ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ TRUNG HỌC CƠ SỞ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC
TRUNG HỌC CƠ SỞ - II
CỤC NHÀ GIÁO VÀ
CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
PHỤ LỤC
Tài liệu tập huấn giáo viên THCS
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
VÀ ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
MÔN ĐỊA LÍ
(Tài liệu lưu hành nội bộ)
Hà nội 6- 2009
(Đức 30-6-2009 MP 1/7/09)
1
PHẦN MỘT:
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ TRUNG HỌC CƠ SỞ
Phụ lục 1:
MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
1. Tính tích cực học tập
- Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội  hình
thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục
đào tạo con người năng động, thích ứng, góp phần phát triển cộng đồng.
- Tính tích cực (TTC) trong hoạt động học tập về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng
ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức
(những tri thức mà loài người đã tích luỹ được; khám phá những hiểu biết mới đối với bản
thân)
2. Phương pháp tích cực
- Phương pháp tích cực (PPTC) là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước để chỉ
những phương pháp giáo dục / dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

của người học.
- “Tích cực” trong PPTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với
không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực
- PPTC hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học,
nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học, chứ không phải tập trung vào
phát huy TTC của người dạy, đành rằng để dạy học theo PPTC thì GV phải nỗ lực nhiều so
với dạy theo PP thụ động.
3. Những dấu hiệu đặc trưng của dạy học tích cực
3.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
- GV là người tổ chức và chỉ đạo các hoạt động
- HS là đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học (thông qua
các hoạt động  tự lực khám phá và chiếm lĩnh kiến thức).
3. 2. Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
- Rèn luyện PP học tập cho HS vừa là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học, vừa là
một mục tiêu dạy học
- Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học.
3. 3. Tăng cường dạy và học cá thể , phối hợp với dạy và học hợp tác
3. 4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
2
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá. Trong PPTC, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ
năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học và tạo điều kiện để HS được tham gia đánh giá lẫn
nhau.
Phụ lục 2:
1. Vì sao phải đổi mới PPDH Địa lí?
- Hiện nay dạy học được coi là quá trình phát triển của bản thân học sinh (HS), việc học
tập không chỉ là quá trình lĩnh hội các kiến thức có sẵn, mà còn là quá trình HS tự khám phá,
tự phát hiện, tự tìm đến với kiến thức mới nhờ sự hướng dẫn, giúp đỡ, tổ chức các hoạt động
học tập của giáo viên (GV). Vì vậy, day học ngày nay không còn đơn thuần chỉ là việc
truyền đạt kiến thức của GV cho HS, mà phải tạo ra những cơ hội để phát triển ở học sinh khả
năng tự tìm kiếm , xử lí và thu thập thông tin, nói cách khác là phải rèn luyện cho học sinh

khả năng tự học để họ có thể tự bổ sung kiến thức của mình và có khả năng học tập suốt đời.
- Trong mối quan hệ giữa ba thành tố của quá trình dạy học: mục tiêu (MT) – nội dung
(ND) và phương pháp (PP) thì phương pháp dạy học phải nhằm thực hiện mục tiêu và phụ
thuộc vào nội dung dạy học.
- Trước những yêu cầu của xã hội, thời đại và sự phát triển của khoa học - kĩ thuật, mục
tiêu dạy học của môn Địa lí ngày nay không đơn thuần chỉ là cung cấp kiến thức và rèn luyện
kĩ năng địa lí cho học sinh (HS), mà qua đó phải góp phần cùng với các môn học khác đào
tạo ra những con nguời có năng lực hành động; tính sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách
nhiệm; năng lực cộng tác làm việc, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết
những tình huống, vấn đề của cuộc sống, xã hội.
Để đạt được mục tiêu nói trên, nội dung dạy học Địa lí ở trường THCS cũng đã có sự
thay đổi, một số nội dung mới được đưa vào chương trình, vì vậy chương trình hiện hành
toàn diện và cập nhật hơn so với chương trình cũ.
Đồng thời với sự thay đổi nội dung chương trình (CT),việc thể hiện nôị dung chương
trình trong sách giáo khoa (SGK) Địa lí của các lớp cũng có sự đổi mới, SGK không chỉ còn
là tài liệu trình bày kiến thức để HS dựa vào đó mà trả lời các câu hỏi GV nêu ra trên lớp, ghi
nhớ, kiểm tra, thi cử, mà được biên soạn theo hướng tạo điều kiện để GV tổ chức các hoạt
động học tập tự giác, tích cực, độc lập của HS. Bên cạnh việc cung cấp kiến thức, SGK cũng
chú trọng đến cách thức làm việc để HS có thể tự khám phá, lĩnh hội kiến thức.
Sự thay đổi của MT và ND dạy học đòi hỏi phương pháp dạy học (PPDH) cũng phải
thay đổi cho phù hợp, chỉ khi người giáo viên địa lí chuyển từ dạy học theo kiểu liệt kê, mô tả
và thông báo - tái hiện sang một theo kiểu dạy học mới đòi hỏi học sinh phải làm việc nhiều
hơn, suy nghĩ nhiều hơn thì khi đó mới có thể phát triển ở HS các năng lực tư duy, sáng tạo
và năng lực hành động như mục tiêu dạy học đã xác định , đồng thời mới đảm bảo được nội
dung dạy học.
3
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ

2. Quan điểm đổi mới PPDH Địa lí THCS

1. Đổi mới phương pháp dạy học Địa lí (PPDHĐL) theo định hướng tích cực hoá hoạt động
học tập của HS không có nghĩa là loại bỏ các PPDH hiện có (hay còn gọi là các PPDH
truyền thống) và thay vào đó là các PPDH mới ( hay còn gọi là PPDH hiện đại)
2. Đổi mới PPDH không chỉ là đổi mới PP dạy (cách dạy) của thầy mà còn phải quan tâm đến
PP học (cách học) của trò, phải dạy cách tự học cho HS.
3. Cần đa dạng hoá các hình thức dạy – học (cá nhân, theo nhóm, theo lớp; học trong lớp và
trên thực địa …)
4. Đổi mới PPDH phải chú ý tới đặc trưng về nội dung và phương pháp của môn học.
5. Đổi mới PPDH phải đi đôi với đổi mới đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) của HS và sử
dụng TBDH
3. Định hướng đổi mới PPDH
- Luật Giáo dục, điều 28.2: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
- Định hướng đổi mới PPDH Địa lí “Tích cực hoá hoạt động học tập của HS nhằm phát huy
tính tích cực chủ động của HS trong học tập"
- Cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học là giúp HS hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
4. Một số giải pháp đổi mới PPDH Địa lí ở THCS
- Đổi mới trong việc soạn giáo án  Thiết kế kế hoạch bài học.
- Đổi mới trong tổ chức dạy học trên lớp:
+ Tổ chức và hướng dẫn HS hoạt động với các phương tiện dạy học địa lí (PTDHĐL)
+ Tổ chức, hướng dẫn HS thu thập, xử lí thông tin trong SGK và trình bày lại
+ Tổ chức hoạt động của HS theo những hình thức học tập khác nhau
- Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống theo định hướng đổi mới, đồng thời tăng
cường áp dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mới.
5. Xác định mục tiêu của bài học
Xác định mục tiêu (MT) của bài là bước đầu tiên, cũng là bước quan trọng nhất khi thiết
kế giáo án. MT cần chỉ ra chính xác và cụ thể những gì mà HS phải đạt được sau bài học đó,

