khóa luận tốt nghiệp rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong làm văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 11 trường thpt chiềng sinh thành phố sơn la tỉnh sơn la

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

TRẦN THỊ NGÂN

RÈN LUYỆN CÁCH SỬ DỤNG BIỆN PHÁP TU TỪ TỪ
VỰNG NGỮ NGHĨA TRONG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN
VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHIỀNG SINH,
THÀNH PHỐ SƠN LA, TỈNH SƠN LA

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Sơn La, năm 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

TRẦN THỊ NGÂN

RÈN LUYỆN CÁCH SỬ DỤNG BIỆN PHÁP TU TỪ TỪ
VỰNG NGỮ NGHĨA TRONG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN
VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHIỀNG SINH,
THÀNH PHỐ SƠN LA, TỈNH SƠN LA

Chuyên ngành: Xh2a

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Người hướng dẫn: ThS. Nguyễn Thùy Dung

Sơn La, năm 2013


LỜI CẢM ƠN
Khóa luận này được hồn thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ của cô giáo,
Thạc sĩ Nguyễn Thùy Dung, giảng viên khoa Ngữ Văn. Qua đây, em xin gửi
lời cảm ơn chân thành đến cô, người luôn quan tâm, chỉ bảo tận tình trong quá
trình thực hiện khóa luận này.
Em cũng xin chân thành cảm ơn phịng Khoa học và Quan hệ quốc tế, thư
viện trường Đại học Tây Bắc, thư viện tỉnh Sơn La, cùng các thầy cô trong tổ
phương pháp dạy – học Ngữ Văn và Ban chủ nhiệm khoa Ngữ Văn đã tạo điều
kiện giúp đỡ em trong việc thực hiện khóa luận này.
Trong q trình thực hiện khố luận do thời gian có hạn nên khơng tránh
khỏi thiếu sót. Vì vậy em rất mong đượ sự giúp đỡ, đóng góp ý kiến của q
thầy cơ và các bạn để khố luận này được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!

Sơn La, tháng 5 năm 2013
Người thực hiện
Trần Thị Ngân


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
HS:

Học sinh

GV:

Giáo viên

NXB:

Nhà xuất bản

SGK:

Sách giáo khoa

THPT:

Trung học phổ thông

Tr:

Trang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề. ............................................................................. 2
3. Mục đích - đối tượng nghiên cứu .................................................................... 5
3.1. Mục đích ngiên cứu ..................................................................................... 5
3.2. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................. 5
2. Nhiệm vụ - phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 5
4.1. Nhiệm vụ của đề tài ..................................................................................... 5
4.2. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 6
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 6

5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết ............................................................... 6
5.2. Phương pháp khảo sát thực tế ...................................................................... 6
5.3. Phương pháp thống kê ................................................................................. 7
5.4. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................... 7
6. Cấu trúc đề tài ................................................................................................ 7
NỘI DUNG ....................................................................................................... 8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ............................ 8
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................................ 8
1.1.1. Khái quát về văn nghị luận ....................................................................... 8
1.1.2. Khái quát về nghị luận văn học ............................................................... 10
1.1.2.1. Thế nào là nghị luận văn học ............................................................... 10
1.1.2.2. Đặc điểm của nghị luận văn học .......................................................... 11
1.1.3. Biện pháp tu từ tiếng Việt ....................................................................... 16
1.1.3.1. Khái quát về ẩn dụ và hoán dụ ............................................................. 16
1.1.3.2. Ẩn dụ ................................................................................................... 17
1.1.3.3. Hoán dụ ............................................................................................... 23
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ................................................................................. 29


