Báo cáo nghiên cứu khoa học: " ÁP DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP ĐẶC THÙ TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG VIỆT CHO SINH VIÊN NƯỚC NGOÀI TẠI ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG" potx

TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 2(31).2009
1
ÁP DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP ĐẶC THÙ TRONG GIẢNG DẠY
TIẾNG VIỆT CHO SINH VIÊN NƯỚC NGOÀI TẠI ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
APPLICATION OF SPECIFIC METHODS TO THE TEACHING OF VIETNAMESE
FOR FOREIGN STUDENTS AT DANANG UNIVERSITY

Nguyễn Ngọc Chinh
Đại học Đà Nẵng

TÓM TẮT
Trong quá trình dạy - học ngoại ngữ, nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy, giảng viên
cần chú trọng kết hợp nhiều phương pháp dạy - học, nên tăng cường sử dụng phương pháp
dạy học khác nhau như: giảng giải, thuyết trình, đàm thoại, phương pháp sử dụng và trình bày
giáo cụ trực quan, phương pháp kể chuyện, phương pháp đóng vai, đố vui, phương pháp tổ
chức hoạt độ
ng khoa học vui… Dạy tiếng Việt cho người nước ngoài với tư cách là một ngoại
ngữ cũng cần sử dụng các phương pháp đặc thù trên nhằm tăng hứng thú cho người học để
đạt kết quả tốt. Bài báo trình bày việc ứng dụng một số phương pháp giảng dạy tiếng Việt cho
sinh viên người nước ngoài đang học tập tại Đại học Đà Nẵng.
ABSTRACT
To prove effectiveness in foreign language teaching, teachers should apply some
teaching methods and use a number of procedures such as explanation, disscusion, public
speaking, dialogues, role playing, quizes, extra activities, use of teaching aids and so on.
Teaching Vienamese to foreign students needs specific methods to give them an interest in
their learning. The paper presents some of the Vietnamese language teaching methods for
foreign students who are studying at Danang University. In addition, the paper investigates
some experimental results of a method to teach Vietnamese at the University of Danang.


1. Mở đầu

Hấp dẫn được sinh viên nói chung, sinh viên nước ngoài nói riêng hay không là
tùy thuộc vào người giảng viên. Áp dụng máy hình chiếu (overhead) màu thường tốn
tiền nhưng phải chịu khó đầu tư. Dùng Powerpoint thì đỡ tốn tiền hơn, đưa ra nhiều case
studies (tình huống học tập) sát với thực tế cuộc sống, có thể đưa các ví dụ từ các tình
huống trong thực tế của nơi này, nơi kia tại lớp học, thành ph
ố Đà Nẵng hoặc ở Việt
Nam, Hoặc có thể cho sinh viên làm bài tập trắc nghiệm, chỉ cần chịu khó đọc sách và
hiểu thì có làm bài chứ không bắt buộc phải ngồi học vẹt, học thuộc lòng (cách học này
làm thui chột khả năng tư duy của người sinh viên). Trong lớp thường xuyên dành ra ít
nhất 15 phút để sinh viên đặt câu hỏi, tập cho sinh viên mạnh dạn, khuyến khích sinh
viên đặt câu hỏi, không sợ sai, không nên quan tâm đến kết quả của câu trả lời là đúng
hay sai, mà nên quan tâm trước hết đến việc tự đặt câu hỏi, tự giải thích vấn đề, tự tiên
liệu những khả năng có thể xảy ra, tự nghi ngờ vấn đề, . Nếu làm được cách này, dần
TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 2(31).2009
2
dần chúng tôi chắc chắn sẽ phát huy được tính tư duy chủ động của người học. Ở nước
ngoài kiểu học này gọi là: Critical thinking.
2. Một số phương pháp dạy và học
Như trên đã đề cập, trong quá trình dạy ngoại ngữ, người giảng viên sử dụng
nhiều phương pháp. Tuy nhiên, bài báo đề cập tới một số phương pháp đặc thù và thử
nghiệm một trong những phương pháp đó trong quá trình dạy tiếng Việt cho sinh viên
người nước ngoài với tư cách là một ngoại ngữ trên tại Trường Đại học Sư phạm, Đại học
Đà Nẵng.
2.1. Tư duy khoa học
Dạy cho sinh viên phương pháp tư duy khoa học: “Dạy đại học – khoa Ngữ văn
hay bất kỳ khoa nào khác trong ĐHĐN – là dạy cho sinh viên phương pháp tư duy khoa
học, kể cả sinh viên người nước ngoài để thế hệ trẻ có thể đứng vững trên đôi chân của
mình, tự tin và đủ khả năng nghĩ bằng cái đầu của mình”. Để sinh viên có thể học một
biết mười, điều kiện tiên quyết để đạt được yêu cầu mang tính nguyên tắc nhưng vô
cùng khó ấy là người thầy phải đào luyện bằng được cho bản thân có một tiềm lực tư

duy cao, một nội lực khoa học sung mãn, một quá trình học hỏi nghiên cứu không
ngưng nghỉ.
2.2. Đối thoại giữa thầy và trò
Phương pháp đối thoại giữa thầy và trò để cùng xây dựng nên bài giảng ngoại
ngữ. Mục đích của phương pháp này là phát huy cao độ tính tích cực, tính năng động,
tính độc lập sáng tạo ở người học, để họ có đủ tư cách giữ vai trò trung tâm trong hoạt
động dạy học của mỗi buổi giảng. Giảng viên như là người dẫn chương trình tuyệt vời,
như một nhạc trưởng lão luyện điều khiển cả dàn đại hợp xướng. Do vậy, phương pháp
này yêu cầu người giảng không chỉ phải nắm vững vấn đề cần trình bày mà cần phải
năng động, nhạy bén và sáng tạo trong giờ giảng. Trên cơ sở này, người giảng đưa vấn
đề cần trình bày đến cho người học một cách tự nhiên, sinh động và đầy hứng thú vì
trong bài giảng có phần đóng góp ý kiến của họ, có phần nhận thức của họ. Nhờ vậy,
các thắc mắc của sinh viên hầu như được giải tỏa ngay trong giờ học.
2.3. Seminar – tọa đàm
Tổ chức seminar - toạ đàm là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng
dạy học tiếng Việt cho sinh viên nước ngoài.
Seminar - tọa đàm là một trong những phương pháp giảng dạy mang lại hiệu quả
giúp sinh viên hiểu bài nhanh và tốt hơn không những cho sinh viên các ngành khoa học
tự nhiên mà còn cho các ngành khoa học xã hội và nhân văn. Đối với ngoại ngữ thì giờ
seminar-toạ đàm là một dịp để sinh viên trình bày ý kiến thể hiện kiến thức của mình
bằng tiếng nước ngoài. Dạy bằng Seminar giảng viên không ngừng củng cố, nâng cao
kiến thức của mình, cách trình bày, cung cấp thông tin cho sinh viên.
Tổ chức thảo luận là một biện pháp giúp giảng viên nắm rõ tình hình học tập:
TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 2(31).2009
3
sinh viên biết gì, nghĩ gì về vấn đề đã học. Học tập thông qua báo cáo Seminar là một
hình thức vui học, được yêu thích của sinh viên.
Sinh viên gồm nhiều nhóm nhỏ từ 2 – 5 sinh viên được phân công chuẩn bị báo
cáo các chủ đề thuộc nội dung môn học mà các nhóm đã bắt thăm. Thông thường, đây
là những phần kiến thức ứng dụng cụ thể của môn học.

Qua thăm dò ý kiến: 100% sinh viên đã tham gia học theo hình thức này đều tỏ
ra thích thú học, đề nghị mở rộng cách học Seminar một cách thường xuyên. Tất cả sinh
viên đều cố gắng thật nhiều: thu thập thông tin (ở sách báo thư viện, trên mạng internet,
ở các thầy cô, bạn bè), sắp xếp, xử lý thông tin, viết bài và báo cáo.
Những lý do mà sinh viên yêu thích cách học này rất vui, được làm việc theo
tinh thần tập thể nhóm, có phân công nhiệm vụ rõ ràng, phù hợp, các thành viên của
nhóm có dịp học hỏi lẫn nhau về mọi mặt.
Học bằng hình thức Seminar giúp sinh viên học cách nghiên cứu, trình bày vấn
đề: Đề tài đặt sinh viên vào tình huống có vấn đề: nội dung chi tiết, kiến thức liên quan,
đọc tài liệu nào, ở đâu? Phần trình bày phải đảm bảo nội dung phong phú, logic, lôi
cuốn nhưng đảm bảo thời gian 15-20 phút. Qua đó, sinh viên tăng thêm lòng tự tin về
kiến thức đã được trang bị: có thể nắm được một vấn đề hoàn toàn mới nếu tự bổ sung
thêm kiến thức.
Mặt khác, sinh viên làm quen với báo cáo chuyên đề, tham dự các hội nghị khoa
học: nghe các vấn đề mới, ghi chép, thu nhận thông tin cơ bản, thảo luận, tiếp cận với
các kết quả nghiên cứu khoa học mới.
2.4. Tổ chức – đánh giá
Vấn đề tổ chức đánh giá là vấn đề quan trọng nâng chất lượng, kích thích tinh
thần học tập, đảm bảo công bằng. Một số các cách tổ chức đánh giá sau đây đã được
thực hiện:
 Sinh viên trong nhóm mỗi người một nhiệm vụ: sưu tầm tài liệu, trình bày báo
cáo bằng Powerpoint, giấy trong hoặc biểu bảng, báo cáo seminar. Điểm đánh
giá cho mỗi thành viên thông qua kết quả trình bày của toàn nhóm.
 Sinh viên trong nhóm phân công như trên, nhưng trong điểm đánh giá có điểm
đoàn kết giúp đỡ lẫn nhau hoàn thành nhiệm vụ của từng thành viên (đánh giá
thông qua sự thể hiện của các thành viên qua buổi báo cáo và thảo luận).
 Sinh viên trong nhóm phân công như trên, điểm cho hoạt động hợp tác của
nhóm báo cáo Seminar rất cụ thể: cá nhân bất kỳ trong nhóm được chỉ định trả
lời câu hỏi và dựa vào kết quả trình bày của các cá nhân này, giảng viên đánh
giá điểm cho toàn nhóm. Cách làm này rất hiệu quả: mỗi sinh viên đều cố gắng

nắm vững những vấn đề có liên quan đến nội dung báo cáo.
Cải tiến phương pháp dạy học bằng hình thức seminar là một cách hữu hiệu
trong nâng cao chất lượng dạy và học. Thời gian tới, nếu được Trường hỗ trợ về mạng
thông tin, hình thức giảng dạy seminar-toạ đàm sẽ phát triển và chất lượng dạy, học
TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 2(31).2009
4
chắc chắn sẽ ngày càng được nâng cao.
2.5. Nhận xét của giảng viên
Để cụ thể hoá vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Việt như một ngoại
ngữ, chúng tôi đề xuất một kinh nghiệm: nhận xét của giảng viên đối với các bài tập viết
cho sinh viên người nước ngoài.
Như chúng ta đã biết, nhận xét của giảng viên là một công cụ có vai trò tác động
quan trọng trong việc khuyến khích động viên và củng cố quá trình học tập của sinh
viên. Hầu hết giảng viên đều cho rằng họ phải có trách nhiệm đưa ra những lời nhận xét
cụ thể, chi tiết để giúp sinh viên cải thiện và điều chỉnh, hoàn thiện kỹ năng viết. Tuy
nhiên, nhận xét của giảng viên không phải là yếu tố duy nhất quyết định khả năng viết
của sinh viên. Cho nên, khi dạy viết cho SV nước ngoài, GV thường phải cân nhắc điểm
nào nên, điều nào không nên với mong muốn nhận xét của mình có hiệu quả đối với
SV.
Sau đây là một số kinh nghiệm của chúng tôi:
1. Nhận xét của GV không nên quan tâm nhiều vào lỗi của SV. Tất cả GV đều
coi trọng tính chính xác trong các bài viết của SV mong muốn giúp họ đạt một trình độ
nhất định về tính chuyên nghiệp của bài viết. SV, luôn cố gắng phấn đấu làm sao cho
bài viết của mình không có lỗi. SV luôn mong đợi GV sửa lỗi cho mình. Thụ đắc ngôn
ngữ là một quá trình tiếp thu một ngôn ngữ khác diễn ra một cách từ từ theo thời gian và
mắc lỗi là một tất yếu của quá trình phức tạp ấy. Chúng ta không kỳ vọng SV có thể sửa
đúng ngay lập tức một mẫu câu hoặc dùng đúng mẫu câu đó sau khi đã được giới thiệu
ra. SV cần có thời gian và được nhắc đi nhắc lại nhiều lần mới có thể viết đúng được
2. Nhận xét của GV nên ưu tiên gián tiếp hơn trực tiếp. Nhận xét gián tiếp là chỉ
ra lỗi của SV bằng cách gạch chân, khoanh tròn, hay sử dụng ký hiệu, v.v Cách này có

vai trò rất quan trọng trong việc khuyến khích sinh viên tự suy xét và tự sửa lỗi [14].
Vấn đề đặt ra là khi nào thì giảng viên nên ưu tiên áp dụng nhận xét trực tiếp và khi nào
thì nhận xét gián tiếp. Câu trả lời là tùy thuộc vào loại lỗi mà sinh viên mắc phải.
Các loại lỗi như dùng sai động từ, tính phù hợp giữa động từ và danh từ, đại từ,
lỗi chính tả, v.v… là những lỗi có thể xử lý được. Theo chúng tôi, giảng viên nên đưa
nhận xét chữa lỗi gián tiếp, bởi vì, các hiện tượng ngôn ngữ kể trên đều được sử dụng
theo một hệ thống quy tắc nhất định. Có ý kiến sẽ phản bác rằng những sinh viên yếu sẽ
khó có khả năng tự phát hiện và chữa lỗi. Làm như vậy sinh viên thấy mình được khích
lệ và chủ động hơn trong việc tiếp nhận lời nhận xét của giảng viên.
Trong thực tế giảng dạy LHS nước ngoài, chúng tôi thường xuyên sử dụng
những nhận xét gián tiếp, kể cả đối với học sinh Lào và Trung Quốc, thường sử dụng
hình thức gạch chân, và ký hiệu () để nhắc nhở những lỗi mà học sinh mắc phải. Mỗi
một ký hiệu như vậy chỉ ra một loại lỗi sinh viên mắc phải.
Các lỗi về sử dụng từ, văn phong, là khó xử lý hơn bởi không có một cuốn
sách mang tính cẩm nang hay những quy định cụ thể mà sinh viên có thể tham khảo để
TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 2(31).2009
5
tránh mắc hoặc tự sửa những lỗi đó. Nhận xét của giáo viên về loại lỗi này nên trực tiếp.
Xét về tổng thể, sinh viên luôn chịu ảnh hưởng từ nhận xét của giảng viên, và
trong phần lớn các trường hợp sinh viên dựa vào đó để hoàn thiện bài viết của mình.
Điều này góp phần cải thiện khả năng viết của sinh viên cả trước mắt lẫn lâu dài. Tuy
vậy, chủ trương của chúng tôi luôn ưu tiên nhận xét gián tiếp, vì như thế sinh viên có cơ
hội phát triển khả năng viết tự nhiên thay vì chỉ thụ động tuân thủ những nhận xét và
viết lại bài viết sao cho sát với những ý tưởng mang tính áp đặt của giảng viên.
3. Nhận xét của GV nên thỏa mãn giữa ngữ pháp (hình thức) và nội dung
Theo Ferris (2006), 80% số sinh viên mà tác giả này nghiên cứu có khả năng
chữa lỗi ngữ pháp mà giáo viên đã chỉ ra qua nhận xét của giảng viên. Tuy nhiên, việc
sinh viên có thể chữa được những lỗi đó không đảm bảo rằng sinh viên đó có thể viết
một bài có nội dung hay. Theo quan điểm của nhiều giảng viên thì chúng ta nên coi các
bài tập viết của sinh viên là một tiến trình, chứ không phải là một sản phẩm cuối cùng,

vì vậy nhận xét của giảng viên đối với những bài viết lần đầu nên tập trung vào ngữ
pháp (tức là mặt hình thức), còn đối với các bài viết sau đó nên tập trung vào ý tưởng
(tức là mặt nội dung). Quá trình giảng dạy sinh viên nước ngoài từ năm 2001 đến nay
cho chúng tôi thấy, các bài viết của sinh viên nên được nhận xét theo hướng mở [13] là
thuận lợi hơn và tốt hơn cho sinh viên. Nhận xét của giảng viên suy cho cùng là để phục
vụ mục đích sư phạm trực tiếp nhiều hơn là để chấm điểm đối với một sản phẩm cuối
cùng. Hơn nữa, viết là một phương tiện, qua đó sinh viên được đánh giá không những
về trình độ tiếng mà còn về vốn hiểu biết, hay nói cách khác là phông nền tri thức của
họ về một vấn đề cụ thể.
4. Ngôn ngữ sử dụng trong nhận xét phải chuẩn mực, rõ ràng
Nhận xét của giảng viên, trong thực tế rất đa dạng: có thể chỉ vài cụm từ, một vài
câu và có thể là cả một đoạn văn. Bất luận độ dài ngắn của nhận xét, giảng viên nên lựa
chọn ngôn ngữ và văn phong phù hợp đảm bảo sinh viên hiểu đúng những điều mình
mong muốn.
Để sinh viên hiểu đúng, nhận xét của giảng viên cũng nên tránh các mẫu câu
phức tạp, câu văn cầu kỳ mà muốn hiểu được, sinh viên cần phải có một vốn ngôn ngữ
cao hơn. Nếu nhận xét của giảng viên quá phức tạp, sinh viên không những mất thời
gian luận giải mà còn có thể gây cảm giác thiếu tự tin, thậm chí tự ti. Kết quả là sinh
viên có thể chấp nhận giải pháp đơn giản là cắt bỏ luôn phần đó để tránh rắc rối.
Tóm lại, nhận xét của giảng viên không chỉ thuần tuý mang tính cung cấp thông
tin mà xét trên phương diện sư phạm nó còn có chức năng khích lệ phát triển kỹ năng
viết cho sinh viên. Giảng viên thường phải áp dụng nhiều cách nhận xét khác nhau tùy
thuộc vào loại bài tập yêu cầu sinh viên, trình độ tiếng của họ sao cho họ hiểu đúng và
vận dụng được những lời nhận xét đó. Nhận xét của giảng viên cũng không đơn thuần là
kênh thông tin phản hồi về bài viết của sinh viên mà nó còn là một tương tác trong toàn
bộ quá trình học tập, qua đó tạo lập một mối quan hệ liên nhân hữu ích giữa người dạy
và người học.
TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 2(31).2009
6
3. Kết quả khảo sát tại Trường ĐH Sư phạm, Đại học Đà Nẵng

Trên đây, chúng tôi vừa giới thiệu một số phương pháp chủ yếu trong quá trình
dạy tiếng Việt cho sinh viên nước ngoài. Sử dụng đồng đều và tích cực các biện pháp
trên đã mang lại hiệu quả khả quan trong việc nâng cao chất lượng dạy tiếng Việt cho
người nước ngoài. Phần sau đây chúng tôi chỉ trình bày kết quả khảo sát và thử nghiệm
phương pháp “Nhận xét của giảng viên” trong thời gian dạy tiếng Việt cho sinh viên
Lào và Trung Quốc tại trường ĐH Sư phạm, ĐH Đà Nẵng. Khảo sát 570 bài viết (450
bài viết của LHS Lào và 120 bài của LHS Trung Quốc) trong giai đoạn họ học tập tại
trường Đại học Sư phạm từ năm 2001 đến năm 2007, chúng tôi thấy sinh viên nước
ngoài mắc khá nhiều lỗi trong quá trình học tiếng Việt. Có thể phân ra làm các loại lỗi
sau đây:
3.1. Sai về chính tả
Ví dụ:
- Làng Đonkho nằm ở bên bờ sông Mêkông thuộc thị xã Pakse tinh Champasak.
(1) Trong bài viết về "Ngôi làng của em" của SV Bútaba, khoá 2004-2005.
Phải viết là: Làng Đonkho nằm ở bên bờ sông Mêkông thuộc thị xã Pakse tỉnh
Champasak.
- Tiếp đến là giáo dục phổ thông và giáo dục chuyen nghiệp. (2) Trong bài luận
"Hãy viết về nền giáo dục của nước bạn" của SV Phuthavông, khoá 2005-2006.
Phải viết là: Tiếp đến là giáo dục phổ thông và giáo dục chuyên nghiệp.
- Trung Quốc nằm ở phía đông châu Á và phía tây Thái Bình Dương với diện
tích lãnh thổ 9,78 triểu km
2
. (3) Trong bài viết "Giới thiệu về Trung Quốc" của SV Vi
Lệ Na, khoá 2005-2006.
Phải viết là: Trung Quốc nằm ở phía đông châu Á và phía tây Thái Bình Dương
với diện tích lãnh thổ là 9,78 triệu km
2
.
3.2. Sai về ngữ pháp
3.2.1. Sai về vị trí từ

- Chúng tôi vui vẻ lắm hôm ấy. (4) trong bài viết "Ngày nhà giáo Trung Quốc"
của SV Trần Vinh Lâm, khoá 2005-2006.
Phải viết là: Hôm ấy chúng tôi vui vẻ lắm.
3.2.2. Sai về dùng từ
Khung cửi thường được đặt giữa các cột nhà về đây là là chỗ mát mẻ, không bị
nắng để làm việc. (5) trong bài viết về "Nói về một nghề truyền thống của Lào" c
ủa SV
Uthay, khoá 2006-2007.
Phải viết là: Khung cửi thường được đặt giữa các cột nhà vì đây là chỗ mát mẻ,
không bị nắng khi làm việc.
TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 2(31).2009
7
Tóm lại, mắc lỗi khi học ngoại ngữ là chuyện đương nhiên. Điều quan trọng là
người học ngoại ngữ phải biết được các lỗi mình mắc phải để khắc phục. Muốn biết lỗi
của mình ở mức độ nào thì chỉ bằng cách qua nhận xét của người thầy.
Khảo sát các loại lỗi khác mà sinh viên người nước ngoài, bao gồm SV
CHDCND Lào, SV Trung Quốc, sinh viên Nhật, Tây Đức, Hàn Quốc mắc phải qua 570
bài viết luận, chúng tôi nhận thấy rằng, tỷ lệ mắc lỗi về chính tả là 199 bài/35%, về ngữ
pháp (dùng từ sai - 97 bài/17%, sai vị trí-trật tự từ - 80 bài/14%, dùng sai từ nối - 114
bài/20%, hành văn lủng củng - 51 bài/9% và các lỗi khác - 29 bài/5%). Có thể biểu thị
điều đó bằng sơ đồ sau:
Biểu đồ. Các loại lỗi sinh viên người nước ngoài mắc phải
tại Trường ĐHSP, ĐHĐN từ năm 2005 đến 2007

4. Kết luận
Chúng ta cần phải quan niệm rằng, dạy tiếng Việt cho sinh viên nước ngoài tại
Đại học Đà Nẵng phải như là một ngoại ngữ. Sinh viên nước ngoài họ học tiếng Việt
nhằm lấy tiếng Việt là phương tiện để họ học các chuyên ngành khác tại ĐHĐN, chứ
không phải họ về nước học dạy tiếng Việt cho đồng bào của họ. Chính vì thế mà trong
quá trình dạy tiếng Việt cần phải sử dụng các phương pháp dạy ngoại ngữ như đã trình

bày ở trên nhằm tăng cường hiệu quả dạy tiếng Việt như là một ngoại ngữ cho sinh viên
người nước ngoài. Những số liệu khảo sát dựa trên việc sử dụng các phương pháp đặc
thù dạy học ngoại ngữ không phải chỉ áp dụng riêng cho Đạ
i học Đà Nẵng, mà còn có
thể áp dụng cho những cơ sở đào tạo khác có dạy tiếng Việt cho sinh viên là người nước
ngoài.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Giáo trình tiếng Việt thực hành dành cho người nước ngoài, tập 1, TS. Phan Văn
Hoà, TS. Nguyễn Ngọc Chinh, ThS. Cao Thị Thanh Bình, ThS. Nguyễn Đăng
Châu, ThS. Nguyễn Thị Như Sanh, ThS. Phạm Văn Tường, Nxb Đại học Quốc gia
TP. Hồ Chí Minh, 2003.
[2] Giáo trình tiếng Việt thực hành dành cho người n
ước ngoài, tập 2, PGS.TS.
Nguyễn Phong Nam, ThS. Cao Thị Thanh Bình, TS. Nguyễn Ngọc Chinh, ThS.
Nguyễn Thị Như Sanh, ThS. Vũ Thị Thịnh, Nxb Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí
TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 2(31).2009
8
Minh, 2004.
[3] Nói Tiếng Việt (Giáo trình dành cho Lưu học sinh Trung Quốc), PGS.TS. Nguyễn
Phong Nam (chủ biên), ThS. Cao Thị Thanh Bình, ThS. Nguyễn Đăng Châu, TS.
Nguyễn Ngọc Chinh, TS. Phan Văn Hoà, ThS. Nguyễn Thị Như Sanh, ThS. Vũ Thị
Thịnh, ThS. Phạm Văn Tường, Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng, Đà Nẵng –
2005.
[4] Các lỗi phát âm thanh điệu tiếng Việt của sinh viên nước ngoài, Nguyễn Văn Lai,
Ngôn ngữ số 4 năm 1974.
[5] Các yếu tố phi ngôn ngữ và việc dạy-học ngoại ngữ, Kiều Thị Thu Hương, Ngôn
ngữ, số 9/2001.
[6] Dạy tiếng Việt với tư cách một ngoại ngữ, PGS.TS. Mai Ngọc Chừ, Ngôn ngữ số
5/2002.

[7] Góp thêm ý kiến hoàn thiện quy trình đào tạo cán bộ ngoại ngữ, PGS. Bùi Hiền,
Tạp chí Đại học & Giáo dục chuyên nghiệp, số 5/1999.
[8] Một vài suy nghĩ về vấn đề lỗi trong phương pháp dạy học ngoại ngữ, Lê Thị Thu
Thuỷ, Tạp chí Giáo dục, 2003/5, số 57.
[9] Phương pháp dạy ngoại ngữ của thầy cô, Dương Kỳ Đức, Ngôn ngữ và Đời sống,
số 5(31)/1998.
[10] Nguyễn Hoàng Thân, Tìm hiểu tình hình sử dụng các phương pháp dạy học trong
quá trình giảng dạy tiếng Trung cho sinh viên Khoa Trung văn Trường ĐHSP -
Huế, đề tài NCKH SV, Huế, 2001.
[11] Tự học tiếng Lào, Nxb Giáo dục, 1997.
[12] Sách tự học Tiếng Lào cấp tốc, Nxb CHDCND Lào, 2001.
[13] Nguyễn Văn Trào, Nhận xét của giáo viên đối với các bài tập viết của sinh viên,
Tạp chí Khoa học Ngoại ngữ, 10/2007.
[14] Lalande J., (1982), Reducing composition errors: An experiment, Modern
Language Journal, 66.2.