ĐỀ TÀI : MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở CẤP THCS ppt



  !"#$%
Có nhiều định nghĩa về PPDH, từ đó có nhiều cách phân loại
tập hợp PPDH. Định nghĩa về PPDH của I.Lecne: “PPDH là một hệ
thống tác động liên tục của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức
và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc các thành phần và
nội dung GD nhằm đạt được mục tiêu đã định”.
- Đặc trưng của PPDH là tính hướng đích của nó. PPDH tự nó
có chức năng phương tiện. PPDH cũng gắn liền với tính kế hoạch và
tính liên tục của hoạt động, hành động, thao tác vì vậy có thể cấu trúc
hóa được.
- PPDH có mối quan hệ chặt chẽ với các thành tố của quá trình
DH: PP và mục tiêu; PP và nội dung; PP và phương tiện DH; PP và
ĐGKQ. Đổi mới PPDH không thể không tính tới những quan hệ này.
&' ()*!
Có rất nhiều cách phân loại PPDH theo các tiêu chí khác
nhau. Căn cứ vào quan niệm về nội dung học vấn ở trường PT mà
I.Lecne và V. Xcatkin cho rằng có 5 PPDH chung.
•
Thông báo, tiếp nhận
•
Tái hiện
•
Giới thiệu có tính vấn đề
•
Tìm kiếm từng phần
•
Nghiên cứu.
Tùy theo đặc trưng của bộ môn mà có các PPDH bộ môn hết
sức phong phú – được xem là sự vận dụng cụ thể của những PP chung

trên đây khi DH bộ môn.
Cho đến nay đã có những cách phân loại khác phản ánh được
một cách cập nhật những thành tựu nghiên cứu về PPDH trên thế giới.
+, / &0& 10&)$!"00&2 
(3
PPDH vừa có tính khoa học vừa có tính nghệ thuật. Trong DH,
GV phải tự chọn lựa, xây dựng các PP thích hợp.
Quy trình chung cho việc chọn lựa PP như sau:
•
Tự xác định hoặc chấp nhận một quan điểm DH (chẳng hạn DH về bản
chất là kiểu truyền thụ kiến thức một chiều; hoặc DH là tổ chức và hướng
dẫn cho người học tự nhận ra vấn đề và tìm kiếm cách GQVĐ…)
•
Từ quan điểm đã xác định, chọn lựa một PP hoặc một tổ hợp các PP
(chẳng hạn nếu theo quan điểm DH kiểu “đổ kiến thức vào cái bình rỗng”
thì có thể PP thuyết trình có một vai trò quan trọng; tuy nhiên nếu theo
quan điểm để học trò tự hoàn thành nhiệm vụ nhận thức thì cách DH phát
hiện và GQVĐ là thích hợp)
•
Sau khi đã chọn lựa các PP thì cần xác định những kỹ thuật DH mang đặc
trưng riêng của PP đó.
+&45 16&768*,&20-90&030
Tổng quan
Để ĐMPPDH theo định hướng đã nêu, vấn đề quan
trọng hàng đầu là chọn lựa PPDH để HS học tích cực.
- Mối quan hệ giữa tích cực học tập và hứng thú nhận
thức
•
Hứng thú gắn bó chặt chẽ với nhu cầu, với động cơ;
hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá

trình DH mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình
thành nhân cách của trẻ.
•
Hứng thú là yếu tố dẫn tới sự tự giác. Hứng thú và tự
giác là hai yếu tố tâm lý đảm bảo tính tích cực và độc lập
sáng tạo trong học tập.
+:0 4 105;< 0=
-90&030
•
Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS
•
Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
•
Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
•
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
++>-?@-90&0300A B4C0
6&7- !D
Một số chú ý
•
Áp dụng các PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền
thống.
•
Ngay cả những PP như thuyết trình, giảng giải, biểu diễn các phương tiện
trực quan để minh họa lời giảng… vẫn rất cần thiết trong quá trình DH, để
HS có thể học tích cực.
•
Vấn đề là chọn lựa và sử dụng đúng thời điểm, đúng đối tượng, phù hợp
với ý đồ sư phạm của người dạy.
•

Vì vậy, cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống các
PPDH đã quen thuộc, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PPDH
mới, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học ở nước ta trong hoạt
động ĐMPPDH.
8* 1&)7070
&/ &-&E0
8*,F&20
Chú ý tới B:0
4 1$% >!8 1
$G6&45 16&76
của môn học
*,070&-3
&20 cho HS.
Đổi mới PPDH
cần đi đôi với
đổi mới đánh
giá KQHT và
sử dụng TBDH
Phối hợp linh hoạt
giữa các PPDH truyền
thống với PPDH mới
 B!D#BH!#I!