MT cũng cần được diễn đạt như thế nào để dễ dàng xác định được rằng mục tiêu đã đạt được
hay chưa. Trên cơ sở nội dung của mỗi bài, GV cần nêu lên một cách cụ thể về các mặt kiến
thức, kĩ năng, thái độ mà HS cần có được sau bài học đó.
4
Mục tiêu của dạy học địa lí hiện nay không chỉ nhằm làm cho HS hiểu và ghi nhớ kiến
thức, mà còn phải biết vận dụng kiến thức, biết cách làm việc (các thao tác) với các phương
tiện học tập và biết vận dụng các thao tác tư duy để phát hiện và giải quyết vấn đề, để tự
chiếm lĩnh kiến thức. Do đó, GV cần sử dụng các động từ khi xác định MT bài học (động từ
hoá mục tiêu). Như vậy MT bài học phải vừa phản ánh quá trình nhận thức bài học của HS,
vừa thể hiện cả kết quả của quá trình đó.
6. Thiết kế kế hoạch bài học
- Kế hoạch bài học là bản thiết kế các hoạt động dạy học của GV và HS nhằm đạt được
mục tiêu và thực hiện được nội dung bài học.
- Thiết kế kế hoạch bài học có thể được tiến hành theo các bước:
+ Xác định mục tiêu bài học (Sử dụng động từ/ động từ hoá mục tiêu)
+ Xác định các kiến thức trọng tâm/ nội dung chính
+ Thiết kế các hoạt động của GV và HS (Căn cứ vào mục tiêu, nội dung và PTDH)
Phụ lục 3:
VỀ MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM ĐỔI MỚI
1. Những điểm mới trong việc sử dụng các PPDH theo định hướng đổi mới
- Các PPDH truyền thống được cải tiến nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS
- Tăng cường sử dụng các PPDH có nhiều khả năng phát huy tính tích cực học tập của
HS
- Phối hợp linh hoạt giữa các PPDH truyền thống với các PPDH hiện đại.
- Việc sử dụng các PPDH được thực hiện theo một quy trình nhất định nhằm nâng cao
hiệu quả của việc sử dụng các PPDH
2. Hệ thống một số PPDH
Phương
pháp
Thuyết trình Đàm thoại Trực quan Phát hiện và

giải quyết
vấn đề
Dạy học hợp
tác theo
nhóm nhỏ
Bản chất Thông báo –
tái hiện.: thầy
chủ động
thông báo
những kiến
thức đã chuẩn
bị sẵn và HS
thụ động tái
hiện lại kiến
thức
GV sử dụng
hệ thống câu
hỏi để dẫn
dắt, chỉ đạo
HS tìm hiểu
và lĩnh hội
nội dung của
bài học
Cách thức/ hệ
thống các
cách sử dụng
PTTQ để phát
hiện, khai
thác và lĩnh
hội

kiến thức
Là PPDH đặt
ra trước HS
các vấn đề
nhận thức có
chứa đựng
mâu thuẫn
giữa cái đã
biết và cái
chưa biết,
chuyển HS
Phương
pháp dạy học
hợp tác theo
nhóm nhỏ là
PP tổ chức
cho HS học
tập theo các
nhóm nhỏ để
giải quyết các
vấn đề / thực
5
Phương
pháp
Thuyết trình Đàm thoại Trực quan Phát hiện và
giải quyết
vấn đề
Dạy học hợp
tác theo
nhóm nhỏ

vào tình
huống có vấn
đề , kích thích
họ tự lực, chủ
động và có
nhu cầu mong
muốn giải
quyết vấn đề.
hiện các
nhiệm vụ có
liên quan đến
nội dung bài
học
Quy trình - Bước 1: Mở
đầu
- Bước 2:
Làm việc với
tài liệu mới
- Bước 3:
Luyện tập/
củng cố.
- Bước 1: GV
nêu nội dung
cần tìm hiểu
- Bước 2: GV
nêu câu hỏi
và HS tìm câu
trả lời
- Bước 3: GV
tóm tắt và

chuẩn xác
kiến thức.
- Bước 1:
Giới thiệu/tìm
hiểu về PTTQ
-Bước 2:
Quan sát các
PTTQ và rút
ra những đặc
điểm,thuộc
tính, dấu hiệu
của các đối
tượng, hiện
tượng Địa lí
-Bước 3: Nêu
biểu tượng,
khái niệm địa
lí trên cơ sở
các đặc điểm,
thuộc tính,
dấu hiệu; vận
dụng kiến
thức để giải
thích đặc
điểm của các
đối tượng,
hiện tượng
Địa lí
- Bước 1: Đặt
vấn đề (tạo

tình huống có
vấn đề)
- Bước 2:
Giải quyết
vấn đề
- Bước 3: Kết
luận
- Bước 1:
Hình thành
các nhóm
học tập
- Bước 2:
Các nhóm
thực hiện
công việc
- Bước 3:
Tổng hợp kết
quả cuả các
nhóm. - Bước
4:
GV tóm tắt ý
kiến phản hồi
từ các nhóm
và chốt lại
những nội
dung chủ yếu
3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
6
Mức độ Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
1. Trình bày

nêu vấn đề
- Nêu vấn đề
- Giải quyết vấn đề (đề xuất
giả thuyết, giải quyết)
- Kết luận
- Theo dõi lôgic của con đường
giải quyết và cách lập luận của
giáo viên
- Hiểu được cách đặt giả thuyết
và tính đúng đắn của kết luận
2. Tìm tòi
từng phần
- Nêu vấn đề
- Đề xuất giả thuyết
- Kết luận
- Giải quyết vấn đề
- Khẳng định hay bác bỏ giả
thuyết
3. Nghiên
cứu
- Cung cấp thông tin tạo tình
huống, đề xuất, gợi ý hướng
phát hiện vấn đề
- Cố vấn
- Nêu vấn đề
- Giải quyết vấn đề (đề xuất giả
thuyết, giải quyết, )
- Kết luận
4. Lưu ý khi vận dụng một số PPDH theo định hướng đổi mới
- PP thuyết trình: Trước và trong khi thuyết trình, cần nêu lên những vấn đề, tình huống

