Tải bản đầy đủ (.pdf) (112 trang)

Các định luật bảo toàn vật lý lớp 10

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.13 MB, 112 trang )



BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




TRẦN XUÂN KẾ




SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VẬT LÝ CHƯƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ LỚP 10
NÂNG CAO THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH



Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60 14 10




LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC






NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. LÊ PHƯỚC LỘC



Thành phố Hồ Chí Minh - 2008


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chưa
từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.

Tác giả
Trần Xuân Kế

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT


BT : Bài tập
BTVL : Bài tập vật lý
ĐC : Đối chứng
DHNVĐ : Dạy học nêu vấn đề
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
ĐLBT : Định luật bảo toàn
ĐLBTĐL : Định luât bảo toàn động lượng
ĐLBTCN : Định luật bảo toàn cơ năng

LLDH : Lí luận dạy học
NXB : Nhà xuất bản
PPDH : Phương pháp dạy học
QTDH : Quá trình dạy học
SBT : Sách bài tập
SGK : Sách giáo khoa
TN
: Thực nghiệm
THPT : Trung học phổ thông
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
VL : Vật lý










DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU


Các hoạt động
GV HS
Nói
?
Hỏi
Làm TN

Trao đổi với HS
HS làm việc nhóm

HS lên bảng
HS viết, vẽ
HS đọc SGK


DANH MỤC CÁC BẢNG






Δ
?
Δ
V

ĐS
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động trên thế giới và ở
nước ta. Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ta đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới một
cách mạnh mẽ, sâu sắc, toàn điện để đào tạo ra những con người có đầy đủ phẩm chất, năng lực, kiến
thức, đáp
ứng được những yêu cầu của đất nước trong tình hình mới. Điều này đã được khẳng định
trong các nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII, VIII và được thể chế hóa

thành Luật giáo dục.
Trong Luật giáo dục (ban hành năm 2005), điều 28 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, m
ôn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh.”.
Trong những định hướng ấy thì việc phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh là cơ bản, nó làm
cơ sở để thực hiện những định hướng tiếp t
heo. Đó cũng chính là mục tiêu chính trong việc đổi mới
phương pháp dạy học của nước ta hiện nay.
Hòa chung với xu thế của việc đổi mới phương pháp dạy học của các môn học ở trường phổ
thông thì phương pháp dạy học vật lý cũng đã có những đổi mới đáng kể.
Trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, bài tập vật lý (BTVL) từ trước đến nay l
uôn giữ một vị
trí đặc biệt quan trọng trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy học vật lý bởi những tác dụng tích cực của
nó:
- BTVL là một phương tiện để ôn tập, cũng cố kiến thức lí thuyết đã học một cách sinh động và
có hiệu quả.
- BTVL là một phương tiện rất tốt để rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa
học c
ho học sinh.
- BTVL là một phương tiện rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
đời sống.
- Thông qua hoạt động giải BTVL có thể rèn luyện cho học sinh những đức tính tốt như tinh thần
tự lập, tính cẩn thận, tính kiên trì, tinh thần vượt khó.
- BTVL là một phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh.
- BTVL có thể đư
ợc sử dụng như là một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới trong giai đoạn hình
thành kiến thức mới cho học sinh giúp cho học sinh lĩnh hội được kiến thức mới một cách sâu sắc và
vững chắc.

Vì vậy, để quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông đạt hiệu quả cao, phát huy được tính tích
cực và sáng tạo của học sinh nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học thì việc giảng dạy BTVL ở
trường phổ thông cũng phải có sự thay đổi, nhất là về cách thức tổ chức, giao nhiệm vụ (BTVL) cho
học sinh làm việc.
Nghiên cứu thực tế việc giảng dạy BTVL ở các trường phổ thông cho thấy cách làm việc của thầy
và trò xung quanh vấn đề giải bài tập vẫn còn mang nặng tính hình thức và theo lối mòn: hết bài học,
thầy cho một số bài tập, hôm sau chữa các bài tập đó...Vì thế, qua các kì thi, các thí sinh không đạt yêu
cầu là những em
không giải được bài tập, nếu như những bài tập ấy không theo những dạng thông
thường mà các em đã quen biết. Thực ra thì cách thi này cũng sẽ được dần dần thay thế bằng những
hình thức thi khác mà trong đó không có những bài tập phức tạp, mang tính đánh đố. Tuy nhiên, không
vì thế mà tác dụng của BTVL lại mất đi mà ngược lại, các thế mạnh của BTVL sẽ được phát huy nhiều
hơn, nếu như chúng ta có nhiều hình thức sử dụng BTVL trong dạy học vật lý phong phú hơn, có tiêu

chí hơn, nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo học tập, đạt hiệu quả cao. Nếu đầu tư suy nghĩ, vận
dụng các lí thuyết các PPDH tích cực, chúng ta có thể “phá vỡ lối mòn” lâu nay trong việc sử dụng
BTVL để có thể đạt được mục tiêu này.
Trong chương trình vật lý lớp 10 nâng cao thì chương “Các định luật bảo toàn” là chương quan
trọng không những về mặt lí thuyết m
à còn có ý nghĩa trong thực tế. Như vậy, để việc dạy học chương
này có hiệu quả, ta cần có một sự nghiên cứu cặn kẻ về nội dung chương trình, phương pháp giảng
dạy; trong đó, việc sử dụng BT là vấn đề mà chúng tôi hướng tới.
Chính vì lý do trên mà tôi chọn đề tài “Sử dụng hệ thống bài tập vật lý chương “Các định luật
bảo toàn” vật lý lớp 10 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh ”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề tài này nhằm hướng tới những mục tiêu sau:
-
Nghiên cứu lí luận, tìm hiểu sâu về lí thuyết các phương pháp dạy học tích cực cũng như việc
tổ chức thực hiện chúng.
- Phân tích cơ sở và phân loại các BTVL chương “Các định luật bảo toàn" vật lý lớp 10 nâng

cao để vận dụng vào các PPDH tích cực, tìm kiếm các hình thức tổ chức cho HS sử dụng các loại BT
ấy sao cho phát huy hết các ưu thế của chúng.
3. Giả thuyết khoa học
3.1.
Giả thuyết 1: Nếu phân tích một cách cụ thể tính năng, hình thức của các BTVL cùng với việc
kế thừa những người đi trước thì có thể tìm ra những cơ sở để phân loại chúng một cách đơn giản, phù
hợp với cách tổ chức các PPDH tích cực, khai thác hết các tính năng, tác dụng của BTVL trong quá
trình dạy học vật lý (VL)
Một cách có chủ ý hoặc không có chủ ý, các giáo viên (GV) VL ở các Trường TH
PT cũng đã
“ngầm” phân loại các BTVL, ví dụ: BTVL định tính, BTVL định lượng, BT đồ thị.. Tuy nhiên, việc
phân loại ấy cũng chỉ dựa trên hình thức của các BT và cũng chỉ là để gọi tên mà thôi. Có thể ở đây,
chúng tôi cũng dùng lại những cái tên ấy, song chúng tôi muốn có những cơ sở hợp lí (nhưng không
cầu kì) để phân loại chúng. Nhưng cái cơ bản hơn là việc phân loại các BTVL có chủ đích, nhằm vận
dụng thích hợp vào các PPDH tích cực theo ý đồ cụ thể về lí luận dạy học. Chúng tôi sẽ đưa ra một hệ
thống bài tập cho chương “Các định luật bảo toàn” vật lý lớp 10 nâng cao với tính cách vừa là ví dụ
cho việc nghiên cứu lí thuyết vừa là một kết quả nghiên cứu cụ thể của đề tài.
3.2.
Giả thuyết 2: Nếu nghiên cứu kĩ về lí thuyết và thực tế ứng dụng các PPDH tích cực, có thể
tìm thấy những cách thức sử dụng các loại BTVL nhằm phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS
trong học tập vật lý.
Khi nói đến bài tập vật lý thì không một ai có thể phủ nhận những đóng góp to lớn của nó đối với
hiệu quả của quá trình dạy học VL. Tuy nhiên, không ít HS “sợ” làm BTVL. Nguyên nhân là: tính toán
nhiều, khó suy nghĩ (nhất là những BT tổng hợp, đòi hỏi suy luận logic cao). Loại trừ những HS kém,
không học và không hiểu lí thuyết, những HS khác dù có làm được các BT do thầy cho cũng c
hưa cảm
thấy thích làm công việc “khô khan” này. Thực trạng việc sử dụng BTVL ở các trường phổ thông đã lộ
ra nhiều hạn chế, trong đó ta phải kể đến việc giáo viên chưa khai thác thế mạnh của từng loại BT,
chưa chú ý đúng mức đến các trường hợp tra
o BTVL cho HS, chưa tận dụng các tình huống, chưa có