3. VẬN DỤNG CÁC PPDH THEO
ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI
3.1 Phương pháp gợi mở – vấn đáp
Bản chất:
•
Là quá trình tương tác giữa GV và HS, được thực hiện qua hệ thống câu
hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định.

•
GV không trực tiếp đưa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà hướng dẫn HS
tư duy từng bước để tự tìm ra kiến thức mới.
Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của HS
- Vấn đáp tái hiện
- Vấn đáp giải thích minh hoạ
- Vấn đáp tìm tòi
Xét chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức
- Loại câu hỏi có yêu cầu thấp, đòi hỏi khả năng tái hiện kiến thức, nhớ lại
và trình bày lại điều đã học
- Loại câu hỏi có yêu cầu cao đòi hỏi sự thông hiểu, kĩ năng phân tích, tổng
hợp, so sánh…, thể hiện được các khái niệm, định lí…
Quy trình thực hiện
Trước giờ học:
•
- Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học. Xác định các
đơn vị kiến thức kĩ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội
dung này dưới dạng câu hỏi gợi ý, dẫn dắt HS.
•
- Bước 2: Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu
hỏi , trình tự của các câu hỏi. Dự kiến nội dung các câu trả lời của HS, các
câu nhận xét hoặc trả lời của GV đối với HS.
•
- Bước 3: Dự kiến những câu hỏi phụ để tuỳ tình hình từng đối tượng cụ
thể mà tiếp tục gợi ý, dẫn dắt HS.
Trong giờ học
•
Bước 4: GV sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ nhận
thức của từng loại đối tượng HS) trong tiến trình bài dạy và chú ý thu thập
thông tin phản hồi từ phía HS.

Sau giờ học
•
GV chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật tự logic của hệ
thống câu hỏi đã được sử dụng trong giờ dạy.
Ưu điểm- Hạn chế
Ưu điểm
- Là cách thức tốt để kích thích tư duy độc lập của HS, dạy HS cách tự suy
nghĩ đúng đắn.
- Lôi cuốn HS tham gia vào bài học, làm cho không khí lớp học sôi nổi, kích
thích hứng thú học tập và lòng tự tin của HS, rèn luyện cho HS năng lực
diễn đạt
- Tạo môi trường để HS giúp đỡ nhau trong học tập.
- Duy trì sự chú ý của HS; giúp kiểm soát hành vi của HS và quản lí lớp học.
Hạn chế
- Khó soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở và dẫn dắt HS theo một
chủ đề nhất quán.
- GV phải có sự chuẩn bị rất công phu, nếu không, kiến thức mà HS thu nhận
thiếu tính hệ thống, tản mạn, thậm chí vụn vặt.
Một số lưu ý

Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, sát với mục đích, yêu cầu của
bài học.Tránh tình trạng đặt câu hỏi không rõ mục đích, đặt câu hỏi mà
HS dễ dàng trả lời có hoặc không.

Câu hỏi phải sát với từng loại đối tượng HS. Nếu không nắm chắc trình độ
của HS, đặt câu hỏi không phù hợp

Cùng một nội dung học tập, với cùng một mục đích như nhau, GV có thể
sử dụng nhiều dạng câu hỏi với nhiều hình thức hỏi khác nhau.


Bên cạnh những câu hỏi chính cần chuẩn bị những câu hỏi phụ

Sự thành công của phương pháp gợi mở vấn đáp phụ thuộc nhiều vào việc
xây dựng được hệ thống câu hỏi gợi mở thích hợp
J+6&7-&!" $G1!<!K,L-$M B%
N&7! !"#$M B%
.* 1-&7!
B90&
O-
0<

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải
quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức,
kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở
cần vượt qua.

Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần
•
Trạng thái xuất phát: không mong muốn
•
Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn
•
Sự cản trở
.* 1-&7!
PM-6&7-
Q0B90&
R
+ST
Q0B90&


<


.
U

<


.
U
JN
Q0B90&
VWXYZ[W
/ &&@ 10\$M B%

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân
đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết
một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng
cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…)
để giải quyết.
S = п.r
2
S = ???
2005
Tình huống:
R1 = 20 cm, giá 20 nghìn đ
R2= 30 cm, giá 30 nghìn đ
Chiếc bánh nào giá rẻ hơn?
VG!-)7 -/ &&@ 1

M B%
]&O ;!L-$M B%
•
&' -90&-/ &&@ 1
•
&O ;!L-^ / &;G,$M B%
0A 1!<!K,L-
]/#0706&45 17 1!<!K,L-
•
)?7 &$I!070 &!"#$QB_1!<!K,L-
•
/#070070&1!<!K,L-#I!
•
"-&@ 1&)7^?`6PL60706&45 17 1!<!K,L-
],L-Ba &6&45 17 b1!<!K,L-]
•
&' -90&0706&45 17
•
7 &1!70706&45 17
•
,L-Ba &
!<!K,L-
CẤU TRÚC CỦA QUÁ TRÌNH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VẬN DỤNG DH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
DHGQVĐ có thể áp dụng trong nhiều hình thức, PPDH
khác nhau:
•
Thuyết trình GQVĐ,
•
Đàm thoại GQVĐ,

•
Thảo luận nhóm GQVĐ,
•
Thực nghiệm GQVĐ
•
Nghiên cứu GQVĐ….
•
Có nhiều mức độ tự lực của học sinh trong việc tham
gia GQVĐ
Một số cách thông dụng để tạo tình
huống gợi vấn đề
•
Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động
thực tiễn; Lật ngược vấn đề; Xét tương tự; Khái quát hoá;
Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới; Giải
bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp; Tìm sai lầm trong lời
giải; Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm
Một số lưu ý
•
Tri thức và kĩ năng HS thu được trong quá trình PH&GQVĐ
sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy. Nhờ
những tri thức đó, tất cả những tri thức khác sẽ được chủ thể
chỉnh đốn lại, cấu trúc lại.
•
Tỉ trọng các vấn đề người học PH & GQVĐ so với chương
trình tuỳ thuộc vào đặc điểm của môn học, vào đối tượng HS
và hoàn cảnh cụ thể. Không nên yêu cầu HS tự khám phá tất
các các tri thức qui định trong chương trình.
•
Cho HS PH & GQVĐ đối với một bộ phận nội dung học tập,

có thể có sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau.
HS được học không chỉ kết quả mà điều quan trọng hơn là cả
quá trình PH & GQVĐ.
JJ&45 16&768*,&20&C6-70
 ) 1 &\# &c
Quy trình thực hiện
Bước 1: Làm việc chung cả lớp:
•
Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
•
Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm
•
Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
Bước 2: Làm việc theo nhóm
•
Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập
•
Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm
•
Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp
•
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
•
- Thảo luận chung
•
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo.
Yde[W
&C6-70 ) 1 &\# &c
B!D# &4C0B!D#

- HS được học cách cộng tác trên
nhiều phương diện.
- HS được được trao đổi, bàn luận.
- Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững,
dễ nhớ.
- HS tự tin, hứng thú trong học tập và
sinh hoạt.
- Kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác
của HS được phát triển.
- Nếu không phân công hợp lí, chỉ có
một vài HS học khá tham gia còn đa
số HS khác không HĐ.
- Ý kiến các nhóm có thể quá phân
tán hoặc mâu thuẫn với nhau.
- Thời gian có thể bị kéo dài
- Với những lớp có sĩ số đông hoặc
lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di
chuyến thì khó tổ chức hoạt động
nhóm.
-Khi tranh luận, dễ dẫn tới lớp ồn ào,
ảnh hưởng đến các lớp khác.
Một số lưu ý
•
Chỉ những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để
nhiệm vụ hoàn thành nhanh chóng hơn, hiệu quả hơn hoạt
động cá nhân mới nên sử dụng phương pháp này.
•
Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp
cùng đánh giá.
•

Không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu
hướng hình thức (tránh lối suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử
dụng hoạt động nhóm).
•
Tuỳ theo từng nhiệm vụ học tập mà sử dụng hình thức HS làm
việc cá nhân hoặc hoạt động nhóm cho phù hợp.