hoặc câu hỏi có liên quan đến nội dung thuyết trình, nhằm kích thích tư duy, định hướng hoạt
động nhận thức của HS.
- PP đàm thoại: Cần tăng cường sử dụng PP đàm thoại gợi mở và nâng cao chất lượng của
các câu hỏi.
- PP trực quan: Sử dụng các PTTQ cần theo một quy trình hợp lí để có thể khai thác tối đa
kiến thức từ các PTTQ. Cần chuẩn bị câu hỏi/ hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự
khai thác kiến thức.
- PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề: Mấu chốt của PPDH phát hiện và giải quyết vấn
đề là tạo ra các tình huống có vấn đề phù hợp với trình độ nhận thức của HS.
- PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ: Không phải bài học nào cũng thích hợp với việc tổ chức
cho HS làm việc theo nhóm. Cần lưu ý trách nhiệm của cá nhân trong nhóm.
Phụ lục 4:
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MỚI
Chúng ta thấy, có nhiều cách dạy học khác nhau. Nếu lấy “giảng để dạy” thì người ta
thường dùng phương pháp thuyết trình; nếu lấy “hỏi để dạy” thì người ta thường dùng
phương pháp vấn – đáp; còn lấy “làm để dạy” thì người ta thường tổ chức các hoạt động cho
người học. Và, người ta đã sử dụng nhiều cách dạy học khác nữa, chẳng hạn như: dạy học
theo mục tiêu, dạy học theo tình huống, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tương tác, dạy học
khám phá,… Trong thời kì mở cửa và hội nhập, nhiều phương pháp dạy học mới được du
nhập và sử dụng, chẳng hạn như: dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo
góc,…
1. Dạy học theo dự án
7
- Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực
hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những
sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.
- Một trong những quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Địa lí ở trường
THPT là tăng tính hành dụng, tính thực tiễn của chương trình và quan tâm đến những vấn đề
về địa lí địa phương; vì vậy Địa lí là môn học mà nội dung gắn bó chặt chẽ với thực tiễn. Đặc

biệt chương trình Địa lí lớp 12 (Địa lí Việt Nam) đề cập một cách khá đầy đủ về đặc điểm tự
nhiên, dân cư, kinh tế, các vùng lãnh thổ củaViệt Nam. Ngoài ra, chương trình còn dành một
thời gian thích hợp cho phần địa lí địa phương (tỉnh/thành phố).
- Từ đặc trưng nội dung môn học cho thấy hình thức dạy học theo dự án có thể sử dụng
được và sử dụng có hiệu quả trong giảng dạy và học tập Địa lí. Hình thức dạy học này sẽ tạo
điều kiện cho học sinh gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành và vận dụng kiến
thức đã học vào giải quyết một số vấn đề trong thực tiễn; từ đó góp phần hình thành và phát
triển các năng lực của học sinh như năng lực hoạt động, tham gia, hoà nhập với cộng đồng và
biết vận dụng kiến thức, kĩ năng của môn Địa lí để giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc
sống.
Các bước tiến hành:
- Bước 1: Xác định chủ đề
- Bước2: Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc
- Bước 3: Thực hiện
- Bước4: Giới thiệu sản phẩm trước lớp
- Bước 5: Đánh giá
Ví dụ dạy học theo dự án:
* Bước 1: Xác định chủ đề
Giáo viên (GV) chia học sinh (HS) trong lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm chọn một
trong những vấn đề tiêu biểu cho môi trường địa phương như:
- Suy giảm tài nguyên đất, rừng
- Ô nhiễm nước, không khí, tiếng ồn
- Ô nhiễm do sử dụng thuốc trừ sâu, phân bón
* Bước 2: Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc
- Xác định mục đích khảo sát
- Lựa chọn địa điểm khảo sát (mang tính điển hình)
- Dự kiến công việc và xác định phương pháp tiến hành
* Bước 3: Thực hiện
HS làm việc nhóm theo kế hoạch; các nhóm có thể làm các công việc sau:
8

- Khảo sát thực tế và ghi chép lại hiện trạng của môi trường (hiện trạng suy thoái, ô
nhiễm ; nguyên nhân; hậu quả; đề xuất biện pháp giải quyết)
- Phóng sự ảnh:
+ Chụp ảnh tư liệu về hiện tượng ô nhiễm nước, tàn phá rừng
+ Sắp xếp các ảnh theo thứ tự và làm thuyết minh về phóng sự ảnh.
- Làm phim về môi trường
+ Lựa chọn chủ đề;
+ Xây dựng kịch bản;
+ Quay các cảnh;
+ Dựng phim, lồng tiếng.
*Bước 4: Giới thiệu sản phẩm trước lớp
- Sản phẩm của các nhóm ngoài phần bài viết, nên có thêm ảnh chụp hoặc đoạn phim
minh hoạ.
- Mỗi nhóm cử một đại diện lên trình bày vấn đề đã tìm hiểu.
- Cả lớp thảo luận, góp ý.
* Bước5: Đánh giá
- GV tổng kết, đánh giá về phương pháp tiến hành, nội dung và kết quả của các vấn đề
đã được nghiên cứu và trình bày của từng nhóm.
- Tổ chức cho HS tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kết quả làm việc của từng
nhóm.
2. Dạy học theo hợp đồng
Dạy học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó HS làm việc theo “một gói các
nhiệm vụ” trong một khoảng thời gian nhất định. Sinh viên chủ động xác định khoảng thời
gian và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ. Mỗi hợp đồng phải bao gồm các nhiệm vụ bắt buộc và
nhiệm vụ tự chọn. Tuỳ theo nội dung bài học của từng môn học mà tổ chức dạy học theo hợp
đồng cho phù hợp. Ví dụ như các giờ thực hành, ôn tập, luyện tập, học kiến thức mới,…
Các bước dạy học theo hợp đồng:
Bước 1: Lựa chọn nội dung
Bước 2: Xây dựng hợp đồng
+ Biên soạn văn bản hợp đồng

+ Thiết kế các nhiệm vụ/hoạt động bao gồm cả phương tiện, tài liệu (tư liệu
nguồn, bản hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ, đáp án,…).
Bước 3: Tổ chức kí kết và thực hiện hợp đồng.
Bước 4: Tổ chức nghiệm thu hợp đồng (trao đổi, chia sẻ ; thực hiện linh hoạt).
9
3. Dạy học theo góc
- Là một môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể
- Kích thích HS tích cực hoạt động, thông qua hoạt động mà học tập
- Đa dạng về nội dung và hình thức hoạt động
- Được tổ chức với mục đích để HS được thực hành, khám phá và thử nghiệm qua mỗi hoạt
động
 Học theo góc: Một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó HS thực hiện các nhiệm
vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể.
Ví dụ về góc học tập:
- Góc mĩ thuật: Nơi để học sinh tới vẽ, thiết kế, ….
- Góc trải nghiệm: Trang bị nhiều đồ dùng học tập cho HS thử nghiệm, hoạt động,
nghiên cứu,… (sỏi đá, nam châm, tay lái,…).
- Góc thảo luận: Nơi HS có thể tới để bàn luận, nói chuyện,…
- Góc đọc: Nơi HS tới để tự đọc thầm (Yêu cầu có nhiều sách, báo, tài liệu,…).
4. Dạy học vi mô
Dạy học vi mô được khởi xướng từ trường Đại học Stanford (Hoa Kì) vào năm 1963 với
mục đích là để bồi dưỡng GV mới vào nghề một cách cấp tốc và hiệu quả hơn cách làm
truyền thống. Dạy học vi mô được coi là một phương pháp đào tạo lấy hoạt động của người
học làm trung tâm rất hiệu quả trong việc đào tạo, bồi dưỡng GV nắm chắc từng kĩ năng riêng
biệt, hình thành các năng lực của nghề dạy học.
Người ta chọn từng đoạn ngắn từ 15 đến 20 phút trong các tiết học ở phổ thông do các
giáo viên già dặn kinh nghiệm hoặc các giáo viên tập sự tiến hành – cũng có thể là tiết tập dạy
của giáo sinh – với dụng ý rèn luyện cho học viên một kĩ năng, năng lực xác định trong hệ
thống các năng lực sư phạm của chương trình đào tạo. Bài học ngắn được ghi hình, phát lại
trên màn hình với số lần cần thiết để từng nhóm học viên, dưới sự hướng dẫn của giảng viên,

tập dượt quan sát sâu sắc, phân tích tỉ mỉ, thảo luận rút kinh nghiệm, đề xuất cải tiến theo
hướng vận dụng những kiến thức lí luận đã học.
Phương án đã sửa chữa được một vài học viên trong nhóm thể hiện, được ghi hình, đem ra
phân tích, thảo luận lần thứ hai, qua đó sinh viên thấy được mình trên màn hình, tự đánh giá
mức độ đạt được và những điểm yếu cần rèn luyện tiếp.
Chu trình trên có thể được tái diễn nhiều lần, theo nhóm hoặc từng cá nhân, cho đến khi
học viên làm chủ được kĩ năng, năng lực sư phạm cần rèn luyện.
Camera, đầu video, tivi là những phương tiện thuận lợi cho dạy học vi mô. Không có các
phương tiện này cũng có thể tiến hành những bài học ngắn có quan sát, ghi chép, thảo luận,
sau đó tập dạy lại trước nhóm hoặc tập dạy một mình để rút kinh nghiệm. Ghi hình là phương
tiện phản hồi giàu thông tin và hiệu quả cao, giúp cho học viên tự soi, tự thấy mình trong
hành động, điều chỉnh các hành vi ứng xử sư phạm, tự đánh giá thành tích tập dượt rèn luyện
10
của mình. Nếu đầy đủ phương tiện, dạy học vi mô sẽ trở thành phương thức tự đào tạo theo
nhu cầu và khả năng của mỗi học viên. Dạy học vi mô khắc phục được tình trạng chỉ thiên về
lí thuyết, giúp cho học viên hình thành và phát triển các năng lực nghề nghiệp một cách tuần
tự, vững chắc, chuẩn bị cho giáo viên có thể đương đầu với thực tế lớp học.
Trong khi vận dụng dạy học vi mô cần đề phòng khuynh hướng rập khuôn, máy móc,
buộc mọi giáo viên phải hành động theo một mẫu cứng nhắc, ngăn cản sự hình thành phong
cách sư phạm của mỗi cá nhân. Cũng cần đề phòng sai lầm chia cắt quá trình rèn luyện năng
lực nghề nghiệp thành những mảnh vụn rời rạc; phải tôn trọng tính hệ thống có chủ định,
hướng tới hình thành những năng lực cơ bản đòi hỏi ở một giáo viên.
PHẦN HAI:
ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỊA LÍ
Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ
Phụ lục 1:
QUAN NIỆM VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
Trong quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá (KTĐG) là một hoạt động tất yếu, không thể
thiếu. Trong đó, KT là hoạt động thu thập thông tin về mức độ thực hiện mục tiêu, từ đó đánh
giá hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục. Căn cứ mục tiêu dạy học để quyết định nội dung,

hình thức KTĐG.
Do đó, có thể quan niệm KTĐG như sau:
- KT là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu dạy
học; ĐG là xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu dạy học; ĐG đúng hay
chưa đúng tùy thuộc ở mức độ khách quan, chính xác của KT;
- KTĐG phải căn cứ mục tiêu dạy học, mục tiêu giáo dục, cụ thể là căn cứ chuẩn kiến
thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ của học sinh (HS) đã được quy định trong Chương trình
giáo dục phổ thông (CTGDPT); KT và ĐG là 2 khâu trong một quy trình thống nhất nhằm
xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học, trong đó KT là khâu đi trước (không KT thì
không có căn cứ ĐG, chỉ KT không ĐG thì không thực hiện được mục tiêu của hoạt động
KTĐG);
- Trong quá trình dạy và học, phải kết hợp ĐG của GV và tự đánh giá của HS để phát
huy vai trò tích cực, chủ động trong học tập (biết mình đang ở loại nào, có những mạnh yếu
nào và phải vươn lên với mức độ nào?);
- KTĐG chỉ có hiệu lực sư phạm thuyết phục và thân thiện khi bảo đảm yêu cầu khách
quan, chính xác, công bằng, động viên HS phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo trong
11
học tập, rèn luyện. ĐG dễ dãi, cao hơn thực tế sẽ đi đến triệt tiêu động lực phấn đấu vươn lên
và ngược lại ĐG khắt khe quá mức hoặc với thái độ kém thân thiện sẽ ức chế tình cảm trí tuệ,
giảm vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Tùy theo mục tiêu ĐG, khi ĐG có thể dựa trên kết quả định tính (dựa vào nhận xét)
hoặc kết quả định lượng (dựa vào chỉ số số lượng). Hoạt động ĐG có 2 chức năng cơ bản:
Xác định kết quả đạt được của việc thực hiện mục tiêu dạy học và thông báo cho người
dạy, người học (là các chủ thể của hoạt động dạy học), cụ thể là xác định mức độ thực
hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng của CTGD mà HS đạt được khi kết thúc một giai đoạn
học tập (bài, chương, chủ điểm, lớp, cấp học ).
Phụ lục 2:
VAI TRÒ CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
+ KTĐG là hoạt động không thể thiếu nhằm xác định hiệu quả thực hiện mục tiêu dạy học,
từ đó định hướng và thúc đẩy GV đổi mới PPDH, thúc đẩy HS đổi mới PPHT nhằm nâng cao

chất lượng thực hiện mục tiêu giáo dục.
+ Thông qua KTĐG để:
. Tạo điều kiện cho GV nắm được tình hình học tập, mức độ phân hoá về trình độ học
lực của HS trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng HS giỏi; giúp GV
điều chỉnh, hoàn thiện PPDH;
. Giúp cho HS biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của CT; xác định
nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ đó điều chỉnh PPHT; phát triển kỹ
năng tự đánh giá;
. Giúp cho cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả dạy học. Giúp cán bộ quản lí
giáo dục để đề ra giải pháp quản lý phù hợp.
Phụ lục 3:
MỘT SỐ NÉT VỀ THỰC TRẠNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
MÔN ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG THCS HIỆN NAY
Trong thực tế, lâu nay việc kiểm tra đối với môn Địa lí có hiện tượng thiên về KTĐG
mức độ học thuộc lòng, kiểm tra trí nhớ một cách đơn thuần. Người ra đề thường dùng lại ở
mức độ KTĐG kiến thức lý thuyết, khả năng ghi nhớ (nhận biết, tái hiện), ít đặt ra yêu cầu
KTĐG mức độ thông hiểu và KTĐG kỹ năng vận dụng tri thức. Đề KT thường đòi hỏi HS
phải nhớ nhiều sự kiện, con số, nhưng không hiểu được mục đích ghi nhớ ngoài mục đích
ứng phó với KTĐG, thi cử. Cách KTĐG đó gây nên tình trạng học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy
12
móc nhưng không nắm vững bản chất vấn đề, thiếu kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Tình trạng đó là hệ quả của lối dạy học cũ truyền thụ một chiều từ GV đến HS và kèm theo
đó khi KTĐG thường thiên về yêu cầu tái hiện kiến thức, xem nhẹ KTĐG mức độ thông hiểu
và kỹ năng vận dụng kiến thức, ít đòi hỏi HS phân tích, suy luận, khái quát;
+ Việc KTĐG kết quả học tập còn chưa có tác dụng mạnh mẽ kích thích, động viên HS
nỗ lực học tập, hoặc ra đề quá khó làm cho những HS có học lực trung bình trở xuống dễ
chán học hoặc ra đề quá dễ sẽ dẫn đến HS có tâm lí thoả mãn, kém nỗ lực phấn đấu. Phần lớn
lời phê, sửa lỗi bài làm của HS còn chung chung, ít khai thác lỗi để rèn kỹ năng tư duy cho
HS, một số lời phê của thầy cô thiếu thân thiện gây ức chế tâm lý cho HS;
+ KTĐG chỉ bó gọn trong chương trình môn học một lớp, kể cả kỳ thi hết cấp. Vì vậy,

khó đánh giá được mức độ hiểu, nắm vững toàn mạch kiến thức cả cấp học. Từ đó, gây khó
khăn cho việc dạy học tích hợp giữa các bộ môn theo chủ đề gắn với thực tiễn (giáo dục về
bảo vệ môi trường, giáo dục tư tưởng Hồ Chí Minh ), tách rời học với hành, lý thuyết với
thực tiễn;
+ KTĐG mới chỉ tập trung vào việc GV đánh giá HS, ít tạo điều kiện cho HS tự đánh
giá mình và đánh giá lẫn nhau. Việc đánh giá còn mang nặng tính chủ quan do chưa xác định
rõ mục tiêu KTĐG nên kết quả đánh giá của mỗi GV, mỗi trường và mỗi địa phương thường
khác biệt nhau;
+ Một bộ phận GV còn chưa thấy hết vai trò của KTĐG, do vậy trong KT bài cũ, 15
phút, 45 phút, việc ra đề KT nhiều khi còn qua loa, nhiều GV ra đề KT với mục đích làm sao
để chấm dễ, chấm nhanh nên kết quả đánh giá chưa khách quan. Phần lớn GV chưa quan tâm
đến quy trình soạn đề KT nên các bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người dạy.
+ Một bộ phận GV chưa nắm vững yêu cầu đổi mới KTĐG, việc KTĐG chủ yếu được
tiến hành tự phát theo kinh nghiệm của từng GV, một bộ phận đáng kể chưa bám sát mục tiêu
môn học, chuẩn kiến thức, kỹ năng của CT;
+ Những năm gần đây, xu thế áp dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm phát triển khá
mạnh trong các trường học, môn học. Hình thức kiểm tra này được GV và HS hưởng ứng và áp
dụng khá tích cực. Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện đã bộc lộ nhiều bất cập, chưa cân đối
giữa hình thức tự luận với trắc nghiệm, có biểu hiện đơn điệu (thiên về câu hỏi đúng - sai)
hoặc lạm dụng hình thức trắc nghiệm làm giảm hiệu quả KTĐG;
+ Tình trạng thiếu khách quan trong KTĐG vẫn còn khá phổ biến. Bệnh thành tích
(nâng tỉ lệ khá, giỏi, lên lớp ) và thói quen dạy học thụ động, nặng với đối phó thi cử còn
khá phổ biến. Kết quả thực hiện cuộc vận động “Hai không” và phong trào "Xây dựng trường
học thân thiện, học sinh tích cực" của Bộ GDĐT một phần quan trọng phụ thuộc vào việc bảo
đảm khách quan, chính xác, công bằng trong KTĐG, thi cử.
13
Phụ lục 4:
ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
+ Thực hiện đúng, đủ quy định của Quy chế, tiến hành đủ số lần kiểm tra thường xuyên,
kiểm tra định kì, kiểm tra học kì cả lí thuyết và thực hành; Bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng

để ra đề kiểm tra, không sử dụng những nội dung xa lạ hoặc xa rời chương trình và việc
KTĐG. Xác định nội dung kiểm tra : dựa trên mục tiêu của từng bài học, từng chương và toàn
bộ chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng của môn học; đổi mới phải được gắn với phong trào
hai không và xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực do Bộ Giáo dục và Đào tạo
phát động.
+ Đánh giá sát đúng trình độ HS với thái độ khách quan công bằng, công minh, động
viên tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS biết tự đánh giá kết quả học tập, tạo điều kiện cho HS
đánh giá lẫn nhau, phân biệt được đúng, sai và tìm ra nguyên nhân để từ đó tác động trở lại
đến PP học tập, rèn luyện kĩ năng tư duy;
+ Đánh giá một cách toàn diện cả lí thuyết, năng lực thực hành, các kĩ năng địa lí; lựa
chọn tỉ lệ về kiến thức và kĩ năng phù hợp (câu hỏi lí thuyết, phân tích số liệu, vẽ biểu đồ, sử
dụng Atlat, lược đồ, ). Tuỳ theo mục đích đánh giá mà GV lựa chọn hình thức KTĐG khác
nhau (nói, viết, bài tập, phiếu hỏi, quan sát, các bài tập theo chủ đề, kết hợp giữa kiểm tra tự
luận và trắc nghiệm);
+ Đề KTĐG phải đảm bảo được sự phân hoá HS : HS có trình độ cơ bản, nâng cao, HS
có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn. Kết hợp giữa đánh giá trong và đánh giá ngoài, lấy ý
kiến của đồng nghiệp, lấy đề kiểm tra từ bên ngoài để đánh giá khách quan hơn.
+ Coi việc đánh giá là một công cụ học tập chứ không phải là công cụ đo lường, vì vậy
nội dung đánh giá cần hướng tới đầu ra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập,
động viên sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh sửa chữa thiếu sót; chú ý hơn tới đánh giá cả
quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của
học sinh trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí
nghiệm. Làm được điều này chính là chúng ta đang hướng tới phong trào “Xây dựng trường
học thân thiện, học sinh tích cực”.
+ Coi trọng KTĐG kỹ năng diễn đạt các sự vật hiện tượng địa lí bằng lời nói, chữ viết,
sơ đồ, biểu đồ, lược đồ, bồi dưỡng tình cảm hứng thú học tập cho HS, thái độ đối với các
vấn đề toàn cầu và bảo vệ môi trường sống, nhu cầu tìm hiểu bổ sung vốn hiểu biết về đất
nước, chủ quyền lãnh thổ của nước ta, các điều kiện về kinh tế-xã hội, tài nguyên của quê
hương đất nước.
+ Vận dụng linh hoạt các hình thức và xác định rõ yêu cầu về KTĐG phù hợp với thời

lượng và tính chất đề kiểm tra
14
KTG thng xuyờn: Bao gm kim tra ming (cho im bng ỏnh giỏ hoc nhn
xột) cú th tin hnh vo u gi hoc trong quỏ trỡnh dy hc; kim tra 15 phỳt, 1tit, cn
vn dng linh hot gia kim tra trc nghim v t lun. Khi kim tra ming, cn chỳ ý rốn
luyn k nng núi, kớ nng din t trc tp th.
Trong KTG hc kỡ cn chỳ trng ỏnh giỏ k nng phõn tớch, tng hp, khỏi quỏt hoỏ
kin thc, rốn luyn kh nng vn dng kin thc vo gii quyt cỏc vn trong hc tp v
thc tin, c bit chỳ ý k nng vit, k nng din t v trỡnh by mt vn .
Khuyn khớch vn dng cỏc hỡnh thc KTG thụng qua cỏc hot ng hc tp ngoi lp
hc ca hc sinh nh: bi tp nghiờn cu nh, tham quan thc t, phõn tớch ỏnh giỏ cỏc s
liu, bn , lm dựng dy hc v ly im thay cho cỏc bi kim tra trong lp hc.
+ i mi KTG GV cn xỏc nh c cụng vic ca mỡnh trc khi KT v x lớ kt
qu sau KT: Trc khi ra KT GV cn nghiờn cu k chng trỡnh, chun kin thc k
nng, nm vng c im tỡnh hỡnh hc tp ca HS yờu cu KTG khụng quỏ khú, khụng
quỏ d v vn m bo c mc tiờu ca bi, chng, mụn hc. X lớ kt qu sau kim tra,
phõn hoỏ c trỡnh HS, trờn c s kt qu KT coi ú l thụng tin phn hi tỏc ng tr
li quỏ trỡnh dy, hc.
Ph lc 5:
Định hớng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn địa
lí ở trờng Trung học cơ sở
a) Mc ớch ca vic kim tra, ỏnh giỏ :
Lm sỏng t mc t c ca HS v kin thc, k nng v thỏi so vi mc tiờu
dy hc ó ra, cụng khai hoỏ cỏc nhn nh v nng lc v kt qu hc tp ca mi HS,
ca tp th lp, giỳp HS nhn ra s tin b cng nh nhng tn ti ca cỏ nhõn HS, khuyn
khớch, thỳc y vic hc tp ca cỏc em.
Giỳp cho cỏn b qun lớ giỏo dc cỏc cp bit mc t c so vi mc tiờu mụn
hc h cú th iu chnh hot ng chuyờn mụn cng nh cú cỏc h tr khỏc nhm t
c n mc tiờu xỏc nh. Cỏc kt qu ny cũn giỳp cho vic phỏt hin nhng im mnh,
im yu ca chng trỡnh, sỏch giỏo khoa, khi cn thit cú th kin ngh cỏc tỏc gi iu

chnh li.
Cung cp nhng thụng tin cho cỏc i tng khỏc nh cỏc nh thit k chng trỡnh
khi cn xỏc nh chun (chng trỡnh chi tit); cỏc cỏn b ch o khi hng dn thc hin
chng trỡnh cỏc vựng min khỏc nhau hoc giỳp ph huynh hc sinh khi h la chn cỏch
giỏo dc, chn hng ngh nghip cho con em h.
b) Yờu cu ca i mi vic kim, ỏnh giỏ kt qu hc tp a lớ ca hc sinh:
15
- Đảm bảo phản ánh được việc thực hiện mục tiêu giáo dục : Đây là yêu cầu cơ bản
nhất và quan trọng nhất của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Mục tiêu
giáo dục môn học đã được thể hiện trong chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo
dục phổ thông. Kết quả kiểm tra phải trả lời được câu hỏi “học sinh đã đạt được các quy định
của chuẩn kiến thức, kĩ năng đến đâu?”.
- Đảm bảo đề cập được các nội dung cơ bản trong chương trình mà HS đã được học:
tránh kiểm tra những kiến thức, kĩ năng nằm ngoài chương trình .
- Đảm bảo tính chính xác, khoa học, khách quan
- Phù hợp với thời gian kiểm tra
- Đảm bảo tính công khai
c) Nội dung kiểm tra, đánh giá :
- Phối hợp chặt chẽ, hữu cơ giữa đánh giá mức độ đạt được về mặt kiến thức địa lí với
kĩ năng chung và kĩ năng đặc trưng của địa lí.
- Đánh giá toàn diện hoạt động học tập : ở đây không chỉ đề cập kiến thức, kĩ năng và
qua đó đến cả mức độ phát triển trí tuệ của HS mà cần chú ý cả các yêu cầu giáo dục khác
như giáo dục thái độ, tình cảm, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục các giá trị,
- Kết quả đánh giá phải tạo điều kiện phân loại HS giỏi, khá, trung bình, kém. + Về
mặt kiến thức: kết quả học tập của HS cấp trung học cơ sở chủ yếu được đánh giá theo 3 mức
độ :
* Mức độ nhận biết (ghi nhớ, tái hiện) như : ghi nhớ các dấu hiệu đặc trưng của các
khái niệm địa lí, ghi nhớ một số địa danh, số liệu
* Mức độ hiểu : giải thích, chứng minh, phân tích được các mối quan hệ địa lí, các sự
vật, hiện tượng địa lí.

* Mức độ vận dụng : Vận dụng các kiến thức đã học vào các tình huống mới hoặc để
giải thích một số vấn đề thường gặp trong thực tiễn (những vấn đề đơn giản) có liên quan đến
kiến thức đã học.
+ Về mặt kĩ năng : đánh giá mức độ thuần thục trong sử dụng bản đồ, lược đồ, các
bảng số liệu, tranh ảnh để khai thác, trình bày kiến thức địa lí; trong phân tích các mối quan
hệ nhân quả để giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí.
d) Phương pháp đánh giá
16
Hai phương pháp thường được xử dụng đó là kiểm tra bằng trắc nghiệm và quan sát
hoạt động học tập của HS
- Quan sát việc học địa lí của học sinh: là cách thu thập thông tin về tình hình, khả năng
và trình độ học tập môn địa lí của từng học sinh qua hoạt động quan sát.
- Trắc nghiệm: Trắc nghiệm trong phạm vi dạy học được coi là công cụ dùng để đánh
giá mức độ đạt được của học sinh so với những mục tiêu được đặt ra trong những lĩnh vực cụ
thể. Tuỳ theo dạng thức của trắc nghiệm người ta chia ra thành trắc nghiệm khách quan hay
trắc nghiệm tự luận.
e) Quy trình đánh giá:
Hoạt động đánh giá được tiến hành theo các bước sau:
- Xác định mục đích, yêu cầu đánh giá: đánh giá để xác định trình độ học sinh khi
bước vào một giai đoạn học tập mới, đánh giá kết quả học tập của học sinh tại một thời điểm
(sau một bài học, sau vài bài học, ) hoặc đánh giá tổng kết sự phát triển của học sinh sau cả
học kỳ, cả năm học.
- Xác định đối tượng, nội dung và hình thức đánh giá: Đối tượng đánh giá là học sinh
song nên chú ý đến trình độ, điều kiện cụ thể của học sinh. Nội dung đánh giá cần phản ánh
được các yêu cầu của mục tiêu môn học.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá: Chủ yếu biên soạn các loại câu hỏi cho thích hợp với
phương pháp đánh giá và soạn đáp án, biểu điểm.
- Xử lý số liệu: Số liệu là kết quả thu được qua các lần kiểm tra. Phân tích các số liệu
để có thể phân loại học sinh. Kết quả kiểm tra còn giúp giáo viên phát hiện được học sinh
thường có thuận lợi hoặc gặp khó khăn gì khi tiếp nhận những loại kiến thức, kĩ năng khác

nhau.
- Kết luận theo mục đích và yêu cầu đánh giá, đồng thời có những giải pháp cần thiết để nâng
cao chất lượng học tập bộ môn của học sinh.
Phụ lục 6:
17
YÊU CẦU, TIÊU CHÍ, QUY TRÌNH RA ĐỀ KIỂM TRA HỌC KỲ
Đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động có quan
hệ chặt chẽ với nhau; đổi mới kiểm tra đánh giá là động lực đổi mới phương pháp dạy học,
góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo. Quán triệt tinh thần ấy, Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng
dẫn đổi mới kiểm tra, đánh giá ở ngành học phổ thông, tập trung vào công tác ra đề kiểm tra
học kỳ các cấp học Tiểu học, THCS, THPT, như sau:
I.Yêu cầu của đề kiểm tra học kỳ
Đề kiểm tra học kỳ phải đáp ứng các yêu cầu cơ bản sau:
1. Nội dung bao quát chương trình đã học.
2. Đảm bảo mục tiêu dạy học; bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ
ở các mức độ đã được quy định trong chương trình môn học, cấp học.
3. Đảm bảo tính chính xác, khoa học.
4. Phù hợp với thời gian kiểm tra.
5. Góp phần đánh giá khách quan trình độ học sinh.
II.Tiêu chí của đề kiểm tra học kỳ
Các tiêu chí đề kiểm tra học kỳ cần đạt là:
1. Nội dung khung nằm ngoài chương trình.
2. Nội dung rải ra trong chương trình học kỳ.
3. Có nhiều câu hỏi trong một đề. Tuỳ theo đặc trưng của từng bộ môn, phân định tỷ lệ
phù hợp giữa câu trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận. Đối với câu trắc nghiệm khách
quan: không ít hơn 10 câu đối với đề kiểm tra 90 phút, không ít hơn 5 câu đối với đề kiểm tra
40- 45 phút.
4. Tỷ lệ điểm dành cho các mức độ nhận thức so với tổng số điểm phù hợp với chuẩn
kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ ở từng bộ môn; đảm bảo tỷ lệ chung cho các cấp học
như sau:

- Cấp Tiểu học: nhận biết 50%; thông hiểu 30%; vận dụng 20%.
- Cấp THCS : nhận biết 20%; thông hiểu 50%; vận dụng 30%.
- Cấp THPT: nhận biết 20%; thông hiểu 40%; vận dụng 40%.
5. Các câu hỏi của đề được diễn đạt rõ, đơn nghĩa, nêu đúng và đủ yêu cầu của đề.
6. Mỗi câu hỏi phải phù hợp với thời gian dự kiến trả lời và với số điểm dành cho nó.
18
III. Quy trình ra đề kiểm tra học kỳ
1. Xác định mục tiêu, mức độ, nội dung và hình thức kiểm tra
Trước khi ra đề kiểm tra, cần đối chiếu với các mục tiêu dạy học để xác định mục tiêu,
mức độ, nội dung và hình thức kiểm tra nhằm đánh giá khách quan trình độ học sinh, đồng
thời thu thập các thông tin phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy học và quản lý giáo dục.
2. Thiết lập bảng hai chiều
a) Lập một bảng có 2 chiều; trong đó, một chiều thể hiện nội dung, một chiều thể hiện
các mức độ nhận thức cần kiểm tra.
b) Viết các chuẩn cần kiểm tra ứng với mỗi mức độ nhận thức, mỗi nội dung tương
ứng trong từng ô của bảng.
c) Xác định số điểm cho từng nội dung kiến thức và từng mức độ nhận thức cần kiểm
tra.
- Xác định số điểm cho từng nội dung căn cứ vào tổng số tiết quy định trong phân phối
chương trình và mức độ quan trọng của nội dung đó.
- Xác định số điểm cho từng mức độ nhận thức để đảm bảo cho phân phối điểm có dạng
tương đối chuẩn dựa trên nguyên tắc: mức độ nhận thức cơ bản nên có tỷ lệ điểm số cao hơn
hoặc bằng các mức độ nhận thức khác.
d) Xác định số lượng, hình thức cho các câu hỏi trong mỗi ô của bảng hai chiều.
- Xác định thời gian, số điểm tương ứng cho từng phần;
- Xác định số điểm, số lượng câu hỏi cho từng ụ của bảng hai chiều.
Nhìn chung, càng nhiều câu hỏi ở mỗi nội dung, mỗi mức độ nhận thức thì kết quả
đánh giá càng có độ tin cậy cao; hình thức câu hỏi đa dạng sẽ tránh được sự nhàm chán đồng
thời tạo hứng thú, khích lệ học sinh tập trung làm bài.
Cần lưu ý hai vấn đề:

+ Số lượng câu hỏi phụ thuộc vào hình thức câu hỏi, số điểm và thời gian dành cho ụ
tương ứng trong bảng hai chiều;
+ Các câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có số điểm như nhau, không phụ
thuộc vào mức độ khó, dễ của từng câu hỏi.
3. Thiết kế câu hỏi theo bảng hai chiều
Căn cứ vào bảng hai chiều, giáo viên thiết kế câu hỏi cho đề kiểm tra. Cần xác định rõ
nội dung, hình thức, lĩnh vực kiến thức và mức độ nhận thức cần đo qua từng câu hỏi và toàn
bộ câu hỏi trong đề kiểm tra. Các câu hỏi phải được biên soạn sao cho đánh giá được chính xác
19
mức độ đáp ứng chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được quy định trong chương
trình môn học.
4. Xây dựng đáp án và hướng dẫn chấm
Việc xây dựng đáp án và hướng dẫn chấm được thực hiện trên cơ sở bám sát bảng hai
chiều. Điểm toàn bài kiểm tra học kỳ tính theo thang điểm 10, làm tròn số đến 0,5 điểm. Điểm
của các câu trắc nghiệm được quy về thang điểm 10 (theo quan hệ tỷ lệ thuận).
(Trích tài liệu của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng- Bộ GD& ĐT)
Phụ lục 7:
CÁC TIÊU CHÍ XEM XÉT CHẤT LƯỢNG CÂU HỎI
Hãy đặt những câu hỏi dưới đây với mỗi câu hỏi mà anh/ chị biên soạn. Nếu một hoặc
một số câu hỏi có câu trả lời là “không”, hãy xem xét lại chất lượng của câu hỏi mà anh/ chị
biên soạn.
I. Các tiêu chí xem xét chất lượng của câu hỏi có nhiều lựa chọn
1. Câu hỏi có đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình (CT) môn học hay
không?
2. Câu hỏi có phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày, trọng tâm cần
nhấn mạnh và số điểm hay không?
3. Câu dẫn có đặt ra câu hỏi trực tiếp hay một vấn đề cụ thể hay không?
4. Câu hỏi được biên soạn bằng ngôn ngữ và hình thức trình bày riêng hay chỉ đơn thuần
trích dẫn những lời trong SGK?
5. Từ ngữ và cấu trúc câu hỏi có rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh hay không?

6. Mỗi phương án nhiễu (nền) có hợp lý đối với những học sinh không có kiến thức hay
không?
7. Nếu có thể, mỗi phương án sai có được xây dựng dựa trên các lỗi thông thường hay
nhận thức sai lệch của học sinh hay không?
8. Đáp án đúng của câu hỏi này có độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác trong
bài kiểm tra hay không?
9. Tất cả các phương án đưa ra có đồng nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn hay
không?
10. Có hạn chế đưa ra phương án “Tất cả các câu trên đều đúng” hoặc “Không có phương
án nào đúng” hay không?
11. Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất hay không?
20
II. Các tiêu chí xem xét chất lượng của câu hỏi tự luận
1. Câu hỏi có đánh giá nội dung quan trọng của chương trình (chuẩn kiến thức, kỹ năng)
hay không
2. Câu hỏi có phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày, trọng tâm cần
nhấn mạnh và số điểm hay không?
3. Câu hỏi có yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới hay
không?
4. Xét trong mối quan hệ với câu hỏi khác của bài kiểm tra, câu hỏi tự luận có thể hiện
nội dung và cấp độ tư duy đã nêu trong tiêu chí kiểm tra hay không?
5. Nội dung câu hỏi có cụ thể hay không? Nó có đặt ra yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể
về cách thực hiện yêu cầu đó hay chỉ đưa ra một yêu cầu chung chung mà bất cứ một
câu trả lời nào cũng phù hợp?
6. Yêu cầu của câu hỏi có phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh hay không?
7. Để đạt được điểm cao, học sinh phải chứng minh quan điểm hơn là nhận biết về thực
tế, khái niệm,…?
8. Ngôn ngữ trong câu hỏi có chuyển tải được hết những yêu cầu của người ra đề đối với
học sinh hay không?
9. Câu hỏi có được diễn đạt theo cách giúp học sinh hiểu được:

- Độ dài của câu trả lời?
- Mục đích của bài kiểm tra?
- Thời gian trả lời câu hỏi?
- Tiêu chí đánh giá/ chấm điểm bài kiểm tra?
10. Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của mình,
câu hỏi đó có nêu rõ bài làm của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận
logic mà học sinh đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ không chỉ
đơn thuần là quan điểm mà chúng đưa ra?
Nguồn: Trích từ cuốn : “Hướng dẫn để giáo viên đạt được kết quả cao trong đánh giá
học sinh trên lớp: Một cách tiếp cận đánh giá” (trang 35). Tác giả: GS. A.J. Nitko và GS. T-
C Hsu, 1987, Pittsburgh, PA: Viện thực hành và nghiên cứu giáo dục, Đại học Pittsburgh.
21
MỤC LỤC - PHỤ LỤC
Trang
PHẦN MỘT:
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ TRUNG HỌC CƠ SỞ
Phụ lục 1:
Một số khái niệm liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học.
1
Phụ lục 2:
Một số vấn đề liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học địa lí
3
Phụ lục 3:
Về một số phương pháp dạy học mới theo quan điểm đổi mới
5
Phụ lục 4:
Giới thiệu về một số phương pháp dạy học mới
8
PHẦN HAI:
ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỊA LÍ

Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ
Phụ lục 1: Quan niệm về kiểm tra, đánh giá
12
Phụ lục 2: Vai trò của kiểm tra, đánh giá
13
Phụ lục 3: Một số nét về thực trạng kiểm tra, đánh giá.
13
Phụ lục 5:
Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Địa lí ở
trường trung học cơ sở
15
Phụ lục 6:
Yêu cầu, tiêu chí, quy trình gia đề kiểm tra học kì
16
Phụ lục 7:
Các tiêu chí xem xét chất lượng câu hỏi
19
21
22