nhiều bài có ý nghĩa thực tế...cho nên các em làm nhưng không thấy hứng thú với công việc.
Từ thực tế đó, tác giả nhận thấy cần phải có một sự nghiên cứu toàn diện ở cả hai mặt lý luận và
thực tiễn về bài tập vật lý, cũng như các PPDH tích cực để tìm ra được các cách sử dụng BTVL hữu
hiệu. Nếu kết quả của việc nghiên cứu là t
ìm ra được cách xây dựng hệ thống các BTVL ở trong
trường THPT và vận dụng tốt nó vào trong quá trình dạy học Vật lý cụ thể thì đây có thể sẽ là một
đóng góp mới cho việc thay đổi PPDH ở nhà trường, phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo
của học sinh góp phần nâng cao hiệu quả dạy học vật lý.
4. Đối tượng, phạm vi và nhiệm vụ ng
hiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là HS lớp 10 ban nâng cao trường THPT Lê Lợi - Thành
phố Sóc Trăng - Tỉnh Sóc Trăng
- Phạm vi nghiên cứu: Chương “Các định luật bảo toàn ” vật lý lớp 10 nâng cao
- Đề tài có những nhiệm vụ cụ thể như sau :
. Nghiên cứu thực trạng vấn đề sử dụng BTVL ở một số Trường THPT trên địa bàn tỉnh Sóc
Trăng
. Nghiên cứu cơ sở lý luận về bài tập vật lý: Tác dụng, phâ
n loại, phương pháp giải, việc lựa
chọn và sử dụng bài tập trong dạy học vật lý.
. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh thông qua các
PPDH tích cực.
. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đưa ra tiêu chuẩn phân loại hệ thống BTVL chương “
Các định luật bảo toàn ” vật lý lớp 10 nâng cao.
. Vận dụng hệ thống BTVL vào các PPDH tích cực và thực nghiệm đề tài ở Trường THPT Lê
Lợi - Thành phố Sóc Trăng - Tỉnh Sóc Trăng
. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
. Đưa ra qui trình sử dụng các BTVL trong quá trình dạy học VL
5. Các phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ nêu trên chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu cơ bản sau
đây:

- Nghiên cứu thực tiễn để tìm kiếm những cái đã đạt và chưa đạt để vừa kế thừa những ki
nh
nghiệm quí báu của các đồng nghiệp, vừa có ý tưởng thay đổi việc sử dụng các BTVL trong quá trình
dạy học VL ở trường THPT.
- Nghiên cứu lí thuyết để thiết lập cơ sở phân loại BTVL và đề xuất biện pháp sử dụng có hiệu
quả hệ thống BTVL
- Thực nghiệm sư phạm cùng với sự hỗ trợ của các phương pháp quan sát, thăm
dò, thống kê toán
học để đánh giá hiệu quả của đề tài.
6. Giải thích một số khái niệm dùng trong đề tài
Trong luận văn này, tác giả sẽ sử dụng một số từ ngữ, khái niệm thông dụng nhưng mang tính
chất chuyên biệt của đề tài. Các khái niệm ấy sẽ thông báo dưới đây để người đọc hiểu chính xác hơn
ý tưởng và nội dung công việc của tác giả:
* Định hướng: Trong đề tài này chúng tôi có sử dụng từ “Định hướn
g” (5 định hướng của
Marzano). Nguyên bản tiếng Anh của tác giả là “Dimension”. Đó là yêu cầu mà tác giả đưa ra để người
giáo viên chú ý khi soạn giáo án cho bài giảng, hướng các hoạt động của HS vào các công đoạn và
công việc cụ thể nhằm phát triển trí tuệ HS. Các định hướng này thể hiện rõ vai trò chỉ đạo của người
thầy trong QTDH.
* Phương pháp dạy học tích cực: Các PPDH phát huy tối đa các hoạt động trí tuệ (kể cả các hoạt
động cơ bắp cần thiết). Trong đề tài này, tác giả đã nghiên cứu và sử dụng cá
c PPDH tích cực như:
PPDH nêu vấn đề, PPDH theo nhóm, PPDH khám phá cho vấn đề sử dụng bài tập trong giờ học.
* Hệ thống bài tập: Hệ thống bài tập là các bài tập được sắp xếp (phân loại) theo một cơ sở nào
đó. Đã có nhiều tác giả làm việc này. Kế thừa các tác giả tiền bối và cũng có ý đồ riê
ng của người thực
hiện đề tài này, các bài tập vật lí được phân chia thành 4 nhóm BTVL để sử dụng.
* Khâu học tập: Thời gian dành cho việc “hoàn thiện” một bài học vật lý. Trong bài, tác giả đã
phân thời gian này thành hai khâu: Khâu học ở lớp và khâu học ở nhà. Với khái niệm này, tác giả đã
liên hoàn sử dụng BTVL không những cho một bài học mà còn có ý đồ làm cho khâu ở nhà nối tiếp

với khâu thứ nhất của giờ học kế tiếp. Điều đó đồng nghĩa với việc làm cho các bài học vật lý là một
dãy kiến thức đư
ợc nối tiếp bởi các khâu học tập ở nhà: vừa thực hiện nhiệm vụ của bài học trên lớp
trước đó vừa chuẩn bị cho bài học kế tiếp mà chủ yếu là dùng các loại BTVL..
* Các giai đoạn lí luận dạy học của tiết học (khâu học tập thứ nhất): Tiết học được chia làm 4
giai đoạn, thời gian kéo dài của mỗi giai đoạn không giống nhau. Điều đặc biệt là mỗi giai đoạn chiếm
giữ một ý nghĩa riêng về mặt lí luận dạy học song tất cả đều nhằm cải thiện tình hình học tập trên lớp
* Thử ng
hiệm: Thử nghiệm là một cuộc thực nghiệm nhỏ nhằm kiểm tra sơ bộ các đề xuất về
mặt lí thuyết. Về cơ bản, các đề xuất là đúng vì chúng xuất phát từ những nghiên cứu lí thuyết đúng
đắn, những ý đồ sư phạm phù hợp. Do giới hạn về thời gian, năng lực tài chánh của người nghiên cứu
và hoàn cảnh thực tế mà những đề xuất chỉ đư
ợc đưa vào tiết học với qui mô nhỏ để chứng tỏ ở một
góc độ nào đó có thể công nhận các đề xuất mới.
Nói tóm lại, thử nghiêm cũng thực hiện đầy đủ các công đoạn của một cuộc thực nghiệm nhưng ở
qui mô nhỏ mang tính chất kiểm tra lại nhiều hơn là việc khẳng định các đề xuất.
Chương 1: NHỮNG CƠ SỞ LÝ THUYẾT

Kết quả nghiên cứu thực trạng vấn đề sử dụng BTVL ở một số trường THPT của tỉnh Sóc Trăng
đã cho thấy việc sử dụng BTVL trong quá trình dạy học VL của GV vẫn còn một số hạn chế nhất
định. Để có thể khắc phục những hạn chế đó, giúp cho việc sử dụng BTVL vào trong dạy học VL đạt
hiệu quả cao hơn thì cần có sự nghiên cứu toàn diện ở cả hai mặt lý luận và thực tiễn về dạy học. Để có
cơ sở cho việc nghiê
n cứu thực nghiệm, việc đầu tiên, chúng tôi muốn hệ thống lại một số vấn đề lí
thuyết có liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài.
1.1. Những vấn đề về tâm lí học dạy học
1.1.1. Quá trình nhận thức của học sinh trong học tập
Theo triết học Mác - Lê nin thì quá trình nhận thức của con người đi từ trực quan sinh động
đến tư duy trừu tượng,
và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn. Đây là nguyên lý cơ bản của nhận thức

luận duy vật. Quá trình nhận thức này đã phản ánh đúng sự diễn biến trong tâm lí con người khi người
ta muốn tìm hiểu một đối tượng khách quan nào đó. Trong tâm lí học, người ta diễn giải quá trình đó
thành hai giai đoạn: cảm
tính và lí tính. Sự nhận thức cảm tính được biểu hiện bằng các hoạt động nhận
biết đối tượng bằng các giác quan của con người. Các hoạt động như: nhìn, nghe, nếm, ngửi…được
con người sử dụng đầu tiên khi tiếp xúc với thế giới. Kết quả là nó có được hình ảnh bên ngoài của sự
vật, hiện tượng: kích thước, hình dáng, mùi vị, màu sắc..Tuy nhiên, nếu chỉ như vậy thì từ xa xưa, con
người chưa thể chinh phục được cái thế giới tồn tại xung quanh. Nhận thức cảm
tính chỉ cho người ta
biết sự vật, hiện tượng, chưa thể cho người ta hiểu được thế giới. Muốn chinh phục tự nhiên, người ta
cần hiểu tự nhiên, tìm thấy được qui luật của tự nhiên. Hệ thống thần kinh cao cấp của con người đã
cho phé
p chúng ta làm được điều đó. Sự phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa đã
làm cho con người thấy được cái bản chất bên trong của sự việc, hiên tượng, nhìn thấy được các mối
quan hệ mang tính qui luật giữa chúng với nhau. Đó cũng là những cơ sở để họ tiếp tục nhận biết thêm
bản chất của những sự việc, hiện tượng, quá trình mới xuất hiện. Quay trở lại con đư
ờng nhận thức; Dù
là nhận thức cảm tính (hay cái trực quan) không nói lên được cái bản chất song chúng lại là “đầu mối”
không thể thiếu được, là những nấc thang đầu tiên của sự nhận thức trọn vẹn thế giới.
Ví dụ 1.1 :
- HS sẽ không thể có đầy đủ khái niệm chuyển động nếu như các em không được mô tả những sự
di chuyển trong cuộc sống hàng ngày, không đư
ợc quan sát chiếc ô tô chạy trên đường. Khái niệm ấy
càng được vững chắc hơn khi HS vận dụng nó vào nghiên cứu các loại chuyển động khác với chuyển
động thẳng, thậm chí nó không còn nằm ở ý nghĩa bình thường là thấy vật “di chuyển” mà đôi khi vật
“đứng yên” cũng có thể coi nó là chuyển động, nếu so nó với hệ qui chiếu khác.
- Khái niệm “năng lượng” là một khái niệm khó đối với HS bởi vì không thể cho HS trực tiếp
quan sát nó. Trong khoa học, điều này vẫn thường xảy ra. Tuy nhiên, con đường nhận thức vẫn phải
được thực hiện một cách đầy đủ, đúng qui luật. Trong những trường hợp có những đối tượng hoàn
toàn trừu tượng như vậy, người ta đã cho người học tiếp thu tốt vấn đề bằng cách cho họ trực quan

các tính chất của đối tượng nhận thức. HS không nhìn thấy được năng lượng nhưng có thể quan sát
một đồng xu được cọ xát, bỏ vào nước, làm nước nóng lên; một ống nghiêm đựng nước được nút kín,
khi đun s
ôi, nút bật ra ngoài…Đó là những đặc trưng về sự chuyển hóa của năng lượng mà chúng ta
có thể cho HS trực quan.
Con đường nhận thức trên cũng chính là con đường thực tế đã diễn ra ở các nhà khoa học khi tìm
hiểu, khám phá tự nhiên. Chúng ta mong muốn HS cũng nhanh chóng làm quen với con đường nhận
thức đúng đắn này trong quá trình dạy học (QTDH). Theo PGS. TS Lê Phước Lộc [16, tr. 12 ] thì con
đường nhận thức của con người còn là một chu trì
nh nâng cao và tiếp diễn liên tục. Vì vậy, việc học
của học sinh trong nhà trường cũng cần thể hiện chu trình nhận thức này, làm thế nào để bài học trước
là cái trực quan cho bài học sau, bài học sau là cái thực tiễn cần vận dụng, cái mới cần nghiên cứu, là
nơi xuất hiện vấn đề để quá trình học tập được nối tiếp.
Dạy học VL có thế mạnh so với nhiều môn học khác về phương diện dẫn dắt HS đi theo con
đư
ờng nhận thức đúng qui luật, đó là các thí nghiệm VL và các BTVL. Các mục sau sẽ phân tích rõ
hơn về vấn đề tổ chức thực hiện chúng như thế nào.
1.1.2. Cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực của HS trong học tập
1.1.2.1. Tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, nó đặc trưng ở sự khát vọng hiểu
biết, cố gắng trí lực và có nghị lực
cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực trong học tập là nguyên nhân của sự tự giác và tự lực của HS. Làm thế nào để có
được phẩm chất ấy ? Theo TS. Lê Thị Thanh Thảo [20, tr.72] thì “Dạy học nhằm phát huy tính tích
cực của HS là một tư tưởng chủ đạo của việc đổi mới các mô hình dạy học hiện nay vì hầu hết các sản
phẩm cần t
hiết của học tập, các mục tiêu của việc dạy học chỉ có thể đạt được khi người học tham gia
một cách tích cực vào các hoạt động học tập”. Chúng ta đã quen với cụm từ “Học trong hành động”.
Vậy, làm thế nào để có thể “lôi kéo” HS vào các hoạt động học tập. Điều này còn tùy thuộc vào các
vần đề:

- Xuất phát điểm của tính tích cực là gì?
- Làm thế nào để duy trì được tính tích cực?
Chúng ta hãy đi sâu thêm
vào vấn đề này
1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học của tính tích cực trong hoạt động học tập
Tích cực là một phẩm chất tâm lý vô cùng quan trọng quyết định sự thành công của mỗi cá nhân
trong mọi loại hoạt động và quyết định sự hoàn thiện không ngừng của nhân cách trong quá trình hoạt
động thực tiễn. Có thể nói tính tích cực là sản phẩm mà giáo dục có thể đạt được bằng các tác động
giáo dục có mục đích, là phẩm chất cần phát huy càng sớm
càng tốt ở mỗi người thông qua giáo dục.
Giáo dục có thể tạo điều kiện tốt cho việc phát huy tính tích cực và làm cho nó trở thành phẩm chất tốt
đẹp của mỗi cá nhân. Nhưng ngược lại, giáo dục nếu không quan tâm đầy đủ và đúng đắn đến vấn đề
này có thể gây nên tác động tiêu cực làm ảnh hưởng, thậm chí thui chột tính tích cực vốn có của cá
nhân, làm cho người học trở nên thụ động, thiếu tự tin, ảnh hưởng đến sự hoàn thiện nhân cách lâu dà
i.
Tính tích cực là điều kiện cần cho sự phát triển tư duy độc lập và tư duy sáng tạo mặc dù mức độ
độc lập của tư duy và sáng tạo của mỗi học sinh còn phụ thuộc vào nhiều đặc điểm mang tính cách cá
nhân, vì thế rất khác nhau với các học sinh khác nhau. Mức độ phát triển của tư duy và óc sáng tạo
không thể hoạch định trong mục tiêu giáo dục, không thể đòi hỏi mọi học sinh cùng đạt tới một chuẩn
mực sáng tạo nà
o đó nhưng dạy học cần tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát triển của tư duy và óc sáng
tạo của học sinh.

Động cơ học tập - nguồn gốc của tích tích cực trong học tập
Động cơ học tập là sự giác ngộ nhiệm vụ học tập. Nói đến động cơ, chúng ta phải nói đến
lòng say mê, ham muốn đối với một công việc, một đối tượng nào đó mà chủ thể cần đạt được. Lòng
ham mê đối với tri thức sẽ hình thành ở HS một động cơ học tập dúng đắn. Ngoài nguyên nhân giáo

dục là vô cùng cơ bản cho việc hình thành động cơ học tập đúng đắn, sự hấp dẫn của khoa học mà các
em được học trong nhà trường sẽ tạo nên động cơ thật sự bền vững cho HS. Sức mạnh và sự bền vững

của động cơ học tập của mỗi cá nhân còn liên quan đến tính thuyết phục của mục tiêu học tập đối với
cá nhân, đến quyết tâm và ý chí đạt tới mục
tiêu cá nhân đó. Người học cần được xác định mục đích
của cả sự nghiệp học tập của mình và luôn được nuôi dưỡng ý chí và quyết tâm đạt được nó trong sự
hỗ trợ giáo dục của nhà trường, gia đình và xã hội.
Môn học VL có nhiều ưu thế để hình thành động cơ học môn học. Để HS có động cơ học tập môn
VL đúng, GV cần đầu tư nhiều thời gian, công sức và tình cảm
, phát huy lợi thế chuyên môn vào
QTDH môn khoa học này.


Hứng thú, tự giác, tự lực - các phẩm chất của tính tích cực học tập
Hứng thú học tập nuôi dưỡng bởi động cơ. Làm thế nào để gây hứng thú và duy trì sự hứng
thú ấy là điều không đơn giản. Tri thức sâu, rộng của thầy, lời nói chữ viết của thầy, những bài thí
nghiệm mà thầy biểu diễn trước lớp..có thể sẽ gây hứng thú cho HS. Tuy nhiên nếu chỉ như vậy thôi t

hứng thú cũng rất có thể mất đi khi một ngày nào đó những yếu tố trên không còn gì mới mẻ. Tri thức
trong nhà trường luôn luôn mới song để HS thấy được cái mới đó, người GV phải luôn biết tạo cho HS
những tình huống khi bắt đầu một bài học. Các tình huống ấy vừa kích thích tư duy, vừa phù hợp với
năng lực giải quyết tình huống của HS để các em ngày càng tự tin hơn trong c
ác hoạt động khám phá,
đó là cách làm hữu hiệu để duy trì sự hứng thú. Trong dạy học VL, thí nghiệm có đó, “kho” bài tập có
đó song không phải tự chúng có thể gây hứng thú và duy trì sự hứng thú cho HS. Đôi khi, nếu không
biết sử dụng, chúng còn làm cho HS thấy nhàm chán hoặc coi là những khó khăn trong học tập. Việc
sử dụng chúng như thế nào để khai thác hết tiềm năng của những “nguyên liệu” đó mới là vấn đề cần
được nghiên cứu đổi mới.
Chúng ta biết, hứng thú là động lực mạnh mẽ để duy trì động cơ học tập. Khi động cơ còn tồn tại,
tính tự lực và tự giác học ở HS sẽ được củng cố thêm mạnh mẽ. Các em sẽ tự xác định cho mình là học
để làm gì và các em cảm thấy ngày càng tự tin ở sức m
ình hơn. Sự sáng tạo cũng sẽ dần dần xuất hiện

trong các hoạt động. Đó chính là những phẩm chất của tính tích cực học tập. Không có những phẩm
chất này, chưa thể nói đến kết quả học tập của HS.
Để môn Vật lý tạo ra và duy trì được hứng thú học tập và từ đó xuất hiện các phẩm chất khác của
tính tích cực học tập, người GV VL cần phải:
- Chế biến mỗi bài học, mỗi sự kiện là một tình huống để HS t
ham gia giải quyết, không biến bài
học lí thuyết trở thành một chuỗi những câu thuyết giảng, trừu tượng.
- Đưa các nội dung bài học vào đời sống thực tế để HS nhìn thấy ích lợi của việc học, thấy cái
hay, cái đẹp của VL
- Tăng cường các thí nghiệm VL, n
hất là những thí nghiệm đơn giản, dễ làm, dễ quan sát hiện
tương VL xảy ra
- Sắp xếp lại các BTVL, sử dụng chúng có ý đồ phát triển rõ rệt, không biến các bài tập thành
những công việc “trả nợ” cho thầy. Các dạng bài tập phong phú, cách sử dụng đa dạng sẽ khai thác
được tối đa tác dụng của chúng trong QTDH.


Những biểu hiện của tính tích cực hoc tập
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo
viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc
mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
để nhận thức vấn đề mới; tập trung lắng nghe, theo dõi mọi hành động của giáo viên, c
hú ý vào vấn đề
đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn, có khả năng
vận dụng kiến thức vào việc giải quyết những tình huống mới, có sáng tạo trong giải quyết vấn đề tìm
ra cái mới…. Học sinh có tính tích cực luôn chủ động tìm kiếm kiến thức để nâng ca
o sự hiểu biết của
mình.

Các cấp độ của tính tích cực học tập

Theo GS.TS. Trần Bá Hoành [6, tr.13], tính tích cực của học sinh được chia làm 3 cấp độ từ
thấp đến cao:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn bè…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau để tìm ra
lời giải đáp hợp lý nhất.
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo
, hữu hiệu.
1.1.3. Năng lực sáng tạo
1.1.3.1. Sự sáng tạo và năng lực sáng tạo
Theo Bách khoa toàn thư LX mà Nguyễn Đức Thâm đã sử dụng trong tài liệu đã dẫn thì “Sáng
tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có
ý nghĩa xã hội, có giá trị” [23, tr. 76]. Nói một cách khác, sáng tạo là một quá trình cải tạo để có sản
phẩm nào đó tốt hơn hoặc tạo ra sản phẩm mới đối với bản thân (
vật chất hoặc phi vật chất).
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra
cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Giải quyết vấn đề là một sáng tạo đối với người học, nhất là khi các em tìm thấy được các con đường
để bắt ta
y vào công việc. Tuy nhiên đó chỉ là tập dượt để học sinh bước lên bậc cao hơn, tạo ra sản
phẩm mới của riêng mình.
Sáng tạo không phải là sản phẩm đồng đều và đại trà của hoạt động dạy học. Mức độ sáng tạo
quyết định bởi nhiều phẩm chất, đặc điểm tâm, sinh lý của cá nhân. Dạy học có thể và cần phải phát
huy óc sáng tạo của mỗi người tùy và
o tiềm năng cá nhân và sự phát triển tư duy của họ qua hoạt động
học tập. Sự hứng thú, sự tự lực và tự giác chính là cội nguồn của sáng tạo.
1.1.3.2. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
Phải nói rằng sáng tạo là bản chất của con người. Con người luôn luôn không thỏa mãn với
những cái gì mình có được, tạo r
a được trong cuộc sống. Một đời người có biết bao nhiêu lần thay đổi
cách làm ăn, nếp suy nghĩ của mình. Từ thế hệ này sang thế hệ khác, sự sáng tạo đã thay đổi cuộc sống

ngày càng tươi đẹp hơn. Thế nhưng sự sáng tạo sẽ nhanh chóng được thực hiện, sẽ có kết quả rõ rệt
hơn, nếu con người có tri thức và những tri thức ấy có được là do kết quả của một sự đào
tạo đúng đắn.
Đó chính là mục tiêu theo đuổi của nhà trường chúng ta.
Có thể tóm tắt một số yếu tố chính trong dạy học VL nhằm phát triển tư duy sáng tạo của HS
trong nhà trường như sau:

Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới:
Tổ chức quá trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo Razumốpxki (Hình 1.1) sẽ giúp cho
học sinh làm quen với cách suy nghĩ và làm việc của các nhà khoa học VL. Chọn một số bài học tiêu
biểu để dạy học mô phỏng theo quá trình này. HS sẽ làm quen dần sự sáng tạo ở các giai đoạn từ “sự
kiện” đến “giả thuyết” và từ “hệ quả” đến t
hí nghiệm kiểm tra” thông qua các hoạt đông phán đoán, đặt
giả thuyết, mô phỏng, tưởng tượng