1.2.1. Chương trình - Sách giáo khoa ............................................................... 29
1.2.2. Thực tiễn dạy và học .............................................................................. 29
1.2.2.1. Thực trạng dạy học của giáo viên ........................................................ 29
1.2.2.2. Thực trạng cách sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ của học sinh
trong bài văn nghị luận văn học ........................................................................ 30
Tiểu kết ............................................................................................................ 31
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ GIẢI PHÁP RÈN LUYỆN CÁCH SỬ DỤNG
BIỆN PHÁP TU TỪ TỪ VỰNG NGỮ NGHĨA TRONG LÀM VĂN NGHỊ
LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 TRƯỜNG THPT CHIỀNG
SINH ............................................................................................................... 32
2.1. Kết hợp rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ với dạy học

lí thuyết làm văn ............................................................................................... 32
2.1.1. Trong các tiết hướng dẫn học sinh cách tạo lập văn bản nghị luận .......... 32
2.1.2. Trong các tiết hướng dẫn các thao tác làm văn nghị luận văn học ........... 33
2.2. Rèn luyện cách sử dụng biện pháp ẩn dụ, hoán dụ thông qua hệ thống bài
tập .................................................................................................................... 36
2.2.1. Bài tập nhận diện .................................................................................... 37
2.2.2. Bài tập tái hiện........................................................................................ 39
2.2.3. Bài tập phân loại ..................................................................................... 41
2.2.4. Bài tập phân tích ..................................................................................... 43
2.2.5. Bài tập đánh giá giá trị thẩm mĩ .............................................................. 45
2.2.6. Bài tập sáng tạo ...................................................................................... 46
Tiêu kết ............................................................................................................ 50
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 52
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 52
3.2. Yêu cầu thực nghiệm ................................................................................. 52
3.3. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................. 52
3.4. Địa bàn thực nghiệm ................................................................................. 53
3.5. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................... 53
3.6. Cách thức dạy thực nghiệm ....................................................................... 53


3.7. Kiểm tra đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................... 54
3.7.1. Các tiêu chí đánh giá ................................................................................ 54
3.7.1.1. Về định tính ......................................................................................... 54
3.7.1.2. Về định lượng ...................................................................................... 54
3.7.2. Kết quả đánh giá thực nghiệm ................................................................ 55
3.7.2.1. Về giáo viên thực hiện ......................................................................... 55
3.7.2.2. Về phía học sinh thực nghiệm.............................................................. 55
Tiểu kết ............................................................................................................ 58
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 59

TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 61
PHỤ LỤC


1.

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Có thể nói rằng vấn đề cấp thiết hiện nay của hầu hết các quốc gia trên
thế giới là kinh tế, giáo dục, văn hóa, xã hội…trong đó vấn đề giáo dục được đặt
lên hàng đầu. Năm 1996, Unesco đã khuyến nghị là giáo dục toàn thế giới trong
thế kỉ XXI cần phải xây dựng theo hướng “học để biết, học để làm việc, học để
chung sống và học để làm người”. Ý thức được điều đó, các quốc gia phát triển
trên thế giới đã có sự quan tâm, đầu tư thích đáng cho giáo dục.
Tất cả các quốc gia muốn phát triển, vươn lên hịa nhập thế giới thì ở tầm vĩ
mơ mỗi người dân sẽ là bậc thang đi lên. Muốn làm được điều đó trình độ tri
thức được coi là yếu tố quyết định. Cùng nằm trong guồng quay ấy, Việt Nam
cũng không là trường hợp ngoại lệ. Trong những năm gần đây, Đảng và Nhà
nước ta đã có sự quan tâm đặc biệt đến Tây Bắc trong vấn đề giáo dục. Tuy
nhiên, do là “giáo dục vùng cao” nên cịn gặp nhiều khó trong diễn đạt ngơn ngữ
nói và ngôn ngữ viết.
1.2. Xuất phát từ yêu cầu của việc dạy học lí thuyết và tính chất thực hành
của phân môn Làm văn trong môn Ngữ văn, ta thấy rằng mục tiêu lớn nhất của
việc dạy học hiện nay là nhằm phát triển tư duy độc lập, sáng tạo cho học sinh
trong đó mơn Ngữ văn nói chung, phân mơn Tiếng Việt và Làm văn nói riêng có
một vai trị quan trọng trong việc hình thành và phát triển tư duy cho học sinh.
Do đặc điểm của học sinh vùng này phần đa xuất thân từ con em các dân tộc
thiểu số, yếu tố về ngơn ngữ ngữ bản cịn in đậm trong từng học sinh. Có thể
những vấn đề lí thuyết các em nắm rất tốt nhưng khi thực hành thì cịn nhiều

vướng mắc, đặc biệt là cách sử dụng biện pháp tu từ từ vưng ngữ nghĩa trong
làm văn nghị luận văn học.
1.3. Qua việc khảo sát thực tế trình độ, kĩ năng viết bài văn nghị luận nói
chung và cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong làm văn nghị luận
văn học nói riêng của học sinh lớp 11 THPT Chiềng Sinh, Thành phố Sơn La, tỉnh
Sơn La, chúng tơi thấy rằng nhìn chung các em đã nắm được những yêu cầu cơ bản
của một bài văn nhưng cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong làm
văn nghị luận văn học, thì học sinh cịn bộc lộ nhiều điểm hạn chế.
1.4. Với mỗi sinh vên năm cuối việc nghiên cứu khoa học sẽ mang lại rất nhiều
lợi ích. Nó không những là lần tập dượt nghiên cứu khoa học quan trọng trong cuộc
đời sinh viên mà nó cịn cung cấp kĩ năng, trau dồi sâu sắc tri thức về vấn đề
tham gia nghiên cứu. Hơn nữa, kết quả nghiên cứu đạt được còn giúp sinh viên
1

Formatted: Centered, Level 1, Right: 0,25 cm,
Space Before: 6 pt, After: 6 pt, Line spacing:
Multiple 1,2 li, No bullets or numbering, Tab
stops: 2,54 cm, Left


sau khi ra trường làm nguồn ngữ liệu quý báu phục vụ đắc lực cho chuyên môn
giảng dạy.
Là sinh viên năm thứ tư, tơi mong muốn mình có được những hiểu biết nhất
định về đặc điểm trình độ, kĩ năng, kĩ xảo,…nói chung và kĩ năng sử dụng biện
pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong làm văn nghị luận văn học nói riêng của học
sinh THPT – đối tựơng mà sau này tơi sẽ gắn bó cả cuộc đời nhà giáo của mình.
Từ những lí do trên, chúng tơi mạnh dạn tìm hiểu và chọn đề tài nghiên cứu
của mình là: “Rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong
làm văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 11 trường Trung học phổ thông
Chiềng Sinh, Thành phố Sơn La, Tỉnh Sơn La”.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
Với chủ trương “Giáo dục là quốc sách hàng đầu” của Đảng và Nhà nước ta
thì thực tế trên đã cơng nhiều cơng trình nghiên cứa về phương pháp giảng dạy
nhằm giúp học sinh đạt kết quả cao hơn trong học tập nói chung va phương
pháp dạy học mơn Ngữ văn nói riêng, trong đó phải kể đến các cơng trình
nghiên cứu như:
Sách giáo khoa Ngữ văn 6, 7, 8, 9, 10,11, NXB Giáo dục, trong một số giờ
Làm văn đã đưa ra một số cách sử dụng các biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa
trong làm văn nghị luận văn học, đặc biệt là biện tu từ pháp ẩn dụ, hoán dụ.
Cuốn “Làm Văn” của Lê A, Nguyễn Trí khơng những cung cấp lí thuyết về
văn nghị luận nói chung, mà cịn cung cấp những lí thuyết về làm văn nghị luận
văn học.
Hơn nữa, trong cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” của Lê A, Nguyễn
Quang Minh, Bùi Minh Toán đã đưa ra các phương pháp dạy học Tiếng Việt nói
chung và phương pháp dạy học Làm Văn nói riêng. Đồng thời, đưa ra các
phương pháp dạy học cụ thể, trong đó có phương pháp rèn luyện cách sử dụng
biện pháp tu từ trong dạy học lí thuyết và hệ thống bài tập.
Việc tìm hiểu phương thức ẩn dụ, hoán dụ từ lâu được các nhà nghiên cứu
quan tâm. Trong các giáo trình về từ vựng học tiếng Việt: Nguyễn Văn Tu, Đỗ
Hữu Châu, Nguyễn Thiện Giáp, Lê Đình Tư và Nguyễn Ngọc Cân đều nói đến
hiện tượng chuyển nghĩa nói chung và biện pháp tu từ ẩn dụ, hốn dụ nói riêng.
Bên cạnh đó, các tác giả viết về phong cách học như: Đinh Trọng Lạc, Cù
Đình Tú, Nguyễn Thái Hịa, Hữu Đạt…cho rằng ẩn dụ, hoán dụ là những phép
tu từ dùng để trang trí, góp phần làm giàu hình tượng, cảm xúc tiếng Việt. Song
ở mỗi tác giả, ở mỗi thời điểm lại có cách gọi và phân loại khác nhau.
2


Đỗ Hữu Châu, xem ẩn dụ, hoán dụ là hai phương thức chuyển nghĩa phổ
biến trong tất cả các ngôn ngữ trên thế giới. Đồng thời, định nghĩa về phương

thức ẩn dụ, hoán dụ: “Phương thức ẩn dụ là phương thức lấy tên gọi A của x để
gọi tên y (để biểu thị y) nếu như x và y có nét nào giống nhau. Cịn phương thức
hốn dụ là phương thức lấy tên gọi A của x để gọi tên y nếu x và y đi đôi với
nhau trong thực tế khách quan. Ẩn dụ là phương thức chuyển nghĩa dựa trên
quan hệ tương đồng giữa x và y. Hoán dụ là phương thức chuyển nghĩa dựa trên
quan hệ tiếp cận (gần gũi nhau) giữa x và y”. [5 - tr.104].
Đinh Trọng Lạc giải thích ẩn dụ là: “Phương thức chuyển nghĩa của một
đối tượng này thay cho đối tượng khác khi hai đối tượng có một nét nghĩa tương
đồng nào đó” [11- tr.194]. Đồng thời đưa ra định nghĩa về hoán dụ là: “Phương
thức chuyển nghĩa bằng cách dùng một đặc điểm hay một nét tiêu biểu nào đó
của một đối tượng để gọi tên chính đối tượng đó”. [11 - tr.203].
Hữu Đạt cho rằng: “Ẩn dụ là kiểu so sánh khơng nói thẳng ra. Người tiếp
nhận văn bản khi tiếp nhận với phép ẩn dụ phải dùng năng lực liên tưởng để quy
chiếu giữa các yếu tố hiện diện trên văn bản với các sự việc, hiện tượng tồn tại
ngoài văn bản. Như vậy thực chất của phép ẩn dụ chính là việc dùng tên gọi này
để biểu thị sự vật khác dựa trên cơ chế tư duy và ngôn ngữ dân tộc” [6 - tr.302].
Mặt khác cũng đưa ra định nghĩa về hoán dụ như sau: “Hoán dụ là cách tạo tên
gọi mới cho đối tượng dựa trên mối quan hệ giữa bộ phận và toàn thể nhằm diễn
tả sinh động nội dung thông báo mà người nói muốn đề cập [6 - tr.309].
Ngồi ra, Lê Đình Tư và Nguyễn Ngọc Cân coi ẩn dụ, hoán dụ là các
phương thức biến đổi ý nghĩa của từ. Đồng thời, quan niệm “hoán dụ là
phương thức làm biến đổi ý nghĩa của từ bằng cách lấy tên gọi của sự vật,
hiện tượng này để chỉ một sự vật, hiện tượng khác trên cơ sở mối quan hệ tất
yếu giữa sự vật, hiện tượng ấy” [20]. “Ẩn dụ cũng là phương thức biến đổi ý
nghĩa của từ bằng cách lấy tên gọi của sự vật, hiện tượng này để chỉ sự vật,
hiện tượng khác trên cơ sở sự giống nhau về một khía cạnh nào đấy giữa hai
sự vật hay hiện tượng ấy”. [20].
Nguyễn Thái Hòa, gọi ẩn dụ là phương thức chuyển nghĩa, có khả năng gợi
hình, gợi cảm. Về mặt ý nghĩa, tác giả phân ẩn dụ ra làm ba loại: “Từ cụ thể đến
cụ thể, từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể” [7]. Cách phân loại

này dựa vào tính cụ thể của đối tượng chọn làm ẩn dụ. Với cách phân chia này,
mối quan hệ tương đồng giữa hai sự vật, hai hiện tượng chưa được thể hiện rõ
nét và cũng chưa thấy được tính đa dạng, phong phú của ẩn dụ tu từ. Hay Cù
Đình Tú xem ẩn dụ “là cách cá nhân lâm thời lấy tên gọi biểu thị đối tượng này
3


dùng để biểu thị đối tượng kia trên cơ sở của mối liên tưởng về nét tương đồng
của hai đối tượng” [8]. Dựa vào khả năng giữa hai đối tượng, tác giả chia ẩn dụ
tiếng Việt ra làm năm loại: “Tương đồng về màu sắc, tương đồng về tính chất,
tương đồng về trạng thái, tương đồng về hành động và tương đồng về cơ cấu”
[18]. Nhìn chung cách phân chia này phù hợp với chức năng biểu cảm của ẩn dụ
tu từ. Tuy nhiên, cách nhận định về ẩn dụ tu từ này mang nhiều tính truyền
thống, chưa làm rõ các phương tiện và biện pháp tu từ.
Ngoài ra Nguyễn Lân cũng giải thích ẩn dụ là “phép sử dụng từ ngữ ở
nghĩa chuyển dựa trên cơ sở tương đồng, sự giống nhau…giữa các thuộc tính
của cái dùng để nói và cái nói đến. Ẩn dụ cũng là một cách ví, nhưng khơng
cần dùng đến những tiếng để so sánh như: tựa, như, bằng…” [14]. Bên cạnh đó
Đào Thản đã giải thích khá cụ thể, rõ ràng ẩn dụ cũng theo quan niệm như vậy
trong mối quan hệ với sự so sánh: “Ẩn dụ cũng là một lối so sánh dựa trên sự
giống nhau về hình dáng, mầu sắc, tính chất, phẩm chất hoặc chức năng của hai
đối tượng. Nhưng khác với so sánh dùng lối song song hai phần đối tượng và
phần so sánh bên cạnh nhau, ẩn dụ chỉ giữ lại phần để so sánh” [16 - tr.143].
Đặc biệt, mới đây trong các bài viết đăng trên tạp chí Ngơn ngữ số 4 và số
7 năm 2007, Phan Thế Hưng đã trình bày quan niệm mới của mình về ẩn dụ rất
đáng chú ý trên cơ sở trình bày và phân tích khá tỉ mỉ quan niệm của Aristotle
và nhiều nhà ngơn ngữ học sau đó – những người đã đề xuất quan điểm so sánh
trong ẩn dụ cũng như quan điểm cho rằng chủ đề và phương tiện của ẩn dụ có
thể thuộc cùng một loại. Nhiều nhà ngôn ngữ học đại cương cũng chia sẽ quan
điển này và xem so sánh ngầm như quy trình cơ bản để hiểu về ẩn dụ. Tác giả

cho rằng: “Chúng ta không hiểu ẩn dụ bằng chuyển ẩn dụ thành phép so sánh.
Thay vì vậy, câu ẩn dụ là câu bao hàm xếp loại và do vậy hiểu ẩn dụ qua câu
bao hàm xếp loại”. [9 - tr.12].
Có thể thấy, lí thuyết về ẩn dụ, hốn dụ đã được các tác giả nghiên cứu
tương đối kỹ càng có sự đề cập, tìm hiểu, lí giải ở nhiều phương diện và mức độ
khác nhau. Tuy nhiên chúng tôi nhận thấy rằng nghiên cứu trên chỉ dừng lại ở
mức độ khái quát về lí thuyết ẩn dụ, hốn dụ, cịn những phương pháp nhằm rèn
luyện cách sử dụng ẩn dụ, hoán dụ trong nghị luận văn học cho học sinh lớp 11
thì chưa được đề cập đến nhiều. Trong khi hiện nay chúng tơi nhận thấy các em
học sinh vẫn cịn nhiều vướng mắc khi sử dụng ẩn dụ, hoán dụ cho bài văn nghị
luận văn học. Đặc biệt chúng tôi nhận thấy chưa có tài liệu hay đề tài nào
nghiên cứu về việc rèn luyện cách sử dụng ẩn dụ, hoán dụ trong nghị luận văn
học cho các em học sinh miền núi nói chung, hay trường THPT Chiềng Sinh nói
4


riêng. Vì vậy thực hiện đề tài: “Rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng
ngữ nghĩa trong làm văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 11 trường THPT
Chiềng Sinh, thành phố Sơn La ,tỉnh Sơn La”. Chúng tơi mong muốn sẽ đóng
góp một phần nhỏ vào việc nâng cao cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng ngữ
nghĩa trong làm văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 11 trường THPT
Chiềng Sinh từ đó góp phần nâng cao chất lượng học văn cho học sinh.
Các tài liệu trên đây sẽ là định hướng cho chúng tơi nghiên cứu, đó sẽ là
những cơ sở lí thuyết để đề tài được chặt chẽ. Đề tài cũng chỉ là sự kế thừa, nối tiếp
những cơng trình nghiên cứu của các tác giả đi trước với mục đích cụ thể hơn về
cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong nghị luận văn học cho đối
tượng cụ thể. Hi vọng đây sẽ là công trình nghiên cứu thiết thực đối với học sinh
lớp 10 nói chung và học sinh lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh nói riêng.
3. Mục đích - đối tượng nghiên cứu
3.1. Mục đích ngiên cứu

Qua việc tìm hiểu thực tế biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong nghị luận
văn học của học sinh lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh để đưa ra những giải
pháp nhằm giúp các em rèn luyện cách sử dung biện pháp tu từ từ vựng ngữ
nghĩa trong nghị luận văn học, cụ thể là biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ sao cho
hiệu quả nhất.
Đúc rút kinh nghiệm học tập và nghiên cứu, báo cáo kết quả sau 4 năm học
tập và rèn luyện ở tường Đại Học, cũng như chuẩn bị kiến thức, tư thế vững
vàng trước khi bước vào giảng dạy môn Ngữ Văn ở trường phổ thông.
Trau dồi kinh nghiệm và thao tác để sẵn sàng cho hoạt động nghiên cứu
khoa học sau này.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu các cách sử dụng hai biện pháp tu từ từ vựng
ngữ nghĩa ẩn dụ, hoán dụ trong làm văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 11
trường THPT Chiềng Sinh, thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La nhằm nâng cao nhận
thức và kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận văn học.
2. Nhiệm vụ - phạm vi nghiên cứu
4.1. Nhiệm vụ của đề tài
Xuất phát từ tình hình nghiên cứu với khả năng và tài liệu cho phép chúng
tơi xác định đề tài có những nhiệm vụ sau đây:
- Xây dựng cơ sở lí thuyết làm cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu cho đề tài.
5


- Tìm hiểu thực trạng về việc học Ngữ Văn của học sinh lớp 11 trường
THPT Chiềng Sinh. Trong đó chú trọng việc tìm hiểu cách sử dụng các biện
pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ trong làm văn nghị luận văn học của học sinh lớp 11
trường THPT Chiềng Sinh. Từ đó nhận ra những điểm mạnh, những hạn chế
của các em trong việc sử dụng các biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ.
- Đề xuất phương pháp thích hợp để rèn luyện cách sử dụng các biện pháp
tu từ ẩn dụ, hoán dụ cho học sinh lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh.

- Tiến hành kiểm tra thực nghiệm để khẳng định tính khả thi của những giải
pháp mà đề tài đã đề xuất
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của đề tài là đề xuất một số giải pháp nhằm rèn luyện
cách sử dụng các biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa cho học sinh lớp 11 trường
THPT Chiềng Sinh. Cụ thể là biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ.
5. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này chúng tôi sẽ sử dụng các biện pháp nghiên cứu sau:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu lí thuyết là phương pháp được tiến hành dựa trên cơ sở tìm
hiểu, nghiên cứu và thu thập những thành tựu lí luận đã có làm tiền đề cho việc
xách định giả thuyết khoa học mà mình đặt ra. Chúng tôi vẫn coi đây là phương
pháp nghiên cứu then chốt, mang tính chủ đạo.
Cụ thể, đưa ra cách sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ trong nghị luận
văn học, chúng tơi đã nghiên cứu lí thuyết để tìm hiểu thế nào là nghị luận văn
học và đặc điểm của nghị luận văn học; ẩn dụ, hốn dụ là gì?...từ đó mới có thể
đưa ra cách sử dụng ẩn dụ, hốn dụ thích hợp nhất cho các em HS lớp 11 trường
THPT Chiềng Sinh.
5.2. Phương pháp khảo sát thực tế
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để khảo sát những tiết học Làm Văn
trên lớp là những phương pháp đảm bảo điều kiện sư phạm tự nhiên và đối
tượng thống nhất từ quy mô tiêu chuẩn đến nội dung phương pháp.
Bởi vậy, sau khi nghiên cứu những vấn đề lý thuyết chúng tôi tiến hành
khảo sát thực tế. Cụ thể, chúng tôi khảo sát một số lượng nhất định thăm dò ý
kiến thái độ của các em đối với việc vận dụng các biện pháp tu từ ẩn dụ, hốn
dụ vào bài viết của mình.

6

5.3. Phương pháp thống kê
Đây là một trong những phương pháp của tốn học. Chúng tơi sử dụng
phương pháp này để sử lý các số liệu thu nhận được trong quá trình điều tra,
thực nghiệm.
5.4. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này được thực hiện trên một số phương diện sau:
- Xây dựng cơ sở thực nghiệm sư phạm thông qua các bài kiểm tra thực nghiệm.
- Thơng qua q trình thực hiện giảng dạy kiểm tra và đánh giá nhận thức,
cách sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ của học sinh từ đó đề xuất một số
biện pháp sử dụng ẩn dụ hoán dụ trong sách giáo khoa Ngữ văn 11, đồng thời
khẳng định mức độ thành cơng của đề tài.
6. Cấu trúc đề tài
Ngồi phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung đề tài
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn
Trong chương này chúng tơi trình bày hai vấn đề: cơ sở lí luận và cơ sở
thực tiễn.
Chương 2: Một số giải pháp rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng
ngữ nghĩa trong làm văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 11 trường THPT
Chiềng Sinh
Đưa ra các giải pháp cụ thể để rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ ẩn
dụ, hoán dụ trong nghị luận văn học: Kết hợp rèn luyện cách sử dụng biện pháp
tu từ ẩn dụ, hốn dụ với dạy học lí thuyết làm văn; hệ thống bài tập và rèn luyện
cách sử dụng biện pháp ẩn dụ, hoán dụ.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Bao gồm thiết kế đề kiểm tra thực nghiệm, tổ chức kiểm thực nghiệm và
đánh giá kết quả thực nghiệm.

7

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Khái quát về văn nghị luận
Làm văn thường bắt đầu bằng lối miêu tả. Miêu tả là dùng lời nói hay lời
văn làm sống lại một sự vật, một cảnh tượng, một con người…làm sao cho
người nghe, người đọc có thể tưởng tượng điều đó như đang ở trước mắt. Tức là
có khả năng tái hiện đối tượng miêu tả trong cảm giác, tri giác, tưởng tượng của
người đọc. Gắn với lối văn miêu tả là lối văn tự sự, đối tượng thường là những
sự kiện có sự diễn biến trong thời gian. Từ sự dùng lời nói hay lời văn làm cho
sống lại một câu chuyện, tức là sự việc có sự chuyển động, sự diễn biến từ thời
điểm này sang thời điểm khác có bắt đầu, có phát triển, có kết thúc, có sự tham
gia hoạt động của con người. Ví dụ như kể lại một cuộc họp mặt, một buổi lao
động, kể lại diễn biến của một trận đấu…Giữa hai lối văn này có mối quan hệ
khăng khít với nhau và chúng có chung một tên gọi là lối văn hình tượng, tức lối
văn nhằm tái hiện con người và cuộc sống theo một cách nào đó bằng ngơn ngữ,
bằng lời văn. Lối văn này chủ yếu khêu gợi, tác động vào cảm xúc, tưởng tượng
của người đọc. Nó là kết quả của tu duy hình tượng. Nhưng bên cạnh đó cịn lối
viết bộc lộ, giãi bày trực tiếp những tình cảm, suy nghĩ của người viết trước một
sự vật, hiện tượng hay một vấn đề nào đó. Cách viết này được gọi bằng lối văn
cảm tưởng. Nó gần với lối văn hình tượng kể trên nhưng lại thiên về miêu tả, tự
sự các trạng thái diễn biến nội tâm của người viết lối văn này được gọi là lối văn
trữ tình.
Nếu bài văn thiên về trình bày các ý kiến, các lí lẽ được gọi là lối văn nghị
luận. Đây là lối văn bao hàm tất cả các lối văn nêu trên, song chủ yếu nó nhằm
trình bày các ý kiến, các lí lẽ giải thích, chứng minh biện luận thuyết phục về
một vấn đề nào đó. Nó nhằm tác động vào lí trí người đọc nhiều hơn vào cảm
xúc tình cảm. Nó là sản phẩm của tư duy logic.
Trong học Làm Văn, lối văn hình tượng giúp phát triển tư duy hình tượng

và các năng lực nhận thức cụ thể cảm tính, có tính nghệ thuật cịn lối văn nghị
luận giúp phát triển tư duy logic và các năng lực nhận thức trừu tượng, lí tính có
tính khoa học. Hai lối văn này cũng như hai lối văn tư duy này luôn tồn tại để
bổ sung cho nhau, liên kết với nhau nhằm tạo nên những năng lực và phẩm chất
cũng như kĩ năng làm văn của mỗi người.

8


Văn nghị luận theo cách hiểu truyền thống bao gồm hai loại là nghị luận
chính trị và nghị luận xã hội. Cả hai dạng đều thuộc vào phong cách ngôn ngữ
chính luận. Ngồi những nét chung của hai dạng nghị luận với tư cách là hai
tiểu phong cách cịn có những đặc trưng riêng. Có thể hiểu một cách đơn giản
văn nghị luận là sự bàn bạc thảo luận để đi tới khẳng định hay bác bỏ một vấn
đề nào đó. Để khẳng định hay bác bỏ thì phải lập luận mà muốn lập luận phải có
lí lẽ, dẫn chứng. Như vậy, lí lