt động trí tuệ trong dạy học nội dung</small></b>

<b><small>2.1. Định hướng chung của việc xây dựng các biện pháp... 42</small></b>

<b><small>2.2. Các biện pháp dạy học chủ đề Tứ giác theo hướng rèn luyện các hoạt động trí tuệ cho học sinh...44</small></b>_•_♦

<i><b><small>2.2.1. Biện pháp 1. Chủ động phát hiện nhũng hoạt động trí tuệ cần thiết phải sử dụng để thực hiện các nhiệm vụ học tập trong tiến trình của moi bàihọc chủ đề Tú'giác... 44</small></b></i>

<i><b><small>2.2.2. Biện pháp 2, Khuyên khích tập luyện các hoạt động trí tuệ thơng quaviệc phân tích, làm rõ cách thức thực hiện tùng hoạt động trí tuệ cho học sinh lóp 8 trong q trình dạy học chủ đề Tứ giác... 56</small></b></i>

<i><b><small>2.2.3. Biện pháp 3: Rèn luyện các hoạt động trí tuệ cho học sinh lớp 8 gắnvói các hoạt động ngơn ngữ trong q trình dạy học chủ đề Tứ giác... 70</small></b></i>

<b><small>2.3. Kết luận chương 2...80</small></b>

<b><small>CHƯƠNG 3...82</small></b>

<b><small>THỤC NGHIỆM su PHẠM... 82</small></b>

<b><small>3.1. Mục đích thực nghiệm...82</small></b>

<b><small>3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm... 82</small></b>

<b><small>3.2.1. Một số quan điểm lựa chọn nội dung thực nghiệm... 82</small>_•_I_•_•_•_•<small>3.2.2. Chương trình dạy học thực nghiêm... 83</small></b>

<b><small>3.2.3. Giáo án dạy học thực nghiệm... 83</small></b>

<b><small>3.3. Tổ chức thực nghiệm...83</small></b>

<b><small>3.3.1. Địa điểm thực nghiệm...83</small></b>

<b><small>3.3.2. Đốỉ tưọng thực nghiệm sư phạm... 83</small></b>

<b><small>3.3.3. Quy trình tổ chức thực nghiệm... 84</small></b>

iv

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

<b><small>3.4. Kết quả thực nghiệm SU’ phạm... 87</small></b>

<b><small>PHỤ LỤC 2. ĐÈ KIÈM TRA KHẢO SÁT HỌC SINH... 5</small></b>

<b><small>PHỤ LỤC 3. BẢNG HỎI DÀNH CHO GIÁO VIÊN SAU DẠY HỌC THỤCNGHIỆM... 6</small></b>

<b><small>GIÁO ÁN 1...8</small></b>

<b><small>GIÁO ÁN 2... 29</small></b>

<b><small>V</small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

<b><small>MỎ ĐÀU1. Lý do chọn đê tài</small></b>

Trong các bậc học, bậc tiểu học là bậc học có tầm quan trọng không nhỏ trong giáo dục cũng như trong đời sống của xã hội giáo dục tiểu học có đặc thùriêng, đảm bảo đầu ra của q trình dạy học.Trong hệ thống giáo dục quốc dân, tiểu học là cấp học nền tảng.Đây chính là “cái gốc” để cho những “chủ nhân tương laicủa đất nước” có thề vươn xa, góp phần xây dựng đất nước Việt Nam “sánh vai với các cường quốc năm châu”.Mục tiêu của giáo dục tiểu học được quy định tại luậtgiáo dục Việt Nam năm 2019: “Trang bị cho học sinh hệ thống tri thức cơ bản ban đầu, hình thành ở học sinh những kĩ năng cơ bản nền tảng, phát triển hứng thú họctập ở học sinh, thực hiện các mục tiêu giáo dục toàn diện đối với học sinh tiểu học”Để thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học nêu trên, đòi hởi nội dung giáo dục tiểu họcphải mang tính tồn diện, cân đối giữa các mặt giáo dục: giáo dục tri thức, với giáodục kĩ năng và giáo dục ỷ thức thái độ.Đồng thời phải đảm bảo tính cân đối giữa dạy lý thuyết với dạy thực hành, quan tâm tới phát triển nhừng kỹ năng có tính chất nền tảng cho học sinh tiểu học, làm cơ sở ban đầu cho sự phát triển sau này.

Trong giai đoạn đất nước đang phát triển với sự hội nhập quốc tế cùng cuộc cách mạng 4.0 đòi hỏi chuẩn đầu ra của giáo dục phải đáp ứng được các yêu cầu về sự thích nghi với các biến động của xã hội. Chính vì vậy, giáo dục cần đổi mới.Trong quá trinh đối mới đó, giáo dục kĩ năng sống, trong đó có kỹ năng xã hội cho học sinh có vai trị rất quan trọng, ảnh hường trực tiếp tới quá trình hình thành nhâncách của trẻ cho đến tuổi trưởng thành.

Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 nhấn mạnh vào việc phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh. Trong 10 năng lực cốt lõi có 3 năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, nãng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Việc rèn kĩ năng xã hội sẽ giúp học sinh hình thành và phát triển nhữngnăng lực chung mang tính cá nhân và xã hội, giúp các em có thế truyền tải những gì mình biết (nhận thức), những gì mình cảm nhận (thái độ) và những gì mình quan tâm (giá trị) thành những khả năng giúp các em biết phải làm gì và làm như thế nàotrong những tinh huống của cuộc sống.

<small>1</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

<b><small>MỞ ĐẢƯ1. Lí do chọn đê tài</small></b>

Trong thực tiễn, nền giáo dục nước ta đã và đang thực hiện theo định hướng đổi mới được xây dựng trong Chương trình giáo dục phổ thơng 2018. Trong đỏ, Chương trình giáo dục phố thơng 2018 mơn Tốn nhấn mạnh đến mục tiêu định hướng, hỗ trợ học sinh hình thành và phát triển năng lực toán học với năm thành tố cốt lõi <i>(năng lực tưduy vàlập luận tốn học; nănglực mơhĩnh hốtốn học;năng lực giải quyết vẩnđềtoán học; năng lực giao tiếp toán học;năng lực sửdụngcơngcụ,phương tiện học tốnỴ</i> đồng thời góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung theo các mức độ phù họp vớimơn học, cấp học được quy định tại Chương trình tổng thể. Đe đạt được mụctiêu giáo dục của Chương trình nói chung và mơn Tốn nói riêng, học sinh sẽ được trau dồi kiến thức, rèn luyện phẩm chất, năng lực thông qua các môn họcxuyên suốt 3 cấp học. Trong đó Tốn là một trong những mơn học bắt buộc, quan trọng mà học sinh cần trau dồi.

Toán học là môn học gắn liền với các phép suy luận Logic và các phép suy luận có lý, các thao tác tư duy, được coi như ngành khoa học cơ bản giúp xây dựng nền tảng vững chắc cho các ngành khoa học khác. Giáo dục toán học ởtrường phổ thơng giúp hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chấtchủ yếu, những năng lực chung và năng lực tốn học đặc thù, trong đó năng lựctư duy và lập luận Toán học là mục tiêu cốt lõi, quan trọng nhất của giáo dục Toán học.

Bên cạnh đó mơn Tốn ở trường phồ thơng cịn giúp học sinh tạo dựng mốiliên kết giữa các ý tưởng toán học, giữa Tốn học với các mơn học khác như Tốn, Vật lý, Hố học, Sinh học, Cơng nghệ, Tin học, Hoạt động trải nghiệm

sáng tạo,...; trang bị những hiểu biết tương đối tổng quát về sự hữu ích của Toánhọc đối với từng ngành nghề liên quan để làm cơ sở định hướng nghề nghiệp,cũng như có đủ năng lực tối thiểu để tự tìm hiểu những vấn đề liên quan đến toán

1

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

Giáo dục KNS trong đó có kĩ năng xã hội phải được băt đâu cho trẻ từ nhỏ, đặc biệt là ở lứa tuổi Tiểu học lớp 1,2- lứa tuổi đang bắt đầu hình thành nhữnghành vi, tính cách. Khi đến trường, trẻ được làm quen với các mơn học để hìnhthành và phát triển các KNS như: kĩ năng xã hội, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác,kĩ năng chia sẻ... những kĩ năng cơ bản đó giúp các em tự tin, chủ động, vận dụngvào các tinh huống trong cuộc sống và hơn hết là khơi gợi những khả năng tư duysáng tạo, biết phát huy thế mạnh của mình. Việc giáo dục kĩ xẫ hội sẽ hình thành và phát triển cho học sinh những hành vi, thói quen, kĩ năng xử lý các tình huống diễnra trong cuộc sống. Giáo dục KNXH cho học sinh lớp 1,2 có thể lồng ghép thơngqua dạy học các mơn học như môn Tiếng Việt, Môn Đạo Đức, các chủ đề về xã hộicùa môn Tự nhiên xã hội và hoạt động trải nghiệm của Chương trình giáo dục trải nghiệm lớp 1,2. Trải nghiệm là phương pháp dạy học không còn xa lạ với giáo viênvà học sinh. Học tập trải nghiệm giúp cho học sinh có nhiều cơ hội vận dụng nhữngkiến thức vào thực tiễn cuộc sống, từ đó hình thành năng lực thực tiễn cũng nhưphát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. Vì vậy, việc giáo dục kĩ năng sống qua hoạt động trải nghiệm là rất cần thiết.

Tuy nhiên, trên thực tể, trong quá trình giáo dục, chúng ta cịn tư tưởng chỉquan tâm tới việc dạy chữ, dạy kiến thức mà chưa quan tâm nhiều đến việc dạy làmngười cũng như rèn các kĩ năng sống, kĩ năng xã hội cơ bản cho học sinh. Vì vậy, việc thích ứng với xã hội, với mơi trường xung quanh cịn khó với các em.

Kết quả giáo dục KNXH cho học sinh lóp 1,2 thơng qua dạy học các môn học theo hướng trải nghiệm chưa đạt được kết quả như mong muốn. Một trong các nguyên nhân chính đến từ quản lý hoạt động dạy học các môn học cũng như chưa gắn kết hoạt động trải nghiệm với việc giáo dục KNXH cho học sinh. Vì vậy cán bộquản lý nhà trường cần xác định mục tiêu giáo dục kỹ năng xà hội cho học sinhthông quan các môn học và tố chức, chỉ đạo thực hiện chương trình giáo dục KNXHcho học sinh thông qua tất cả các môn học và học sinh phải được trải nghiệm trongthực tiễn hoạt động giáo dục.

Xuất phát từ nhừng lý do trên đề tài: <i><b><small>'"Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng xã hội cho học sinh tiếu học lớp 1, 2 huyện Vĩnh Tường, tỉnh Vĩnh thông qua dạy </small></b></i>

<i><b><small>học các môn học theo hướng trải nghiệm</small></b></i> ” được chọn làm đề tài nghiên cứu nhằm

<small>2</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

học trong suốt cuộc đời; đồng thời phát triển kiến thức, kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để học sinh được trài nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn.

Trong dạy học mơn Tốn, song hành cùng việc truyền thụ kiến thức chohọc sinh, giáo viên cần chú trọng đến việc rèn luyện các phẩm chất trí tuệ cho các em. Điều này được thể hiện rõ trong Luật giáo dục năm 2019 chương 1, điều 7: “<i>Phương pháp giáodục phảiphát huy tínhtích cực,tự giác, chủ động, sáng tạo của người học; hồi dưỡng năng lực tự học và hợp tác, lịng saymê họctậpvà ýchỉvươn lên.”</i> Trong đó việc rèn luyện các hoạt động trí tuệ nói chung như phân tích - tổng họp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, tương tự hóa, đặc biệt hóa, ... giữ vai trị quan trọng. Các hoạt động này giúp học sinh nắm vững, đào sâu kiến thức, phát huy tính độc lập sáng tạo hinh thành năng lực tư duy và lập luậntoán học của các em trong mơn Tốn nói riêng và các mơn học khác nói chung. Đối với mơn Tốn nói chung và nội dung Hình học nói riêng thơng qua hoạt động xây dựng và giải quyết các dạng bài tập có rất nhiều điều kiện cho việc rèn

luyện các hoạt động trí tuệ của học sinh. Do đó giáo viên cần khai thác những cơhội, nội dung kiến thức thích hợp để rèn luyện hoạt động trí tuệ cho học sinh

Hiện tại đã có một số cơng trình nghiên cứu gần gũi với đề tài được thực hiện, nhưng chủ yếu nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng trong giải bài tập tốn Hìnhhọc như: “Rèn luyện <i>các thao tác hoạt động trí tuệ chohọc sinhlóp 7 trong dạy học chủđềtam giác" - </i>Luận văn thạc sĩ của Dương Linh Chi, ĐHGD, năm 2021;

<i>“Rèn luyện kĩ năng giải các hàitốn thiếtdiện của các hìnhkhơng gian trongchươngtrình Hình học phô thông”-</i> luận văn thạc sĩ của Nguyễn Tiến Trung,ĐHSP HN, năm 2006;<i> “Rèn luyện kĩnăng giải toánvề đường thắng vả matphẳng trongkhông gian,Quan hệsong song cho học sinh lớp 8 Trung họcphổ </i>

<i>thông",</i> luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Định, K3, ĐHGD - ĐHQG HN, năm 2010...

Bên cạnh đó, cũng có một số luận văn về phát triển trí tuệ cho học sinh THPT, như các luận văn của: Triệu Tuấn Anh (2011), <i>“Rèn luyện và phát triển một số hoạt động trí tuệcho học sinh thơng qua dạy học chương "Phương pháp</i>

2

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

góp phần thực hiện có hiệu quả chương trình giáo dục phố thông 2018 trong bốicảnh đồi mới giáo dục.

<b><small>2. Mục đích nghiên cứu</small></b>

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ nàng xã hộivà thực tiễn quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng xã hội cho học sinh tiểu học lớp 1, 2 thông qua dạy học các môn học theo hướng tải nghiệm huyện Vĩnh Tường, tỉnhVĩnh Phúc, đề xuất các giải pháp quản lỷ nhằm nâng cao chất lượng giáo dục kỹ năng xã hội của học sinh tiểu học lớp 1. 2 huyện Vĩnh Tường; đồng thời góp phần thực hiện giáo dục toàn diện cho học sinh tiều học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo

dục phổ thông của Huyện.

<b><small>3. Câu hỏi nghiên cứu</small></b>

- Cơ sở lý luận về Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng xã hội cho học sinh tiếu học lớp 1, 2 thông qua dạy học các môn học theo hướng trải nghiệm là gì?

- Thực trạng Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng xã hội cho học sinh tiểu học lớp 1, 2 thông qua dạy học các môn học theo hướng trải nghiệm ở trường Tiếuhọc Kim Xá, huyện Vĩnh Tường, tỉnh Vĩnh Phúc hiện nay như thế nào? Đã có

những ưu điểm và hạn chế gì? Ngun nhân của những hạn chế đó là gì?

- Cần có nhừng biện pháp quản lý nào để đạt được mục tiêu giáo dục kỹnăng xà hội cho học sinh tiểu học lớp 1, 2 trường Tiếu học Kim Xá, huyện VĩnhTường, tỉnh Vĩnh Phúc thông qua dạy học các môn học theo hướng trải nghiệm phùhợp và khả thi?

<b><small>4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu</small></b>

<i><b><small>4.1. Khách thể nghiên cứu</small></b></i>

Hoạt động giáo dục kỹ năng xã hội cho học sinh tiếu học lớp 1,2 thông quadạy học các môn học theo hướng trải nghiệm.

<i><b><small>4.2. Đối tượng nghiên cứu</small></b></i>

Biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng xã hội cho học sinh lớp 1,2 thông quadạy học các môn học theo hướng trải nghiệm.

<b><small>5. Giả thuyết khoa học</small></b>

Hoạt động giáo dục kỹ năng xã hội đang được coi trọng, tuy nhiên hiệu quảcủa công tác giáo dục kỹ năng xã hội vận dụng trong dạy học các môn học ở các trường tiểu học nói chung và ở các trường trên địa bàn huyện Vĩnh Tường hiệu quả

<small>3</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

<i>tọađộ trong không gian ”</i> lớp 12 THPT, luận văn Cao học KI7 ĐHSP - ĐH TháiNguyên; Trương Chí Dũng (2006), <i>“Rènluyệncác hoatđộng trí tuệ học sinhTHCStrongdạy học giảitốn Hình học bằng phương pháp vêthêm hìnhphụ”,</i>

Luận văn Cao học KI 6, ĐHSP HN; Bùi Hữu Hảo (2020), <i>“Rèn luyệncác hoạtđộng trí tuệ chohọc sinh lớp 7 trunghọc cơ sớ thơng qua dạyhọc cácbàitốnvề tam giác”,</i> Luận văn Cao học ĐHGD ĐHQGHN; Bạch Phương Vinh (2005),

<i>“Rèn luyện mộtsổ hoạt động trí tuệ cho họcsinh THCS thơngqua chủ dề vêtốncựctrị trong hình học phẳng ”,</i> Luận văn Cao học KI3 ĐHSP Thái Nguyên.

Cho đến nay quá trình thực hiện theo sách giáo khoa mới bắt đầu diễn ra được 3 năm, đinh hướng đổi mới phương pháp ở các nhà trường theo Chương trình Giáo dục phổ thơng 2018 cịn gặp nhiều khó khăn, bỡ ngỡ do đó hinh thành các trở ngại nhất định cả về phía người dạy và học sinh. Hình học lóp 8 là sựphát triển, thay đổi rất lớn so với hình học tại các lớp trước đó. Chủ đề Tứ giác

trong hình học 8 nằm trong sách giáo khoa mới được bắt đầu từ năm học 2024 là một trong những chủ đề quan trọng, đòi hòi việc vận dụng đặc biệt khảnăng tư duy và lập luận tốn học và trình bày logic từ các lớp dưới vào trong trường kiến thức rộng và yêu cầu cao hơn, phần kiến thức này ẩn chứa nhiềutiềm năng trong quá trình rèn luyện các hoạt động trí tuệ cho học sinh. Chính vì vậy việc tìm kiếm các biện pháp sư phạm thích hợp nhằm thực hiện tốt định hướng đổi mới nội dung và phương pháp dạy học trong thực hiện Chương trình giáo dục phố thông mới 2018 và sách giáo khoa Tốn 8 mới là vơ cùng quan trọng, trong đó việc chú trọng tới việc rèn luyện các hoạt động trí tuệ nhằm pháttriển năng lực tư duy và lập luận tốn học là vấn đề vơ cùng cấp thiết.

2023-Từ những lí do trên, tơi lựa chọn đề tài: Rèn luyện các hoạt động trí tuệ chohọc sinh lớp 8 trong dạy học chủ đề Tứ giác.

3

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

cịn chưa cao. Vì vậy, đê xt được các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹnăng xã hội cho học sinh tiểu học lóp 1,2 thơng qua dạy học các môn học theo hướng trải nghiệm phù hợp với nhu cầu và mức độ phát triển cùa học sinh, phù họpvới đặc điếm kinh tế, xã hội và phù họp với điều kiện giáo dục của các nhà trường

sẽ góp phần nâng nâng cao chất lượng giáo dục kỹ năng xã hội nói riêng giáo dụctồn diện học sinh tiếu học.

<b><small>6. Nhiệm vụ nghiên cứu</small></b>

6.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về giáo dục kỹ năng xã hội và quản lí quản lýgiáo dục kỹ năng xã hội cho học sinh tiểu học lóp 1, 2 thông qua dạy học các môn học theo hướng trải nghiệm.

6.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng giáo dục kỹ năng xà hội và thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng xã hội cho học sinh tiều học lóp 1, 2 huyện Vĩnh Tường, tỉnh Vĩnh Phúc thông qua dạy học các môn học theo hướng trải nghiệm.

6.3. Đề xuất biện pháp quản lí quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng xã hội chohọc sinh tiểu học lóp 1,2 huyện Vĩnh Tường, tỉnh Vĩnh Phúc thơng qua dạy học cácmôn học theo hướng trải nghiệm.

<b><small>7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu7.7.</small></b><i><b><small> về nội dung nghiên cứu</small></b></i>

Tập trung nghiên cứu giáo dục giáo dục KNXH và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng xã hội cho học sinh tiểu học lóp 1, 2 thơng qua dạy học các môn họctheo hướng trải nghiệm.

<b><small>7.2.</small></b> <i><b><small>về địa bàn nghiên cứu</small></b></i>

Các nghiên cứu được triển khai tại trường Tiểu học huyện Vĩnh Tường, tỉnh Vĩnh Phúc.

<i><b><small>7.3. về khách thể khảo sát</small></b></i>

Cán bộ quản lý, giáo viên đứng lóp 1,2 và học sinh tiều học, huyện VĩnhTường, tỉnh Vĩnh Phúc.

<b><small>8. Các phương pháp nghiên cứu</small></b>

<i><b><small>8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận</small></b></i>

Phân tích, tổng họp các văn phản pháp lý, các công trinh nghiên cứu ở trong và ngoài nước về giáo dục KNXH và quản lý giáo dục KNXH,... làm cơ sở xây dựng khung lý luận cho đề tài nghiên cứu.

<small>4</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

<b><small>2. Mục đích nghiên cún</small></b>

Đề xuất và thực hiện một số biện pháp rèn luyện các hoạt động trí tuệ chohọc sinh lớp 8 trong dạy học chủ đề Tứ giác, đồng thời chỉ rồ cơ hội, cách thứctố chức hoạt động trí tuệ cho học sinh trong q trình triển khai các bài học.

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiếm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đềtài.

<b><small>4. Đối tượng, khách thể nghiên cún4.1. Đối tượng nghiên cún</small></b>

Quá trình dạy học mơn Tốn 8 ở cấp THCS và các hoạt động trí tuệ cho họcsinh lóp 8 trong dạy học chủ đề Tứ giác.

<b><small>4.2. Khách thể nghiên cún</small></b>

Chương trình mơn Tốn lóp 8 chủ đề Tứ giác và thực tiễn rèn luyện các thao tác hoạt động trí tuệ cho học sinh lớp 8 tại trường THCS.

<b><small>5. Giả thuyết nghiên cún</small></b>

Trong dạy học chủ đề Tứ giác cho học sinh lớp 8 trên cơ sở khai thác cáctình huống dạy học, nếu đề xuất và thực hiện được các biện pháp sư phạm phùhợp, đồng thời chủ động tố chức và hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt độngtrí tuệ phù hợp trong khi thực hiện các nhiệm vụ học tập theo tiến trình tố chức

4

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

<i><b><small>8.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng</small></b></i>

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:

Xây dựng bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng quản lý quản lý hoạt động giáodục kỹ năng xã hội cho học sinh tiếu học lớp 1, 2 huyện Vĩnh Tường, tỉnh Vinh Phúc thông qua dạy học các môn học theo hướng trải nghiệm

Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động: nhằm phân tích kết quả của hoạt động giáo dục kỹ năng xã hội cho học sinh để khăng định tính hiệu quả của cácbiện pháp quản lý.

<i><b><small>8.3. Phương pháp xử lý thơng tin</small></b></i>

Phương pháp thống kê tốn học được sử dụng để xử lý và phân tích các kết quả nghiên cứu. Các phần mềm được sù’ dụng trong đề tài là: Excell, SPSS...

<i><b><small>8.4. Phương pháp chuyên gia</small></b></i>

Xin ý kiến các chuyên gia về khung lý luận, thông tin về thực trạng và cácbiện pháp đề xuất nhằm đảm bảo tính khoa học của đề tài.

<b><small>9. Cấu trúc luận văn</small></b>

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lụcluận văn được cấu trúc thành ba chương như sau:

<b><small>Chương 1. Cơ </small></b>sở lý luận về quản lý giáo dục kỹ năng xã hội cho học sinh tiểu học lớp 1, 2 thông qua dạy học các môn học theo hướng trải nghiệm

<b><small>Chương 2. </small></b>Thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng xã hội cho học sinh tiểu họclớp 1, 2 thông qua dạy học các môn học theo hướng trài nghiệm huyện Vĩnh Tường, tỉnh Vĩnh Phúc

<b><small>Chương 3. </small></b>Biện pháp quản lý quản lý giáo dục kỹ năng xã hội cho học sinh tiểu học lớp 1, 2 thông qua dạy học các môn học theo hướng trải nghiệm huyệnVĩnh Tường, tỉnh Vĩnh Phúc.

<small>5</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

từng bài học sẽ góp phân rèn luyện các hoạt động trí tuệ cho học sinh, đơng thời thực hiện các mục tiêu giáo dục khác.

<b><small>6. Phương pháp nghiên cún</small></b>

Nghiên cứu khoa học sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

<i>-Phương pháp nghiên cứulý luận:</i> Hệ thống hóa các khái niệm thiết yếu liên quan đến đề tài, đồng thời trình bày quan niệm hoạt động và vận dụng quan điểm hoạt động trong dạy học mơn Tốn. Đặc biệt phân tích nhu cầu cần phải quan tâm hơn nữa đến việc rèn luyện các hoạt động trí tuệ cho học sinh, trong bối cảnh thực hiện sách giáo khoa mới.

<i>-Phương pháp điều tra quan sát: </i>Khảo sát và phân tích tình hình dạyhọc chủ đề Tứ giác theo hướng rèn luyện các hoạt động trí tuệ cho học

sinh lóp 8 theo sách giáo khoa mới. Trong khuôn khố của đề tài này việc quan sát chỉ tiến hành đối với một trường trung học cơ sở nên cóthể coi đây là một nghiên cứu trường họp có tính đại diện.

<i>-Phương pháp thực nghiêm sư phạm: </i>Soạn và dạy thực nghiệm một số giáo án, đánh giá kết quả thực nghiệm, bước đầu minh họa cho cácbiện pháp và bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi của các biện phápđược đề xuất.

<i>-Phươngpháptỏng kết kinhnghiệm: </i>Tổng kết những kinh nghiệm rútra từ thực tế giảng dạy và q trình nghiên cứu của bản thân, trao đơi

với đồng nghiệp.

<b><small>7. Đóng góp của luận văn</small></b>

Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về quan điểm hoạt động trong dạy học về cáchoạt động trí tuệ trong dạy học Tốn.

Đề xuất và xây dựng các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện hoạt động trítuệ cho học sinh lớp 8 trong dạy học chú đề Tứ giác phù họp với các nhiệm vụ học tập theo tiến trình tố chức từng bài học trong sách giáo khoa theo Chươngtrình mơn Tốn 2018.

5

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

<i><b><small>1.1.1. Các nghiên cửu về giáo dục kỹ năng xã hội </small></b></i>

<i>ỉ. ỉ. ỉ. ỉ.Những nghiêncứuở nước ngoài</i>

Từ những năm 1990, thuật ngữ “kỹ năng xà hội’1 đã xuất hiện trong một sốchương trình hành động của các tồ chức lớn trên thế giới và trong nhiều chươngtrình giáo dục của nhiều nước trên thế giới. Các nghiên cứu trên thế giới đều hướngtới tỉm một quan niệm chung về KNXH và GD KNXH, từ đó đưa ra mục tiêu, nộidung giáo dục KNXH. Các tổ chức lớn trên thế giới đi tiên phong trong việc khuyến khích tất cả các quốc gia trên đưa GD KNXH vào chương trình GD của mình. Mục têu của GDKNXH cho thể hệ trẻ toàn cầu được các tổ chức này thống nhất là nâng cao tiềm nãng của con người, đặc biệt là thế hệ trẻ học để có được những hành độngnhằm thích ứng và làm chủ cuộc sống, nâng cao chất lượng cuộc sống.

Theo tổ chức UNICEF (Quỹ Nhi đồng liên hiệp quốc), nhừng thử thách mà trẻ em và thanh niên phải đối mặt là rất nhiều và đòi hỏi cao hơn là kỹ năng đọc, viết, và tính tốn; GD KNXH là tạo ra sự thay đổi hành vi, là khả năng chuyển đổikiến thức và thái độ thành hành động UNICEF đề nghị hệ thống KNXH gồm ba nhóm kỹ năng được nhìn nhận dưới góc độ tồn tại và phát triền cá nhân bao gồm:Nhóm kỹ năng tự nhận thức và sống với với chính mình (kỹ năng tự nhận thức vàđánh giá bản thân; kỹ năng xây dựng mục tiêu cuộc sống; kỹ năng bảo vệ bản thân; ); Nhóm kỹ năng tự nhận thức và sống với người khác (kỳ năng thiết lập quan hệ, kỹ năng hợp tác, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm,...); Nhóm kỹ năng ra quyết định và làm việc hiệu quả (kỹ năng phan tích vấn đề, kỹ năng nhận thức thựctế, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng ứng xử, kỹ năng giải quyết vấn đề...)

Theo quan niệm của tổ chức UNESCO, hệ thống KNXH bao gồm hai nhóm kỹ năng: Nhóm kỹ năng chung (gồm: kỹ năng nhận thức, kỹ năng đương đầu với

<small>6</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

<b><small>8. Câu trúc luận văn </small>_♦</b>

<b><small>Chương 1. </small></b>Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiền

<b><small>Chương 2. </small></b>Một số biện pháp rèn luyện các hoạt động trí tuệ cho học sinhlớp 8 trong dạy học chủ đề Tứ giác

<b><small>Chương 3. </small></b>Thực nghiệm sư phạm

6

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

cảm xúc, kỹ năng xà hội hay kỹ năng tương tác); Nhóm kỹ năng trong từng vân đê cụ thể (gồm: các vấn đề về giới, phịng chống bạo lực, gia đình và cộng đồng, bảovệ thiên nhiên và môi trường)

Theo quan niệm của tổ chức WHO (Tổ chức Y tế thế giới), KNXH là nănglực tâm lý xã hội đế đáp ứng và đối phó với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày Cụ thể hơn, nó là khả năng ứng phó một các hiệu quả với nhữngyêu cầu và thách thức của cuộc sống, đó cũng là khả năng một cá nhân duy trì trạngthái khỏe mạnh về tinh thần biểu hiện qua các hành vi tích cực và phù hợp khitương tác với người khác, với nền văn hóa và môi trường xung quanh; nàng lực tâm

lý xã hội có vai trị phát huy sức khoe về thể chất, tinh thần và xã hội

Các tổ chức WHO, UNESCO, UNICEF nhìn chung đã thống nhất rằng KNXH là những khả năng hành động mà con người cần rèn luyện để thích ứng và làm chủ cuộc sống hiện tại cũng như tương lai của mình và đã xác định 10 KNXHcơ bản, được xem như cần thiết để giáo dục cho tất cả mọi người là: kỹ năng ra quyết định, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng tư duy phê phán, kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng tư duy sáng tạo, kỹ năng truyền thơng có hiệu quả, kỹ năng giao tiếp,kỳ năng tự nhận thức bản thân, kỳ năng thấu cảm, kỹ năng ứng phó với cảm xúc, kỹ năng ứng phó với stress

Từ những năm 2000, các quốc gia trên thế giới khi xây dựng chương trìnhgiáo dục cho riêng mình đã nhấn mạnh GDKN và thái độ cho tất cả học sinh các độ tuổi, trong đó có GDKNXH cho học sinh trong nhà trường GDKNXH đã được thựchiện ở hầu hết các nươc trên thế giới Trong diễn đàn thế giới về GD cho mọi người họp tại Senegan (2000) Chương trình hành động Dakar đà đề ra 6 mục tiêu, trong đó mục tiêu 3 nói rằng: <i>“Mồiquốc giaphải đảm hảo cho ngườihọc được tiếp cận chươngtrìnhgiảo dục kỹ năng xã hội phù họp”</i> Còn trong mục tiêu 6 yêu cầu <i>Khỉđảnh giá chấtlượnggiảo dụccần phải đánh giá kì năng sống củangười học</i> Như vậy học KNXH trở thành quyền của người học và chất lượng GD phải được thềhiện cả trong KNXH của người học cho nên GDKNXH cho người học đang trởthành một nhiệm vụ quan trọng đối với GD các nước Nhu cầu vận dụng KNXHmột cách trực tiếp hay gián tiếp được nhấn mạnh trong nhiều khuyến nghị mang

<small>7</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

<b><small>CHƯƠNG 1</small></b>

<b><small>CO SỞ LÝ LUẬN VÀ Cơ SỎ THỤC TIẺN</small></b>

<b><small>1.1. Năng lực, năng lực trí tuệ, năng lực tư duy và năng lực toán học</small></b>

Trong mục này, luận văn sẽ trình bày những khái niệm cơ sở: Năng lực,năng lực trí tuệ, năng lực tư duy và năng lực toán học.

<b><small>1.1.1. Năng lực</small></b>

Từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê (1998) [20, tr. 660] đã nêu: “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện mộthoạt động nào đó hoặc là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khảnăng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao”.

Tác giả Nguyễn Như Ý (1999) trong [26, tr. 303], quan niệm: “Năng lực làkhả năng thực hiện có hiệu quà các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khácnhau trên cơ sở sự hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm của mỗi người”.

Tác già Xavier Roegier (1996) trong [28, tr. 12], quan niệm: “Năng lực được hiểu là những kỹ năng, kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thế nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội, và khả năngvận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nghiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.

Như vậy, trên cơ sở các quan niệm nói trên có thể quan niệm: Năng lực là khả năng thực hiện một hoạt động cụ thế nào đó của con người trong việc tích lũy và vận dụng các tri thức để giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề trong học tập và trong cuộc sống một cách sáng tạo và hiệu quả.

<b><small>1.1.2. Năng lực trí tuệ</small></b>

Từ điển Tiếng Việt của Hồng Phê (1998) [20]: “Trí tuệ là khả nãng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định”.

7

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

tính quốc tế, bao gồm cả trong diễn đàn GD cho mọi người trong việc thực hiệncông ước quyền trẻ em; trong hội nghị quốc tế về dân số và phát triển..gần đây nhấtlà Tuyên bố Cam kết của Tiểu ban Đặc biệt thuộc Liên họp quốc về HIV/AIDS (tháng 6 năm 2001), các nước đó đồng ỷ rằng “Đến 2005 đảm bảo ràng có ít nhất90% và vào năm 2010 ít nhất có 95% thanh niên và phụ nữ tuổi từ 15 đến 24 có thểtiếp cận thơng tin, GD và dịch vụ cần thiết đề phát triển KNXH để giảm nhừng tồnthương do sự lây nhiễm HIV” (Nguồn: Uniceflife skils)

Tóm lại, GDKNXH là vấn đề được quan tâm nghiên cứu ngày càng nhiều từhơn 50 năm qua, từ các tổ chức về văn hóa, khoa học, giáo dục, y tế có tầm cỡ toàn

cầu đến các quốc gia, trung tâm nghiên cứu, các tổ chức giáo dục, trường học, từnhững nhà nghiên cứu, nhà khoa học Nhìn chung, KNXH được hiểu là những kỹ năng xã hội và tâm lý, là những khả năng hành động mà con người cần rèn luyện đế thích ứng và làm chù cuộc sống hiện tại cũng như tương lai cùa mình GDKNXH được coi như là một nội dung GD quan trọng đối với HS vì nó có ảnh hưởng và tácđộng tích cực đến quá trinh hình thành nhân cách của HS Trên thế giới, GDKNXH thường được thực hiện bằng các chương trình huấn luyện kỹ năng với những kết quả GD tích cực và có giá trị

<i>1.1.1.2. Những nghiên cứu ở trongnước</i>

Từ những năm 1990, theo xu thế phát triển giáo dục chung của thế giới, thuậtngữ KNXH và GDKNXH bắt đầu được quan tâm nhiều tại Việt nam bởi chính phủ và các bộ, ngành liên quan Năm 1996, chương trình: “giáo dục kỹ năng xã hội đề bào vệ sức khỏe và phòng chống HIV/ AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” đã giáo dục cho thanh thiếu niên các kỹ nàng: tự nhận thức, giao tiếp, kiên định, xác định giá trị Từ năm 2000, chủ đề GDKNXH cho học sinh được bàn thảo và nghiên cứu ngày càng nhiều Bộ GD-ĐT xác định GDKNXH cho học sinhlà một trong những nội dung chính thức của giáo dục phổ thơng. Bên cạnh đó, cácchương trình GDKNXH được tài trợ xuất hiện ngày càng nhiều, ví dụ như chươngtrình GDKNXH cho HS qua ngoại khóa theo Dự án VIE 01/2010 do UNFPA tài trợ

với nhiều tài liệu hướng dẫn các hoạt động ngoại khóa về giáo dục rất bổ ích. Các hội thảo và hội nghị ờ phạm vi quốc gia đã được tổ chức để bàn về GDKNXH cho

<small>8</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

Tác giả Nguyễn Kỳ (2004) trong [16] nói rõ hơn: Để có thể hiểu bao quátvề khái niệm trí tuệ, cần lưu ý đến bốn đặc trưng của trí tuệ là:

Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý kháccủa cá nhân.

• Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thề với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.

• Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.

• Sự phát triến của trí tuệ chịu ành hưởng của yếu tố sinh học của cơ thế vàchịu sự chế ước của các yếu tố văn hóa xã hội.

Từ các quan niệm nói trên, có thể quan niệm rằng: Trí tuệ là khả năng nhận thức của con người, tổ hợp các năng lực nhận thức và năng lực nhận cảm, được hình thành trong hoạt động, tác động của quá trình tâm lý và bối cảnh văn hóa xàhội.

về năng lực trí tuệ, có thế dẫn một cách mô tả như sau:

Tác giả Laytex N.x. (1978) trong [17] đã nêu : “Năng lực trí tuệ của mộtngười nói lên trí thơng minh của người đó, năng lực trí tuệ của một người tươngxứng với khả năng tiếp thu để đạt được khả năng trí tuệ của người đó”.

Tác giả Jaques E, trong [11] đà nêu : “Năng lực trí tuệ là phức hợp nhữngnăng lực giúp cho mồi cá nhân có khả năng làm việc và đạt những mục tiêu đề ra”.

Năng lực trí tuệ đề cập đến các kỹ năng cần thiết để tư duy phê phán, thấy được sự kết nối giữa các quy tắc với vấn đề cần giải quyết trong tình huống mới hoặc tình huống được thay đổi. Trí nhớ, giải quyết vấn đề sáng tạo và ngơn ngữđóng góp vào năng lực trí tuệ cho một cá nhân. Trong khi các nhà khoa học định nghĩa khác nhau về năng lực trí tuệ thì hầu hết đều đồng ý rằng năng lực trí tuệ bao gồm khả năng cao về lập luận và tư duy trừu tượng, khả năng tiếp thu kiếnthức và khả năng giài quyết vấn đề.

Như vậy, từ những quan niệm trên, có thế quan niệm: “Năng lực trí tuệ là một loại năng lực, năng lực suy nghĩ được thể hiện thông qua các hoạt động trí

8

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

HS. Năm 2003 tại Hà Nội, với sự tài trợ của UNESCO, Bộ GD-ĐT đã tô chức hộithảo quốc gia: “Chất lượng giáo dục và kỹ nàng xã hội”. Tham gia hội thảo này, các nhà giáo dục và các đại biểu đã cùng nhau bàn luận các vấn đề về KNXH, đánh giá chất lượng GDKNXH trong những năm qua, giới thiệu một số mô hình GDKNXHtiêu biểu. Hội thảo đã hệ thống hóa những vấn đề cơ bản về lý luận và thực tiễn của GDKNXH cho HS Việt Nam.

Từ năm học 2007 - 2008, Bộ GD-ĐT đà chính thức phát động phong trào thiđua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” và xác định GDKNXH cho HS là một trong năm nội dung của phong trào này trong các trường phố thônggiai đoạn 2008 - 2013 trong hầu hết các trường học từ mầm non đến đại học trên phạm vi cả nước Từ đó, đã có nhiều cơng trình khoa học nghiên cứu về GDKNXH cho HS được thực hiện Nhiều tác giả đà nghiên cứu cơ sở lý luận của GDKNXH và chỉ ra nội dung cần giáo dục cho học sinh các cấp Các tác giả đã nhấn mạnh GDKNXH cho HS cần được thực hiện chủ yếu thơng qua chương trình các mơnhọc, các hoạt động giáo dục của nhà trường và có thế cùng với các chương trình của các dự án do nước ngồi tài trợ. Đinh Thị Thanh Ngọc (2008) đà nghiên cứu nhucầu học tập kỹ năng xã hội trong nhà trường của học sinh trường trung học phồ thông, nghiên cứu các vấn đề lý luận về KNXH và GDKNXH, tim hiểu thực trạngnhu cầu học tập KNXH của HS và đề xuất một số kiến nghị nhàm nâng cao hiệuquả GDKNXH. Phan Thanh Vân (2010) nghiên cứu GDKNXH cho học sinh trunghọc phồ thơng qua hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp với mục đích nhằm tăngcường và nâng cao hiệu quả GDKNXH cho học sinh. Huỳnh Văn Sơn đã xây dựng cơ sở lý luận về KNXH và GDKNXH cho học sinh phổ thông các cấp, từ năm 2009đến nay. Nhiều ấn phẩm về GDKNXH cho HS đã được xuất bản.

Và vấn đề GDKNXH cho người học đã được đề cập trong kế hoạch hànhđộng quốc gia GD cho mọi người (2003-2015) đối với nhóm mục tiêu 4 “Giáo dụcthường xuyên”. GDKNXH cũng được phản ánh phần nào trong mục tiêu đối mớiGD phổ thông ở các bậc học.

Khái niệm KNXH thực sự được hiểu với nội hàm đầy đủ và đa dạng sau hộithảo “Chất lượng GDKNXH” do UNESCO tài trợ được tổ chức tháng 10 năm 2003

<small>9</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

tuệ trong việc tích lũy và vận dụng các tri thức để giải quyết các nhiệm vụ trong học tập và vấn đề trong cuộc sống một cách sáng tạo và hiệu quà”.

<b><small>1.1.3. Năng lực tư duy</small></b>

Từ điển Tiếng Việt [20] đã nêu: “Tư duy là q trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính chất quy luật của sự vật,hiện tượng”.

Tác giả Phạm Minh Hạc (1988), trong [6], đã nêu: “Tư duy là một quá trìnhtâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tínhquy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó chủ thể nhận thức chưa biết”.

Theo Chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Tốn 2018, năng lực tư duy và lập luận _• _JL _• tốn học: “thể hiện_• _{• JL} qua việc _• thực hiện _• _• được _• các thao tác tư duy như: so <i>_J</i>sánh, phân tích - tống hợp, đặc biệt hố, tương tự; quy nạp, diễn dịch”, chỉ ra được các chứng cứ, lý lẽ và biết lập luận họp lý trước khi kết luận, biết giải thích hoặc điều chỉnh được cách thức giải quyết vấn đề về phương diện toán học.

Năng lực tư duy và lập luận toán học được coi là một trong năm thành tốcốt lõi của năng lực toán học.

Từ những quan niệm trên, năng lực tư duy có thể hiểu là một loại năng lực,năng lực suy nghĩ, được thể hiện thông qua các thao tác tư duy (hoạt động trítuệ) trong việc giải quyết vấn đề, tích lũy tri thức, phát triển tri thức và vận dụngchúng vào các tình huống thực tiễn để mang lại kết quà tốt.

<b><small>1.1.4. Năng lực toán học</small></b>

Trong [7, tr.126], dẫn lời của Krutecxki V.A. (1973) đã nêu: “Những nănglực toán học được hiểu là đặc điểm tâm lý cá nhân (trước hết là những đặc điểm hoạt động trí tuệ) đáp ứng yêu cầu của hoạt động toán học và trong những điềukiện vững chắc như nhau thì là nguyên nhân của sự thành công trong việc nấm vững một cách sáng tạo toán học với tư cách là một môn học, đặc biệt nắm vững

9

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

tại Hà Nội. Từ đó, những người làm cơng tác GD ở Việt Nam đã hiểu đầy đủ hơn về KNXH và trách nhiệm phải GDKNXH cho người học.

Vì vậy, KNXH và việc GDKNXH cho thanh thiểu niên nhận được sự quan tâm đặc biệt của nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam trong thời gian gần đây với nhữngcông trinh nghiên cứu được triển khai ờ các cấp.

Một trong những người đầu tiên có những nghiên cứu mang tính hệ thống về KNXH và GDKNXH ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh Bình cùng cộng sự.Trong đó phải kế đến: <i>“Giảo trìnhchuyên đề giáo dục kỹ năng xãhội”, (inlần thứ ba),</i> Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2011 [4].

Với giáo trình này, tác giả Nguyễn Thanh Bình đã triển khai nghiên cứu tổngquan và xây dựng được khung lý luận những vấn đề chung về KNXH vàGDKNXH, giáo trình đã mơ tả sinh động, đầy đủ, hệ thống về tiếp cận và thực hiện GDKNXH cho học sinh do Ngành giáo dục thực hiện. Ngành giáo dục đã triển khaichương trình đưa giáo dục kỹ năng xà hội vào hệ thống giáo dục chính quy và khơng chính quy. Giúp nâng cao nhận thức cho mọi người về KNXH, ý nghĩa của nó, sự cần thiết phải GDKNXH cho người học và các con đường, cách tiếp cận và phương pháp GDKNXH. Bên cạnh đó, tác giả cịn trình bày cả tình hình GDKNXH

ở Việt Nam và một số nước trong khu vực để giúp người đọc có cái nhìn tồng quan và hiểu về KNXH và GDKNXH cụ thể hơn. Mặt khác, tác giả còn đi vào những nộidung cụ thể về GDKNXH nhằm hình thành các KNXH cốt lõi cho học sinh tiểu học lóp 1, 2. Trên cơ sở đó có thể vận dụng vào giải quyết có hiệu quả các tình huống cụ thể trong cuộc sống [3].

Tác giả Nguyễn Dục Quang đã nghiên cứu và viết cuốn sách “Hướng dẫn thực hiện GD KNXH cho học sinh tiểu học. Tác giả đà nêu rất rõ trong cuốn sáchvề vai trò, mục tiêu, nội dung và phương pháp GD KNXH cho HS tiếu học.

Ngồi ra cịn có các cơng trình nghiên cứu của nhóm tác giả Lê Vân Anh (chủ biên), Lưu Thu Thủy, Trịnh Thị Anh Hoa; Nguyễn Công Khanh; Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa; Lục Thị Nga (chủ biên), Vũ Thúy Hạnh;Nguyễn Thị Oanh... [1].

<small>10</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

tương đối nhanh, dễ dàng và sâu sắc kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực toán học”.

“Năng lực toán học bao gồm khả năng hiểu, phán đoán, thực hành và sửdụng toán học trong một loạt các bối cảnh và các tình huống, trong đó có sử dụng Toán học. Năng lực toán học bao gồm những kiến thức của học sinh vềtoán học (như định nghĩa, định lý, quy tắc, công thức) và kỹ năng của học sinh trong việc sử dụng thực tiễn để hình thành, chứng minh và giải quyết các vấn đềtrong mơn Tốn hoặc trong các mơn học khác” (trích theo Walelign.T, trong

Năng lực toán học của học sinh chủ yếu được hình thành và phát triền trong tiến trình: nhận biết kiến thức, kỹ năng toán học; kết nối toán học với đời sống thực tiễn; áp dụng kiến thức, kỹ năng toán học để giải quyết các vấn đề cụ thế trong học tập hoặc trong cuộc sống hàng ngày.

Việc hình thành và phát triền năng lực tốn học góp phần quan trọng vào việc hình thành và phát triển những năng lực chung cốt lõi cho học sinh.

Như vậy, năng lực tốn học có thể hiểu một cách khái quát là khả năng đápứng được các yêu cầu của hoạt động tốn học, có thể áp dụng kiến thức toán họcvào cuộc sống hàng ngày một cách hiệu quả.

Năng lực của cá nhân được hình thành và bằng hoạt động tích cực, chủđộng, sáng tạo, được phát triển và đánh giá thơng qua các hoạt động, năng lựcgóp phần cho quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng trong lĩnh vực hoạt động nhấtđịnh được nhanh chóng, thuận lợi, dễ dàng; có năng lực hoạt động tức là có trithức, kỹ năng trong lĩnh vực đó.

<b><small>1.1.5. Phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh trong dạy học mơn Tốn</small></b>

Việc phát triến năng lực trí tuệ học sinh là một vấn đề có tính thời sự cần phải đã, đang và rất cần được quan tâm hơn nữa. Điều đó được thể hiện và nhấn mạnh trong Nghị quyết “về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo”:Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển

10

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

<i><b><small>1.1.2. Các nghiên cứu vê quăn lý giáo dục kỹ năng xã hội</small></b></i>

<i>ỉ. 1.2.1.Những nghiêncứuở nướcngoài</i>

Từ những năm 1990, GD KNXH phát triên mạnh trên toàn thê giới đã đặt ramột vấn đề lớn cho các nhà quản lý giáo dục của các nước một câu hỏi: “Tổ chức vàquản lý hoạt động này như thế nào để đạt được mục tiêu GD KNXH?” Theo xu thếphát triền GDKNXH cho thế hệ trẻ, việc quản lý hoạt động này ở các nước đều do chính phủ quản lý, cụ thể là các Bộ có liên quan về giáo dục, huấn luyện phụ trách.Mỗi quốc gia xây dựng chương trình giáo dục riêng cho mình, tùy theo đặc điểm vàđiều kiện phát triển riêng. Nhìn chung, có 4 hướng nghiên cứu chính về quản lý GDKNXH cho HS:

* Thứ nhât: Quản lý GD KNXH cho học sinh có quan hệ mật thiêt với quảnlý huân luyện kỹ năng cho người lao động

Tại Mỹ, năm 1989, Bộ Lao động Mỹ đã thành lập Uy ban Thư ký vê rèn luyện các KNXH cần thiết cho người lao động. Thành viên của ủy ban này đến từnhiều lĩnh vực khác nhau như giáo dục, kinh doanh, y tế, xã hội,... nhằm mục đích thúc đẩy nền kinh tế bằng nguồn lao động có kỹ năng cao. Tại úc, Hội đồng kinhdoanh và Phòng thương mại và Công nghiệp ủc đã xuất bản cuốn “Kỹ năng hànhnghề” nhằm giới thiệu các kỹ năng cần thiết cho người lao động khơng chỉ đề có được việc làm mà còn đế tiến bộ trong tố chức thông qua việc phát huy tiềm năng cá nhân và đóng góp vào định hướng chiến lược của tổ chức. Tại Canada, việc pháttriền kỹ năng cho người lao động được quản lý bởi Bộ phát triển nguồn nhân lực;cung cấp danh sách các kỹ năng hành nghề cần thiết cho thế kỷ 21 như kỹ năng giao tiếp, tư duy tích cực, giải quyết vấn đề,... Ở Anh, vấn đề phát triển kỹ năng chongười lao động được quản lý bởi Bộ Kinh tế về chương trình, đánh giá chất lượng. Cục phát triển lao động Singapore quản lý kỹ năng của người lao động đã khuyếnkhích rèn luyện kỷ năng truyền thông, giải quyết vấn đề, ra quyết định, sáng tạo, tưduy toàn câu.

* Thứ hai: Nghiên cứu mơ hình quản lý nhà trường găn với mục tiêu GDKNXH cho học sinh

Brendtro, Brokenleg, Van Bockern (1990) cho răng một trường học thành

<small>11</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

toàn diện năng lực và phẩm chất học sinh. Học đi đối với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đinh và giáo dục xã hội.

Theo Nguyễn Bá Kim [13, tr.43], phát triển năng lực trí tuệ về một số phẩm chất trí tuệ như tính độc lập, tính tự giác, ... yêu càu tạo cơ sở để học sinh họctiếp hoặc đi vào cuộc sống lao động, cần chú ý đúng mức đặc thù mơn học.

Cần phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh vì những lý do sau đây:

• Thứ nhất, phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh là một trong những mụctiêu cơ bản và quan trọng nhất, đồng thời cũng là nhiệm vụ quan trọng bậc nhất của giáo dục tốn học trong nhà trường.

• Thứ hai, Phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh để đáp ứng yêu cầu mớicủa đất nước.

Trong thời đại kinh tế tri thức, khoa học công nghệ trở thành lực lượng sảnxuất trực tiếp, cần phải bồi dưỡng, phát triền năng lực trí tuệ cho học sinh là mụctiêu, vừa là nhiệm vụ của ngành Giáo dục và Đào tạo, nhằm chuẩn bị nguồn nhân lực có chất lượng cao cho đất nước. Luật Giáo dục của nước ta năm 2019, cũng đã ghi rõ: cần đào tạo một thế hệ người lao động có phẩm chất đạo đức tốt, đủ kiến thức, năng lực sáng tạo, trí tuệ khoa học.

• Thứ ba, nếu con người chỉ dừng lại ở nhận thức cám tính thì chỉ thấy được những biểu hiện bên ngồi của sự vật, hiện tượng.

• Thứ tư, mơn Tốn có nhiều tiềm năng phát triển năng lực trí tuệ cho họcsinh. Theo [3]: “Năng lực trong mơn Tốn bao gồm 5 năng lực sau:

<i>s Năng lực tư </i>duy và lập luận toán học;

<i>J </i> Năng lực mơ hình hóa tốn học;

<i>s</i> Năng lực giải quyết vấn đề toán học;

<i>s </i> Năng lực giao tiếp tốn học;

<i>s Năng lực </i>sử dụng cơng cụ và phương tiện học toán”.

Tác giả Nguyễn Bá Kim [13] đã nhấn mạnh: năng lực trí tuệ của học sinh chỉ có thể được hình thành phát triển trong hoạt động và bằng các hoạt động tựgiác, tích cực và sáng tạo của chủ thể. Một con đường nếu khơng nói là con

11

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

công là một cộng đồng yêu thương nhau, biết chia sẻ những giá trị, có niềm tin lẫnnhau, tơn trọng, đồn kết và biết ngợi ca những người anh hùng. Lickona (1988) đềxuất 3 mục đích GDKSN cho HS để các nhà quản lý tham khảo là: Khuyến khíchphát triển tối đa những tìm năng cá nhân, quan hệ hợp tác, những suy nghĩ tích cực; Ni dưỡng nhận thức, cảm xúc và hành động tích cực ở HS; Phát triền lớp học và trường học trở thành nhừng cộng đồng mà ở đó mỗi cá nhân có thể phát triển tối đa.

Tại Mỹ, nhiều nhà nghiên cứu về giáo dục và ỌLGD đã khẳng định vai trò cùa kỹ năng xã hội và KNXH đồng thời cho rằng GD KNXH ở trường tiểu học là một giai đoạn quan trọng để phát triển kỹ năng xã hội và các phẩm chất tích cực cầnthiết cho HS. Richard p. Barth (1993) cho rằng việc huấn luyện KNXH nên được khuyến khích phát triển và hầu hết những KNXH được trang bị cho HS sẽ giúp học

sinh tránh được những tình huống nguy hiểm và khơng mong muốn xảy ra đối với các em, giữ sự an toàn cho các em.

Bằng những nghiên cứu thực tiễn cũa mình, Bailey (2009) cho rằng bóng đá có thề giúp học sinh học những KNXH, phát triền mối quan hệ giữa học sinh với trường học, giừ được sự liên hệ lâu dài về học thuật, có liên quan đến sự phát triển các mục tiêu cá nhân của học sinh. Thêm vào đó, Martin Camiré, Pierre Trudel(2013) cho biết người ta tin rằng thể thao có thể là biện pháp khuyến khích sự phát triển KNXH của học sinh và đã chỉ ra bằng nghiên cứu của mình rằng thế thao trường học nói chung, cụ thế là bóng đá có tác dụng khuyến khích sự phát triền tíchcực của học sinh về kỹ năng xã hội và đề khuyến khích sự tham gia của học sinh, huấn luyện viên cần liên tục đặt ra những mục tiêu và sự hướng dẫn để thu hút động cơ rèn luyện của học sinh.

* Thứ ba: Phối hợp quàn lý GDKNXH cho HS

Các nghiên cứu về sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội đối với việc hoạch định chương trinh GDKNXH của nhà trường cũng là một hướng nghiêncứu khá phổ biến và đem lại nhiều thành tựu đáng kể. Nhiều ý kiến cho rằng nhữngHS có mối liên hệ thường xuyên với xã hội có thể tránh những khó khăn như: bở học, lơ là trong học tập, phạm pháp, nghiện rượu và thuốc lá, ma túy, tình dục trước tuổi thành niên. Gần đây, Reece L. Peterson, Russell Skiba (2000) đã phát triển ý

<small>12</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

đường duy nhât, là đảm bảo cho học sinh việc học tập trong hoạt động và băng hoạt động tích cực, tự giác và sáng tạo.

Như vậy, năng lực trí tuệ là một loại năng lực rất cần phải được phát triển cho học sinh trong suốt quá trình học tập, đặc biệt là trong dạy học mơn Tốn.

<b><small>1.2. Nhũng hoạt động trí tuệ trong mơn Tốn</small></b>

Đe hiểu rõ những hoạt động trí tuệ trong mơn Tốn trước hết cần hiểu mộtcách tổng quan về hoạt động nói chung.

<b><small>1.2.1. Hoạt động</small></b>

Mục này trình bày quan niệm về hoạt động, quan điếm hoạt động trong dạy học mơn Tốn, vận dụng quan điểm hoạt động vào dạy học môn Toán.

<b><small>Quan niệm về hoạt động</small></b>

Hoạt động là phương thức tồn tại của con người. Theo tâm lý học Macxit,cuộc sống con người là một dòng hoạt động, con người là chủ thể của các hoạt động thay thế nhau. Theo tác giả Nguyễn Quang uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Định Văn Lang [27, tr.43J: “Hoạt động là mối liên hệ tác động qua lại giữa con ngườivà thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới và cả phía con người (chủ thể)”. Như vậy, trong hoạt động con người vừa tạo ra sản phẩm vềphía thế giới, vừa tạo ra tâm lý của chính mình. Có thể nói tâm lý của con người chỉ có thề được bộc lộ, hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động.

Các đặc điểm của hoạt động: Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng, có chủthể, có mục đích nhất định và hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp.

Hành động bao giờ cũng phải giải quyết một nhiệm vụ nhất định. Nhiệm vụnày được hiểu là mục đích đề ra trong những điều kiện cụ thể nhất định, tức làmục đích bộ phận phái được cụ thể hóa thêm một bước nữa, sự cụ thể hóa này được quy định bởi các phương tiện, điều kiện cụ thể nơi diễn ra hành động. Từđây cũng xác định phương thức để giải quyết nhiệm vụ. Các phương thức nàygọi là các thao tác.

12

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

tưởng đó trong nghiên cứu băng các chương trình hn luyện KNXH cho HS thơng qua Chương trình “Peer Mediation Program” bằng việc sử dụng sự hòa giải cùng độ tuổi hay Chương trình “Bullying Prevention Program” bằng việc dạy cho trẻ nhữngkỹ năng xử lý tỉnh huống khi bị bắt nạt.

* Thứ tư: Nghiên cứu quản lý GD KNXH ở các khía cạnh cụ thể: quản lý nộidung, hình thức, phương pháp, điều kiện GD KNXH

Hình thức và nội dung GD KNXH được vận dụng khác nhau ở các quốc gia.Singapore coi GDKNXH là một trong những nội dung cơ bản và cốt lõi trong công tác giáo dục. Ó Malaysia, “Môn học của cuộc sống” là môn học gần với GDKNXH và được dạy ở trường tiểu học và trung học cơ sở, nhằm cung cấp cho học sinh những kỹ năng thực tế cơ bản để thực hiện những nhiệm vụ trong cuộc sống, tạonên những cá nhân độc lập và tự chù, tự tin, sáng tạo, có kỹ năng về cơng nghệ và tương tác hiệu quả với người khác. Trong các KNXH, kỹ năng tư duy và kỹ nănggiải quyết vấn đề được chú trọng hơn trong các chương trình học ở Malaysia nhằm giúp học sinh ứng dụng trong cuộc sống hàng ngày và tương lai của họ. Ahmed(2009), Subadrah Nair (2012) cho rằng kỹ năng tư duy và kỹ năng giải quyết vấn đề có mối liên hệ với nhau trong các hoạt động dạy và học ở tất cả các môn học ởtrường tiếu học và trung học, và cần phải dạy cho trẻ những kỹ năng này đế trẻ có thể suy nghĩ tích cực và sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề gặp phải. Cha mẹvà thầy cô giáo đóng vai trị quan trọng trong việc ni dưỡng những kỹ năng này cho học sinh. Cha mẹ cần quan tâm đến những nhà giáo dục trong trường học. Chamẹ có thể phát triển suy nghĩ sáng tạo cho con cái ở nhà bằng việc đặt ra những câu hỏi có nhiều đáp án và thường xuyên thực hiện điều này. Tại Àn Độ, KNXH đượcnghiên cứu tập trung theo hướng ứng dụng nhằm tăng cường sự lành mạnh và nâng cao năng lực của con người, đà nghiên cứu và triến khai chương trình dạy KNXHcho học sinh tù’ mầm non đến trung học phổ thông. Tại Nepal, KNXH được tậptrung nghiên cứu về lý thuyết, xem KNXH như là một phương thức để ứng phó và tồn tại và tập trung vào nghiên cứu phân loại KNXH cho từng lứa tuổi. Tại Thái Lan, các nghiên cứu về KNXH được thực hiện không chỉ bởi các cơ quan giáo dụcmà còn bởi các cơ quan của các bộ, ngành khác và các tổ chức phi chính phủ; quan niệm chung về KNXH là năng lực tâm lý-xã hội giúp các cá nhân xử lý những tình

<small>13</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

Theo Leonchiev A.N, vê cơ bản hoạt động bao gơm 6 thành tơ có mơi quan hệ biện chứng với nhau:

+ về phía chủ thể bao gồm ba thành tố: Hoạt động - hành động - thao tác.+ về phía đối tượng bao gồm ba thành tố: Động cơ - mục đích - phương

<b><small>Quan điểm hoạt động trong dạy học mơn Tốn</small></b>

Tác giả Nguyễn Bá Kim (2015), trong [13], đã nêu khái quát về quan điểmhoạt động trong dạy học là: Giáo viên tổ chức những việc làm để học sinh họctập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.

Có thể tóm tắt tinh thần cơ bán của quan điểm như sau:

1. Mồi nội dung tốn học tiềm tàng trong nó những hoạt động tốn học nhất định. Đó là những hoạt động được thực hiện trong quá trình hình thành hoặc quá trình vận dụng nội dung đỏ. Các hoạt động đó được gọi là các hoạt động tươngthích với nội dung.

2. Giáo viên phát hiện, lựa chọn, hướng dẫn và tố chức cho học sinh thực hiện các hoạt động tương thích với nội dung bài học là con đường họp lý nhất và hiệu quả nhất để tổ chức dạy học mơn Tốn.

13

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

huống hàng ngày một cách hiệu quả và có thể đáp ứng với tương lai đế sống hạnhphúc. Những kỹ nàng xã hội được quan tâm hàng đầu là: kỹ năng ra quyết định, kỹ năng giải quyết xung đột, kỹ năng phân tích, kỹ năng đánh giá, kỹ năng sáng tạo, kỹnăng giao tiếp, kỹ năng làm chủ cảm xúc, kỹ năng thực hành nghề nghiệp

Tóm lại, trên phạm vi tồn thế giới, từ nhừng năm 1990 đến nay, tuy các quốc gia đã có những chủ trương, chính sách, chương trinh hành động về GDKNXH cho HSkhác nhau trong việc lựa chọn hình thức và phương pháp giáo dục nhưng các quốc giađã có nhiều điểm giống nhau về mục đích và nội dung GDKNXH cho HS, đã nhậnthấy tầm quan trọng của sự phối họp giáo dục giữa gia đình, nhà trường và các tổ chức xã hội, đề cao vai trò tiên phong của các nhà QLGD trong việc hoạch định, tổ chức, đánh giá GD KNXH cho HS

<i>ỉ.1.2.2. Những nghiên cứu ở trong nước</i>

Cùng với xu thế phát triển cùa giáo dục thế giới ngày càng chú trọng rèn luyện kỹ năng cho thế hệ trẻ và mục tiêu giáo dục của quốc gia đào tạo nguồn nhânlực có trình độ và kỹ năng nhằm đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước, vấn đề giáo dục kỹ năng nghề nghiệp và KNXH ngày càng được đề cao.

Trong những năm 1990, các nghiên cứu về quản lý GD KNXH cho HS chưanhiều, cho HS tiếu học lớp 1, 2 lại càng ít. Tại các địa phương, việc xây dựng kế hoạch tổ chức GDKNXH cho HS hầu như chưa được thực hiện, nếu có chỉ là nhữnghoạt động tự phát hoặc theo phong trào, thiếu tính hệ thống và liên tục.

Năm học 2007-2008, Bộ GD-ĐT phát động phong trào “Xây dựng trườnghọc thân thiện” đã thúc đẩy GD KNXH và quản lý GD KNXH trở thành chủ đề nghiên cứu của nhiều nhà quản lý, nhà giáo dục và nhà nghiên cứu. Từ năm học2007-2008 đến nay, trong các kế hoạch năm học hàng năm do Bộ GD-ĐT ban hànhđều có nhắc đến nội dung GDKNXH cho học sinh các cấp học.Cụ thể hơn, trong các kế hoạch năm học của các Sở GD-ĐT và các trường tiều học trên toàn quốc,GD KNXH cho HS luôn là một nội dung giáo dục không thể thiểu và đó là mộttrong những nội dung trong cơng tác quản lý của hiệu trưởng.

Có ba khía cạnh chính trong đa số các nghiên cứu về quản lý GD KNXH choHS từ trước đến nay:

<small>14</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

Quan điểm hoạt động có thể được thực hiện bởi bốn tư tưởng chủ đạo sau đây:

- Cho học sinh thực hiện và tập luyện nhũng hoạt động và hoạt động thành phần tương thích với nội dung và mục đích dạy học;

- Gợi động cơ cho các hoạt động học tập;

- Dần dắt học sinh kiến tạo tri thức, đặc biệt là những tri thức phương pháp như là phương tiện và kết quả của hoạt động;

- Phân bậc các hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học.

Trong [13], tác giả Nguyễn Bá Kim cũng đã chỉ rõ nội dung dạy học mơnTốn thường liên quan đến những dạng hoạt động sau đây:

- Nhận dạng và thể hiện: một khái niệm, một phương pháp, một quy tắc,một định lý.

- Những hoạt động toán học phức hợp: chửng minh, định nghĩa, giải tốnbằng cách lập phương trình, giải tốn dựng hình, giải tốn quỳ tích, ...

- Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong tốn học: lập ngược vấn đề, xét tính giải được (có nghiệm, nghiệm duy nhất...), phân chia trường hợp, ...

- Những hoạt động trí tuệ chung: phân tích - tống hợp, trừu tượng hóa, khái qt hóa, ...

- Những hoạt động ngơn ngữ: khi yêu cầu học sinh phát biểu, giải thích mộtđịnh nghĩa, trình bày lời giải một bài tốn.

<b><small>Vận dụng quan điểm hoạt động vào q trình dạy học mơn Tốn</small></b>

Như đã trình bày ở trên nếu nếu biết thiết kế, hướng dẫn và tổ chức cho họcsinh được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động thì khơng những giúp họcsinh hiểu sâu, nhớ lâu các kiến thức mà điều quan trọng hơn là giúp học rèn luyện phương pháp giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Có thể thấy rõ điều này trong dạy học Hình học 8 chủ đề Tứ giác.

<b><small>Ví dụ 1.1. </small></b>Với bài tốn chứng minh rằng các trung điểm của các cạnh hình thang cân là các đinh của một hình thoi [2, tr. 115]

14

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

* Thứ nhât: Hệ thơng hóa cơ sở lý luận vê quản lý hoạt động GD KNXH

Đa số các cơng trình nghiên cứu dưới dạng đề tài nghiên cứu khoa học, luậnán tiến sĩ, luận văn thạc sĩ tiếp cận đến vấn đề quản lý GD KNXH cho HS theo 2 góc độ: nội dung quản lý và chức năng quản lý.

về nội dung quản lý, các nội dung thường được phân tích sâu là: quản lý dạyhọc lồng ghép nội dung GDKNXH trong các môn học, quản lỷ các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) có lồng ghép nội dung GD KNXH, quản lý cơ sờ vật chất, tài chính và các điều kiện của HĐGDKNXH. Các nội dung chưa được phân tích sâu là:quản lý CBQL, GV, NV, HS trong GDKNXH, quản lý sự phối hợp giữa các LLGD trong và ngoài nhà trường.

về chức năng quản lý, hầu hết các cơng trình nghiên cứu đều tập trung vàocác chức năng của quản lý: xây dựng kế hoạch GDKNXH cho HS, tố chức và chỉđạo thực hiện kế hoạch, kiểm tra và đánh giá GDKNXH cho HS, quản lý các điềukiện của GD KNXH.

* Thứ hai: Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động giáo dục KNXH.

Đa số các nghiên cứu đề cập đến nhiều nội dung quản lý như: QL mục tiêuvà nội dung GD KNXH, QL hình thức và phương pháp GD KNXH, quản lý GV, HS và các điều kiện để tổ chức GDKNXH. về phân cấp quản lý, hầu hết các nghiên cứu đều cho thấy hiệu trưởng các trường phổ thông các cấp tổ chức thực hiện GDKNXH theo chỉ đạo cùa Bộ, Sở. Hiệu trưởng các trường phổ thông căn cứ theo hướng dẫn của bộ sách GD KNXH cho HS từng cấp học do Bộ GD-ĐT ban hành để chỉ đạo GV thực hiện thơng qua nhiều hình thức khác nhau. Các nghiên cứu đềunhận thấy ba hình thức GD KNXH chú yếu thường được hiệu trưởng các trường phố thông chỉ đạo và tố chức thực hiện là: lồng ghép và tích hợp nội dung GD

KNXH trong các môn học, tổ chức các chuyên đề GD KNXH, tổ chức các hoạtđộng ngoại khóa có nội dung GD KNXH.

Nhiều nghiên cứu về quản lý GV và quản lý đội ngũ thực hiện GD KNXHđều thống nhất rằng giáo viên có vai trị hết sức quan trọng, quyết định trực tiếp chất lượng GD KNXH cho học sinh, cần quản lý GV trong việc lồng ghép nội dungGD KNXH vào bài học, việc tổ chức các chuyên đề GD KNXH, việc phối hợp của

<small>15</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

<i>Hình 1.1.</i>

Học sinh sẽ được hướng dân như sau:

<i>Hoat đông 1, Gọi</i> tên sau đỏ nối trung điếm các cạnh của hình thang cân

<i>ABCD</i> và nhận xét đặc điêm các cạnh của tứ giác đó.

Goi <i>M ,N,P,Q</i> lần lượt là trung điểm của <i>các cạnh AB,BC,CD,DA </i>của hình thang cân <i>ABCD.</i>

Nối trung điểm các cạnh của hình thang cân <i>ABCD </i>ta được tứ giác <i>MNPQ </i>

Nhìn hình vê ta thấy được <i>MQ / /PN;MQ = PN;MN // PQ;MN = PQ và MN,NP,PQ;QP</i> là đường trung bình của các tam giác nhỏ trong hình thang.

<i>Hoạt động2.MN,NP,PQ;QP</i> là đường trung bình của lân lượt tam giác

<i>DAB; BCD;ABCỉADC</i> từ đó suy ra tính chât

- Ta có <i>M ,N,P,Q</i> lần lượt là trung điểm của các cạnh <i>AB,BC,CD và DA</i> củahình thang cân <i>ABCD</i>

Nên MN,PQ là các đường trung bình của tam giác <i>ABC</i> và <i>ADC</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

GV với cha mẹ học sinh, việc đánh giá kết quả rèn luyện KNXH của HS. Nhìnchung, các nghiên cứu đã tập trung phân tích vai trị cũa GV bộ mơn, GV chủ nhiệm, các tổ chức và đoàn thể trong nhà trường đối với việc GDKNXH cho HS.

về quản lý sự phối hợp các lực lượng giáo dục, các kết quả nghiên cứu chothấy đã có những thành cơng bước đầu trong công tác quản lý như: sự hợp tác của một bộ phận không nhỏ cha mẹ học sinh, sự hưởng ứng của đa số GV trong trường,

sự ủng hộ và họp tác của các cơ quan ban ngành tại địa phương trong các hoạt động GDKNXH. Tuy nhiên, cũng còn nhiều khó khăn mà hiệu trưởng phải đối diện như: vẫn còn nhiều cha mẹ HS thiếu quan tâm đến giáo dục, các tệ nạn và tiêu cực trongxã hội. Những ý kiến khác đề cao vai trò của GV chủ nhiệm và tồ chức Đoàn, Đội trong nhà trường. Tuy có khác nhau về vai trị của từng đối tượng, nhưng các ý kiếnđều thống nhất rằng sự phối hợp các lực lượng giáo dục trong GDKNXH cho HS làrất cần thiết, trong đó nhấn mạnh lực lượng trong nhà trường là quan trọng hơn bênngoài nhà trường và quản lý sự phối họp này là công việc quyết định chất lượngGDKNXH và hiệu quả quản lý GD KNXH.

Quản lý cơ sở vật chất và các điều kiện thực hiện GD KNXH cho HS là mộtnội dung không thề thiếu trong các nghiên cứu. Kết quả khảo sát ỷ kiến của GV và các nhà quản lý đã chỉ ra sự đánh giá cao tính cần thiết của các điều kiện về thờigian, tiền bạc, cơ sở vật chất và trang thiết bị đối với việc tố chức thành công GDKNXH. Các kết quả khảo sát cũng đà cho thấy, mặc dù các trường đã cố gắngsử dụng hết cơng suất các điều kiện hiện có nhưng vẫn chưa đáp ứng được nhu cầutổ chức GDKNXH cho HS, nguồn kinh phí và thời gian dành cho hoạt động này rấthạn hẹp, cơ chế khuyến khích và động viên người tổ chức, thực hiện hầu như khơngcó, sự ủng hộ từ phía xã hội chưa nhiều.

Quản lý việc kiểm tra và đánh giá GD KNXH là khâu quan trọng bậc nhấttrong công tác quản lý về mặt lý luận, nhưng kết quả khảo sát thực trạng kiếm tra và đánh giá hoạt động này trong các trường học đã cho thấy đây là nội dung ít đượccác nhà quản lý thực hiện. Hầu như chưa có trường nào có tiêu chí và quy trìnhkiểm tra, đánh giá GD KNXH cho HS.

Nhìn chung, từ khi GD KNXH được quan tâm đến nay, các nghiên cứu trong

<small>16</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

Mặt khác: <i>ABCD</i> là hình thang cân (gt) nên AC = BD (3)

<i>Hoạt động3.</i> Kết hợp các tính chất, kết quả vừa chứng minh từ Hoạt động 2 và đưa ra câu trả lời

Từ (1), (2), (3) ta suy ra <i>QM=MN = NP = PQ</i>

Vậy Tứ giác <i>ABCD </i>là hình thoi

Như vậy, trong quá trình tương tác trên giáo viên đã gợi ra động cơ và hướng đích cách giải bài tốn cho học sinh. Quá trình này diễn ra một cách liên tục trong suốt q trình giải tốn, kích thích học sinh hứng thú học tập. Qua đó học

sinh có các cách giải khác để giải bài toán.

Quan điểm phản ánh các thành phần tâm lý cơ bản của hoạt động, là thành tố cơ sờ của phương pháp dạy học nói chung (cốt lõi của phương pháp dạy học). Những tư tưởng chủ đạo trên hướng vào việc tập luyện cho học sinh những hoạtđộng và hoạt động thành phần, gợi động cơ hoạt động, kiến tạo tri thức mà đặc biệt là tri thức phương pháp, phân bậc hoạt động. Tổ chức thực nghiệm từng hoạt động thể hiện cụ thể hoạt động trí tuệ, trong đó hoạt động trí tuệ chung (phântích - tổng họp, so sánh, tương tự, khái quát hóa, đặc biệt hóa, ...) Năng lực trí tuệ của học sinh được rèn luyện và phát triển trong hoạt động bằng những hoạt động tự giác, tích cực và chủ động của họ.

<b><small>1.2.2. Những hoạt động trí tuệ chung trong mơn Tốn</small></b>

Mục này trình bày quan niệm về những hoạt động trí tuệ chung trong mơn Tốn bao gồm: hoạt động <i>phân tích -tơng họp, so sánh, tương tự hóa, khái quáthóa, đặc biệt hóa,trừu tượng hóa.</i>

Tác giả Nguyễn Bá Kim (2015), trong [13, tr.32-35] đã nêu: Mơn Tốn có khả năng góp phần to lớn trong việc phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh. Mụctiêu này cần được thực hiện một cách có ý thức, có hệ thống, có kế hoạch chứkhơng phải tự phát. Muốn vậy, người giáo viên cần có ý thức đầy đủ về bốn thành phần sau đây:

16

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

nước vê thực trạng quản lý GD KNXH cho HS đã đê cập đên nhiêu khía cạnh như quản lý mục đích, nội dung, hình thức, phương pháp, nhà giáo dục, các điều kiệncần thiết, quản lý kiểm tra đánh giá. Các nghiên cứu đà tập trung khảo sát mức độ thường xuyên và mức độ hiệu quả trong công tác quản lý của hiệu trưởng ở tất cảcác khía cạnh nêu trên và chỉ ra mối tương quan tỷ lệ thuận giừa mức độ thường xuyên thực hiện việc quản lý với hiệu quả công tác quản lý GD KNXH. Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu cịn ít và quy mơ khảo sát cịn hạn hẹp nên bức tranh về quản lý GD KNXH cho học sinh chưa được phác họa đầy đủ. Hơn nữa, các nghiên cứu về nguyên nhân của thực trạng KNXH và GDKNXH cho HS chưa đi vào chiều sâu và mang tính hệ thống. Nghiên cứu thực trạng giáo dục để từ đó tìm kiếm cácbiện pháp nâng cao chất lượng giáo dục và hiệu quả của công tác quản lý giáo dục

là quy luật chung của nhận thức khoa học. Đa số các nghiên cứu trong nước về quảnlý GD KNXH cho HS đều đi theo quy luật đó.

* Thứ ba: Nghiên cứu biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng xã hội

Nhìn chung, hầu hết các nghiên cứu trong nước thường tập trung vào ba nhóm biện pháp sau đây: tác động vào nhận thức của các LLGD, phát huy vai trò của nhà quản lý và phối họp đồng bộ các LLGD. Tác động vào nhận thức của các LLGD là nhóm biện pháp thường được đề cập. Nhìn chung, các nghiên cứu đã đề xuất những biện pháp cụ thể như: tố chức cho GV và nhân viên nhà trường học tập, trao đổi về ý nghĩa của GD KNXH cho HS, tổ chức bồi dưỡng cho các lực lượng giáo dục những kiến thức và kỹ năng GDKNXH cho học sinh. Lương Thị Hằng (2012) cho rằng hiệu trưởng phải tổ chức các buổi tập huấn và hội thảo để nâng caotrình độ GD KNXH của GV, phải xóa bở tư tưởng “nặng về dạy chữ, nhẹ về dạyngười” đà in quá sâu trong tư tưởng của nhiều nhà giáo và phải xử lý một cách bìnhđẳng giữa hoạt động dạy học và các hoạt động giáo dục, không xem nhẹ chức năng nào; có như vậy hiệu trưởng nhà trường mới có những định hướng đúng đắn trongcông tác chỉ đạo hoạt động quản lý quá trình đào tạo của nhà trường.

Đa số các nghiên cứu trong nước khi bàn về biện pháp đảm bảo chất lượng GD KNXH và hiệu quả quản lý GD KNXH đều thống nhất rằng hiệu trưởng cần phải tồ chức sao cho tạo ra sự phối họp đồng bộ giữa nhà trường, gia đỉnh và xã hội

<small>17</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

- Thứ nhất là rèn luyện tư duy logic và ngơn ngữ chính xác. Do đặc điểm của khoa học Tốn học, mơn Tốn có tiềm năng quan trọng, có thể khai thác để rèn luyện tư duy logic cho học sinh. Nhưng tư duy không thế tách rời ngơn ngữ, nó phải diễn ra với hình thức ngơn ngữ, được hồn thiện trong sự trao đồi bằng ngôn ngữ của con người và ngược lại, ngôn ngữ được hình thành nhờ có tư duy. Vì vậy, việc phát triển tư duy gắn liền với việc rèn luyện ngơn ngừ chính xác.

Ngơn ngữ là phương tiện biểu đạt tư duy, các hình thức cơ bản của tư duy như các khái niệm, phán đoán đều tồn tại dưới hình thức biểu đạt là ngơn ngữ. Ngược lại, ngơn ngữ cũng hình thành và phát triến nhờ tư duy, nhờ ngơn ngừ mà

con người có thể thực hiện các hoạt động tư duy nghĩa là ngôn ngữ là cơng cụ của tư duy. Có thể nói, ngơn ngừ vừa là phương tiện vừa là kết quà của tư duy.

- Thứ hai là phát triển khả năng suy đoán và tưởng tượng. Tác dụng phát triền tưduy của mơn Tốn khơng phải chỉ hạn chế ở sự rèn luyện tư duy logic mà còn ởsự phát triển khả năng suy đoán và tưởng tượng, cần lưu ý hai thành tố sau: làmcho học sinh quen và có ý thức sử dụng những quy tắc suy đoán và tương tự, khái quát hóa quy lạ về quen; tập luyện cho học khả năng hình dung được nhữngđối tượng, quan hệ không gian và làm việc với chúng trên những dữ liệu bằng lờihay những hình phẳng, từ nhừng biểu tượng của những đối tượng đã biết có thể hình thành, sáng tạo ra hình ảnh của những đối tượng chưa biết hoặc khơng cótrong đời sống.

- Thứ ba là rèn luyện những hoạt động trí tuệ chung qua mơn Tốn, như phântích - tổng hợp, trừu tượng hóa, khái qt hóa, ...

Cùng với phân tích - tống hợp, trừu tượng hóa, khái qt hóa trong mơnTốn, học sinh thường xuyên phải thực hiện các phép tương tự hóa, so sánh, ... do đó có điều kiện rèn luyện những hoạt động trí tuệ này.

- Thứ tư là hình thành những phấm chất trí tuệ cho học sinh, như: tính linh hoạt,tính độc lập, tính sáng tạo.

17

</div>