Einstein đã nói: “Giả thuyết không có sẵn trong thực tiễn mà là sản phẩm của tư duy sáng tạo tự do”.
Học sinh cần được rèn luyện sự “sáng tạo tự do” này.
Ví dụ 1.2: Khi nghiên cứu về tính chất của chuyển động rơi tự do, để học sinh làm quen với cách

suy nghĩ và làm việc của các nhà khoa học VL, GV có thể tổ chức quá trình học tập của HS đối với bài
này như sau:
GV đặt ra trước HS câu hỏi: Chuyển động rơi tự do thuộc dạng chuyển động gì?
 Giả thuyết: Có thể HS sẽ đưa ra một số giả thuyết như: “rơi tự do là chuyển động đều”, “rơi tự
do là c
huyển động nhanh dần”, “rơi tự do là chuyển động nhanh dần đều”. Thực tế cho thấy rằng
chuyển động rơi tự do là chuyển động nhanh dần,
vì đường đi của vật trong giây sau sẽ thấy dài hơn
đường đi trong giây trước. Như vậy, giả thuyết thứ nhất đã bị loại bỏ. Nhưng liệu đó có phải là chuyển
động nhanh dần đều hay không thì chưa biết chắc chắn. Để khẳng định được điều đó thì cần làm thí
nghiệm kiểm chứng.
 Thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết:
Làm thế nào để kiểm t
ra được rằng chuyển động rơi tự do là chuyển động nhanh dần đều?
- Phương án 1:
+ Nếu vật rơi chuyển động nhanh dần đều thì quãng đường đi được sẽ tỉ lệ với bình phương
khoảng thời gian đi, nên ta có thể kiểm tra bằng thực nghiệm xem đường đi của vật được thả rơi tự do
có tỉ lệ với bình phương khoảng thời gian hay không.
+ Thí nghiệm 1: Dùng một đồng hồ điện có thể đo được đến phần trăm của giây và có thể ngắt
tự động để ghi được thời gian (tương ứng với quãng đường chuyển động được của vật rơi). Một nam
châm điện (dùng để giữ viên bi sắt) được nối với đồng hồ điện sao cho khi đóng mạch điện làm
cho
đồng hồ bắt đầu hoạt động thì đồng thời mạch điện của nam chậm điện cũng bị ngắt và viên bi sắt rơi
tự do. Cổng quang điện (một lá sắt) cũng được nối với đồng hồ điện sao cho khi viên bi sắt đi qua cổng
quang điện (viên bi đập vào lá sắt) thì đồng thời mạch điện của đồng hồ cũng bị ngắt. Ta có thể định
trước quãng đư
ờng mà viên bi sẽ rơi bằng cách dịch chuyển cổng quang điện (di chuyển lá sắt). Như
vậy qua thí nghiệm này ta xác định được thời gian chuyển động tương ứng với quãng đường mà ta đã
định trước. Lập bảng số liệu gồm đường đi và thời gian: S, t(s), S/t
2

. Dựa vào bảng số liệu đó ta có thể
TN kiểm tra
Hệ quả
Giả thuyết
Sự kiện
Sự kiện
Giả thuyết
Hệ quả
TN kiểm tra
logic
Trực giác
Trực giác
Hình 1.1: Chu trình Razumốpxki
kiểm tra xem quãng đường rơi tự do (S) của vật có tỉ lệ với bình phương thời gian không (S/t
2
có bằng
hằng số không)
- Phương án 2:
+ Ta cũng có thể kiểm tra bằng thực nghiệm xem hiệu đường đi của hai khoảng thời gian bằng
nhau liên tiếp có phải là tỉ lệ với bình phương của khoảng thời gian đó không
+ Thí nghiệm 2: dùng phương pháp hoạt nghiệm: chụp ảnh vật rơi trong buồng tối, làm cho vật
được chiếu sáng sau những khoảng thời gian bằng nhau để chụp được các vị trí của vật sau những
khoảng thời gian bằng nha
u đó trên cùng một phương khi thả cho vật rơi dọc theo một thước có vạch
chia....Căn cứ vào các quãng đường đi trong những khoảng thời gian bằng nhau liên tiếp để kiểm tra
xem chúng có tỉ lệ với bình phương của khoảng thời gian đó không.

Cần để cho HS hoạt động nhiều hơn trong học tập:
Như trên đã trình bày, chỉ có hoạt động thì tính tích cực và sáng tạo của HS mới được phát huy
mạnh mẽ. Các hoạt động trong học tập có thể hiểu là những việc làm cả ở tại nhà: làm thí nghiệm,

quan sát thực tế. Ví dụ: Trong lớp học, HS trao đổi, cùng nhau khám phá một vấn đề do thầy đặt ra,
tham gia làm thí nghiêm ở mọi khâu…Ở nhà, HS có thể tự thiết kế các thí nghiệm đơn giản, qua
n sát
hiện tượng từ thí nghiệm và giải thích…

Cần cho HS vận dụng nhiều hơn, nhất là vận dụng vào thực tế:
Lí thuyết của bài học VL và thực tế kĩ thuật, thực tế cuộc sống hàng ngày là hai mặt của một vấn
đề - khoa học VL. Sự hứng thú của HS với môn học chính là ở chỗ HS thấy cả hai mặt đó của VL.
Với việc trình bày những vấn đề lí luận trên, chúng tôi không có tham vọng sử dụng tất cả và
o
mọi công việc của QTDH VL. Theo mục tiêu của đề tài, chúng tôi chỉ vận dụng các kết luận của
nghiên cứu tâm lí học dạy học vào việc tổ chức thực hiện các BTVL sao cho có hiệu quả. Tuy nhiên
còn một mảng rất lớn mà chúng tôi phải nghiên cứu tiếp, đó là những vấn đề về Lí luận dạy học có liên
quan tới đề tài.
1.2. Những vấn đề về lí luận dạy học
Trong giáo trình Lí luận dạy học của Khoa Sư phạm T
rường Đại học Cần Thơ, Lê Phước Lộc đã
sử dụng lí thuyết Marzano – Nhà lí luận dạy học người Mỹ - làm cơ sở cho việc đổi mới PPDH của
mình. Điều đáng chú ý là Marzano đã thâu tóm toàn bộ những gì mà người GV phải làm: nội dung dạy
học, thái độ thầy trò, quá trình nhận thức, sự vận dụng kiến thức, sự chỉ đạo của thầy v..v..với mục
đích cuối cùng là làm cho giờ học đạt hiệu quả cao nhất, đó là sự phát triển trí tuệ của H
S. Chúng tôi sẽ
sử dụng chúng một cách cụ thể vào việc sử dụng BTVL trong dạy học.
1.2.1. Tóm tắt nội dung các định hướng của Marzano cho QTDH

Định hướng 1: Tạo bầu không khí học tập tích cực
Nội dung chủ yếu của định hướng này là giáo viên phải làm thế nào để tạo ra được tạo bầu
không khí học tập thoải mái, dễ chịu, thân thiện, làm cho HS nhận thức được nhiệm vụ của mình trong
giờ học sẽ diễn ra.., để từ đó các em học sinh sẵn sàng học tập, sẵn sàng hợp tác.
Theo Lê Phước Lộc [16, tr. 71], bầu không khí lớp học bao hàm hai ý nghĩa

- Bầu không khí vật lí: nhiệt độ, ánh sáng, âm thanh, mùi vị trong lớp học.
- Bầu không khí tâm lí: quan hệ thày trò, sự thoải mái về tâm lí trước khi bước vào giờ học, sự
hào hứng đón nhận nhiệm vụ học tập của lớp học.
Đây coi như là điều kiện tiên quyết để một giờ học thành công. Chú ý rằng chữ “thành công” ở
đây là nói về sự phát triển trí tuệ HS chứ không phải dừng lại ở chỗ hiểu bài, thuộc bài.
Để thực hiện định hướng này, rõ r
àng vai trò chỉ đạo có hướng đích của GV là cực kì quan trọng.
Thầy bước vào lớp với nét mặt vui vẻ, hỏi thăm, trò chuyện vài lời với một vài HS, với giọng nói tự
nhiên, ấm áp, bằng những câu chuyện thú vị mở đầu bài giảng làm cho HS không biết bài giảng bắt
đầu từ lúc nào. Bài giảng được bắt đầu một cách tự nhiên từ những chuyện rất đời thường, những hiện
tượng mà các em đã biết, đã thấy, tạo cho lớp học một môi trường học dễ chịu, thoải mái. Thực chất
đây là bước chuẩn bị về mặt tâm lí cho học
sinh, sao cho các em thấy mình đang ở trong một không
gian mà trong đó mọi người đang có cái đích chung là chuẩn bị tìm kiếm cái gì đó mới mẻ, thú vị, có
tác dụng cho bản thân và đặc biệt là các em cảm thấy tự tin vào c
hính mình.
Một trong những hoạt động quan trọng của GV góp phần chuẩn bị tích cực cho tâm thế sẵn sàng
học tập và duy trì nó trong suốt giờ học là việc mở đầu bài giảng và chuyển tiếp các nội dung trong bài.
Trong nhiều cách mở đầu mà tác giả đã đưa ra, chúng tôi hướng tới là sử dụng BTVL.
BTVL là rất phong phú về dạng và nội dung. Đó chính là điều kiện thuận lợi để khai thác chúng
vào mở đầu hoặc chuyển tiếp ý trong bài học. Một số cách làm
tiêu biểu như sau:


Thêm, bớt dữ kiện bài toán để nó trở thành một tình huống: Để mở đầu cho một bài giảng,
giáo viên có thể cho học sinh giải một bài tập có liên quan đến kiến thức bài trước. Sau đó đặt thêm
điều kiện (hoặc giả định) để học sinh không giải được. Cũng có thể đi từ một bài toán đã biết được
phương pháp giải rồi nhưng cần tìm ra phương pháp giải mới nào đó hiệu quả hơn. M
uốn giải quyết
được những vấn đề đó thì phải học bài mới

Ví dụ 1.3: Để mở đầu cho bài “Định luật bảo toàn động lượng” giáo viên quay về bài tập 1 -
trang 75 - Bài toán xác định khối lượng vật dựa vào tương tác. Học sinh có thể giải được bài toán này
bằng cách áp dụng các định luật II và III Niu-tơn (phương pháp động lực học). Nhưng nếu không áp
dụng các định luật Niu -tơn nữa thì còn c
ách nào để xác định khối lượng của vật hay không? Đây là
một tình huống “bế tắc” mà HS chỉ có thể giải quyết được sau khi học bài mới này.


Giới thiệu một hiện tượng trong thực tế HS đã thấy nhưng chưa giải thích được:
Đối với những học sinh ở vùng sông nước, giáo viên cũng để mở đầu cho bài trên bằng cách sử
dụng một bài tập có nội dung gắn liền với cuộc sống đời thường như ở ví dụ sau:
Ví dụ 1.4: Một người đưa đò đang ngồi yên ở lái của một chiếc thuyền đậu vuông góc với bờ
sông (nước không chảy) thì có khách qua sông, người lái đò liền đi từ lái thuyền đến mũi thuyền để
đón khách. Hỏi người lái đò có đón được khách sang sông hay không? Vì sao? Đây là một bài toán có
nội dung gắn liền với thực tế cuộc sống. HS đã từng chứng kiến hiện tương này nhưng k
hông để ý. Khi
GV mô tả lại sự việc như vậy, một tình huống “tại sao” được đặt ra trước HS. Cũng như trên, HS sẽ có
tâm lí chờ đợi bài học mới để có thể lí giải hiện tượng lí thú đó.


So sánh các đồ thị chuyển động:
Một điều lí thú trong VL là, đôi khi hai hiện tượng giống nhau về hình thức nhưng khác nhau về
bản chất, một hiện tương đã biết, một hiện tượng sẽ học trong bài mới. Dựa vào một lí do nào đó mà
HS có sự ngộ nhận về hai hiện tượng này, ta biến nó thành một tình huống khá thú vị.
Ví dụ 1.5: Trước khi học bài “Chuyển động thẳng biến đổi đều”, cho HS hai đồ thị giống nhau về
hình dạng nhưng các trục tọa độ không giống nhau (
Hình 1.2 và 1.3). Yêu cầu HS mô tả hai chuyển
động này. Chuyển động được biểu diễn trên đồ thị 1.3 sẽ là tình huống hấp dẫn đối với HS trươc khi
vào bài học.










Mở đầu bằng tình huống xảy ra từ một thí nghiệm đơn giản:
Ví dụ 1.6: Trước khi học bài Momen lực, cho một
HS lên “thử sức” với thầy bằng việc đẩy
cánh cửa (Hình 1.4) cũng có thể nhanh
chóng tạo tình huống để bắt đầu bài mới
một cách rất tự nhiên.


Có thể dùng một câu trắc nghiệm và cũng thực hiện tương tự như trên để tạo tình huống mở
bài hấp dẫn. Sự hấp dẫn ở đây là do GV cho thảo luận nhóm, HS tranh luận và không thống nhất ý
kiến với nhau (kiến thức đã học chưa đủ để giải quyết vấn đề).

Định hướng 2: Tổ chức việc tiếp thu kiến thức có hiệu quả
Có hai loại kiến thức: kiến thức thông báo và kiến thức qui trình. Định hướng 2 chỉ ra việc dạy
kiến thức này sao cho HS vừa nắm vững nội dung cơ bản vừa phát huy được trí tuệ của các em. Thực
ra đây là cách thể hiện cụ thể của con đường nhận thức mà chúng tôi đề cập ở đầu chương.
S
S
1
t
1
t

2
t

O

V
V
1
t
1
t
2
t

O

Hình 1.2 Hình 1.3

Hình 1.4: Đẩy cánh cửa

Kiến thức thông báo (kiến thức khái niệm): là những kiến thức về các qui luật, quá trình, cấu
trúc sự vật..nhằm trả lời câu hỏi “Nó là cái gì?”.
Marzano đã hướng việc dạy loại kiến thức này theo con đường nghiên cứu, tìm hiểu một sự vật
hay sự việc của các nhà khoa học. Theo đó, dạy kiến thức thông báo phải trải qua ba pha làm việc:


Pha 1: Giảng nghĩa để HS hiểu vấn đề cần đạt tới (bằng trực quan, bằng kinh nghiệm của
GV, của HS…)



Pha 2: Sắp xếp kiến thức đã đạt được thành một hệ thống (ghi bảng hoặc biểu diễn bằng sơ
đồ)


Pha 3: Lưu trữ kiến thức (ghi nhớ)
Ví dụ 1.7 : Dạy HS hiện tượng mao dẫn
- Pha 1: GV làm một thí nghiệm đơn giản với một ống thủy tinh nhỏ được nhúng lần lượt
trong hai chậu nước và thủy ngân để giúp HS hiểu được hiện tượng mao dẫn. Điều mà HS muốn biết
lúc này là điều gì đã làm cho mực nước trong ống thủy tinh lại cao hơn mực nước ở trong c
hậu còn
mực thủy ngân lại thấp hơn mực thủy ngân trong chậu. Độ cao của mực chất lỏng dâng lên hay hạ
xuống trong ống thủy tinh có mối liên hệ gì với đường kính bên trong của ống, suất căng mặt ngoài của
chất lỏng, khối lượng riêng của chất lỏng, ....Từ đó đi đến biểu thức để tính độ dâng hay hạ của mực
chất lỏng trong ống mao dẫn, cái học sinh cần học

- Pha 2: Sắp xếp lại thông tin bằng sơ đồ




- Pha 3: Gh
i nhớ thông tin bằng sự liên tưởng với một hiện tượng quen biết: Hiện tượng dầu di
chuyển lên trên bên trong chiếc tiêm đèn để thắp sáng, nước và muối khoáng di chuyển từ rễ đến các
bộ phận bên trên của cây để duy trì sự sống cho cây.

Kiến thức qui trình (còn gọi là kiến thức kĩ năng): dạy cho HS làm được cái gì đó hay nói
khác đi, đó là một qui trình thưc hiện một công việc. Kiến thức qui trình sẽ trả lời câu hỏi “Làm cái đó
như thế nào?”.
Cũng giống như trên: Dạy HS cách làm nhưng không phải là cầm tay chỉ việc, dạy truyền nghề
mà là thông qua việc dạy kiến thức này HS được làm quen với công việc thực hành một cách khoa học,

tính nghiêm túc trong việc thực hiện các bước của qui trình, dần dần đi đến sáng tạo tr
ong công việc.
Có ba pha tổ chức để HS tiếp thu kiến thức qui trình:

Pha 1: Xây dựng và giảng giải qui trình hoặc các bước thao tác
Mực chất lỏng
dâng lên
Mực chất lỏng
hạ xuống
Sự dính ướt
Sự không
dính ướ
t
Hiện tượng mao dẫn
4
h
Ddg



Trước khi dạy kiến thức qui trình giáo viên cần làm cho HS hiểu về qui trình làm việc thông qua
việc làm cho các em hiểu được cấu trúc các bước làm cũng như ý nghĩa của từng bước. Cụ thể là:
- Giải thích tại sao lại phải có một qui trình hoặc các bước thực hiện một công việc cụ thể nào đó.
- Bằng nhiều biện pháp, giới thiệu qui trình công việc: giới thiệu trực tiếp; cho quan sát công việc,
đề xuất qui trình..


Pha 2: Luyện tập để định hình các bước làm việc
Kiến thức quy trình là kiến thức kĩ năng cho nên HS phải được làm để hình thành ý thức sử dụng
qui trình (định hình), dù chỉ một lần, một bước hoặc một hành động. Luyện tập cả qui trình làm việc

hoặc một vài bước, mức độ khó dễ của bước được chọn để luyện tập tại lớp còn tùy quĩ thời gian của
tiết học.
- Có thể GV làm mẫu để HS làm theo, như: các thao tác thí nghiệm, g
iải bài tập mẫu
- Có thể HS làm thử một vài kĩ năng, một vài bước, như: tập viết tóm tắt cho một bài tập đối với
qui trình giải bài tập VL..

Pha 3: Nhập tâm qui trình
Pha này nói chung phải để HS tự luyện tập ở nhà để có thời gian thực hiện công việc nhiều lần,
hình thành kĩ năng cho qui trình đó.
Ví dụ 1.8: Dạy HS qui trình giải bài tập động lực học
1. Đọc kĩ bài, tóm tắt bằng các kí hiệu quen thuộc: các dữ kiện, đổi đơn vị,
câu hỏi
2. Phân tích bài toán: dùng ĐL, qui tắc VL nào?
3. Hệ qui chiếu?
4. Biểu diễn các lực tác dụng lên vật
5. Tổng hợp lực (chiếu lên phương c
huyển động)
6. Giải (vận dụng các ĐL, biến đổi bằng chữ trước, thay số ở biểu thức kết
quả)
7. Biện luận (nếu cần)
- Pha 1: GV giải một bài tập động lực học để làm ví dụ. Làm xuất hiện qui trình bằng cách giới
thiệu trực tiếp hoặc cho HS đề xuất rồi cùng chỉnh sửa cho phù hợp
- Pha 2: Luyện tập một số bước tại lớp. Nếu có thời gi
an, cho HS thực tập qui trình cả bài toán
thì càng tốt. Khi đó GV có điều kiện giải đáp thắc mắc cho HS để các em nhanh chóng quen với qui
trình
- Pha 3: Cho một số bài tập về nhà, yêu cầu HS phải thực hiện đúng theo các bước
Trong đề tài này, chúng tôi sẽ vận dụng định hướng này khi cần hướng dẫn HS làm các bài tập
hoặc bài thí nghiệm.


Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến thức
Kết quả của định hướng 2 là làm cho HS không những nhớ, hiểu kiến thức mà còn làm quen với
phương pháp suy nghĩ và làm việc của các nhà khoa học. Tuy nhiên như vậy cũng chưa đạt mục tiêu
của QTDH. Việc học có hiệu quả phải là sự hiểu sâu sắc các kiến thức quan trọng, sao cho các em có
thể vận dụng chúng ở trường và trong cuộc sống. Khái niệm mở rộng và tinh lọc kiến thức được hiểu
như sau: kiến thức cốt lõi của bài học sẽ được vận dụng ra bên ngoà
i cuộc sống, vận dụng vào thực tế,
vào các lĩnh vực kiến thức khác để nắm chắc và hiểu sâu, để khi cần, các em không chỉ nhắc lại định
nghĩa, thứ tự các thao tác của một quá trình mà còn có thể phân tích thông tin có liên quan để tìm mối
liên hệ mới, khám phá (hoặc khám phá lại) hoặc thậm chí có thể hoàn chỉnh một khái niệm mới xuất
hiện. Nói
tóm lại, đây là quá trình làm cho người học biến kiến thức giáo khoa thành tri thức của mình.
Họ có thể phát biểu kiến thức ấy bằng ngôn ngữ của họ, họ có thể sử dụng nó như một công cụ của
mình. Trong quá trình mở rộng kiến thức như vậy, các hoạt động tư duy của HS đồng thời sẽ được rèn
luyện và phát triển: Phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, các phương pháp suy luận, phân tích qua
n
điểm, sắp xếp dữ liệu v..v.. Trong ý nghĩa ấy, BTVL là một hướng mở rộng kiến thức tốt. Ở đây, chúng
tôi muốn nói đến các bài tập có liên quan tới các dữ liệu thực tế, hiện tượng xảy ra xung quanh, gần gũi
HS. Nếu như sau mỗi bài học, chúng ta yêu cầu HS vận dụng những kiến thức mới vào việc xử lí các
nội dung gắn liền với thực tiễn cuộc sống hằng ngày thì các nội dung học sẽ gây ấn tượng sâu sắc
trong ý t
hức của các em, đó cũng là một sự tinh lọc kiến thức. Với cách làm này, chúng ta sẽ rèn luyện
các hoạt động tư duy tổng hợp cho HS.
Ví dụ 1.9: Khi dạy tổng hợp và phân tích lực đồng qui, nếu chỉ dừng lại ở việc sử dụng qui tắc
hình bình hành thì bài học trở nên khô khan, không gây ấn tượng gì cho HS. Về mặt lí thuyết, HS tiếp
thu vấn đề này k
hông khó lắm. Tuy nhiên ta có thể cho HS một bài tập thực tế về việc đẩy xe ba gác
(Hình 1.5).


HS phải giải thích: tại sao người
công nhân thường kéo (như hình a)
mà không đẩy (như b)
Một sự mở rộng kiến thức rất đơn giản nhưng rất có hiệu quả phát triển tư duy.
Ví dụ 1.10: Sau bài học về sự căng mặt ngoài, ta có thể đưa HS sang
lĩnh vực sinh học, yêu cầu H
S giải thích sự vận chuyển nước trong
thân cây. Để làm được việc, hướng dẫn HS làm một thí nghiệm đơn
giản: cho một dải vải vào trong li nước và vắt nó qua miệng li.
Quan sát hiện tượng sau 15 phút và giải thích.
Rõ ràng rằng qua thí nghiệm, không những HS học được một “trò chơi” mới mà còn giải thích một
hiện tượng phổ biến trong sinh học nhờ sự phân tích, so sánh và liên tưởng.
Hình 1.6
Hình 1.6: TN sự căng mặt ngoài
F
F
a/ Hình 1.5 b/

F

F

Hình1.5: Xe đẩy
Qua hai ví dụ trên chúng ta thấy, nếu HS hoàn thành nhiệm vụ được giao, không những kiến thức
bài học được hiểu bản chất hơn mà tư duy của các em đã được rèn luyện.


Định hướng 4: Phát triển tư duy bằng việc sử dụng kiến thức có ý nghĩa
Nội dung của định hướng này hướng đến việc rèn luyện cho học sinh các kỹ năng vận dụng
kiến thức một cách tổng hợp để giải quyết một công việc cụ thể, một khó khăn gặp phải trong cuộc

sống hoặc nghiệp vụ. Đây cũng có thể coi như một sự luyện tập tổng hợp c
ho mục tiêu cuối cùng của
học tập
Các công việc thể hiện các hoạt động sử dụng kiến thức có ý nghĩa trong định hướng này là:

Biết quyết định công việc cho mình: Thông qua việc làm này, chủ thể đã biết lựa chọn và vận
dụng kiến thức, năng lực có được một cách tổng hợp để phân tích, cân nhắc, đưa ra quyết định cuối
cùng để thực hiện công việc.

Biết kiểm tra bằng thí nghiệm: Đây là quá trình làm việc để xác minh một vấn đề nào đó mà
mình đã quan sát thấy, để giải thích một sự ngờ vực, kiểm tra một phán đoán. Thí nghiệm là một
phương pháp làm việc không thể thiếu đối với các nhà khoa học, học sinh cần có kĩ năng này. Làm
được điều đó, chứng tỏ một loại
kiến thức qui trình đã được sử dụng có ý nghĩa đối với HS.

Biết giải quyết vấn đề: Đây là quá trình mà HS phải vượt qua một trở ngại về tư duy trên
đường đi để đạt được mục đích đã lựa chọn. Chính việc HS được tham gia giải quyết vấn đề nhiều ở
lớp thì các em sẽ nhanh, nhạy với những khó khăn thường ngày gặp phải. Ngược lại, khi tự mình giải
quyết được nhiều vướng mắc trong thực tế thì các em sẽ đư
ợc kích thích mạnh khi giải quyết vấn đề
trong học tâp. Đó mới là sử dụng kiến thức có ý nghĩa.

Biết nghiên cứu: Thực ra, những việc làm trên cũng đã mang tính chất nghiên cứu. Ở đây
muốn nói đến những công việc có hướng đích rõ ràng, có kế hoạch, có tra cứu, tham khảo…và có sản
phẩm cụ thể. Ở HS, không đòi hỏi các em phải làm những việc tìm tòi khó khăn, phức tạp mà chỉ là
những việc làm mang tính chất nghiên cứu của nhà khoa học bằng cách thực hiện lại những vấn đề đơn
giản, chủ yếu nhằm làm cho các em vận dụng tri thức dưới một hì
nh thức khác, tập làm việc theo cách
suy nghĩ và làm việc của các nhà khoa học, chẳng hạn như: tập tìm tòi, phân tích, tổng hợp để có thể
khái quát hóa thành một kết luận. Có 2 loại nghiên cứu để vận dụng kiến thức đã học: nghiên cứu để

đưa ra một định nghĩa của riêng mình cho một khái niệm và nghiên cứu mang tính chất lịch sử.

Có khả năng sáng tạo: Đó là quá trình cải tạo để có sản phẩm (vật chất hoặc phi vật chất) nào
đó tốt hơn hoặc tạo ra sản phẩm mới, ít nhất là đối với bản thân, trong khi cơ sở để làm các công việc
đó là những kiến thức, kĩ năng đã biết cộng với khả năng tư duy đột phá.

Định hướng 5: Hình thành thói quen tư duy tích cực
Định hướng 5 này có thể coi là cái đích phải tới hay sản phẩm của QTDH. Khi QTDH đã đi
đúng hướng, GV thực hiện tốt các định hướng trên, HS sẽ hình thành được cho mình những phẩm chất
tốt của tư duy: tư duy phê phán, tư duy tự điều chỉnh và tư duy sáng tạo. Có thể gọi đây là những thói
quen tư duy tích cực của nhà khoa học. Có hai cái lợi mà HS có được khi các em hình thành được thói
quen tư duy tích cực. Một là, phát triển thói quen tư duy sẽ làm cho HS có khả năng học tốt hơn nội
dung tri thức khoa học trong SGK. Nếu HS thể hiện kiên định thói quen trí tuệ, các em sẽ tiến gần đến
tính chính xác của tri thức và sự minh bạch của công việc, sự hoàn hảo của sản phẩm. Kết quả là các
em sẽ được học nhiều hơn ở những gì m
à SGK mang lại. Hai là, thói quen tư duy được coi là tố chất
của người lao động mới, là cơ sở cho các em bước vào nghề một cách tự tin.


Phối hợp sử dụng các định hướng
Trong thực tế dạy học, không phải lúc nào người giáo viên cũng phải áp dụng tất cả các định
hướng vào một bài học mà ta cần có sự kết hợp của các định hướng sao cho phù hợp nội dung và tiến
trình của bài giảng. Chẳng hạn, khi dạy đến một bài nào đó mà giáo viên nhận thấy rằng cần phải mở
rộng kiến thức cho học sinh thì ta cần chú ý đến các định hướng 3, hay nếu chú trọng đến việc sử dụng
kiến thức hiệu quả t
hì giáo viên sử dụng định hướng 4. Còn nếu vừa muốn mở rộng, tinh lọc và sử
dụng kiến thức hiệu quả thì cần phối hợp sử dụng cả hai định hướng 3 và định hướng 4. Như vậy, tùy
theo từng bài cụ thể, tùy theo trình độ của học
sinh và điều kiện thực tế mà giáo viên cần có sự kết hợp
các định hướng trên một cách phù hợp để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao. Điều cần lưu ý ở đây là

dù bài học chú trọng đến mục tiêu nào đi nửa thì định hướng 1 luôn phải được sử dụng vì định hướng
một là nền tảng để thực hiện một cách hiệu quả các định hướng tiếp theo.
Trong đề tài này, chúng tôi sẽ chú trong sử dụng các định hướng 1,
2 và 3 cho việc thiết kế, phân
loại cũng như chọn thời điểm và phương pháp trao nhiệm vụ (bài tập) cho HS một cách thích hợp.
1.2.2. Các PPDH tích cực thường được sử dụng
1.2.2.1. Một số vấn đề chung về PPDH tích cực
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy
học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.


Đặc trưng của các PPDH tích cực
 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong PPDH tích cực, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ
chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp
thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống học tập cụ thể, những
tình huống xảy ra trong đời sống thực tế có liên quan đến bài học, người học sẽ trực tiếp quan sát, thảo
luận, làm thí nghiệm, g
iải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức
kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập t
heo những khuôn
mâu sẵn có, các em cũng được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo của mình.
 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công
nghệ phát triển như vũ bão – chúng ta không thể và cũng không nên nhồi nhét kiến thức vào đầu óc
học sinh mà cần quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học. Càng lên bậc học
cao hơn, cách làm này càng phải được chú trọng hơn.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương phá

p tự học. Đó là kĩ năng, thói quen, ý chí tự
học . Bên cạnh đó, những phẩm chất như: biết tự điều chỉnh mình trong quá trình học, biết tự đánh giá
mình cũng là điều mà chúng ta hướng tới trong các PPDH tích cực.
 Tăng cường tính độc lập (cá thể hoá) trong học tập bên cạnh việc thường x
uyên phối hợp, hỗ
trợ lẫn nhau giữa các cá nhân với nhau, giữa các nhóm học tập với nhau.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì
khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành
nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng
các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập
theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên,
trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng
những hoạt động độc lập cá nhân.
Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan
hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng
mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy
giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm
, tổ, lớp hoặc trường.
Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp
tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự
nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động the
o nhóm nhỏ sẽ
không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển
tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường
sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp t

ác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực
hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh.
 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt
động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên
phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đá
nh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều
này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá
đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà
trường phải trang bị cho học sinh.

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm
thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các
kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải
quyết những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không c
òn là một công việc nặng
nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy,
chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là
người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc
lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến
thức, kĩ năng, thái độ theo yê
u cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên
có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất
nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc
tác, động viên, cố vấn,
trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh.

Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
1.2.2.2.Một số PPDH tích cực cần phát triển ở trường Trung học phổ th
ông


Phương pháp dạy học nêu vấn đề (NVĐ)
Theo Lê Phước Lộc [15, tr.86] thì dạy học NVĐ là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học
đơn giản nhất (diễn giảng, thí nghiệm, đàm thoại, đọc sách..). Mà trong đó có sự phối hợp thống nhất
giữa thầy và trò sao cho trò tự giác chấp nhận nhiệm vụ học tập là nhiệm vụ của chính mình, tích cực,
tự lực, sáng tạo tìm tòi cách giải quyết nhiệm vụ học tập ấy thông qua việc kiểm tra các giả thuyết mà
m
ình đã đặt ra. Như vậy, dạy học NVĐ có thể hiểu theo hai khía cạnh khác nhau như :
- Theo mục đích của quá trình dạy học thì : dạy học NVĐ là dạy cách giải quyết một nhiệm vụ
học tập.
- Theo cách tổ chức dạy học thì : dạy học NVĐ là kiểu dạy học trong đó thầy

×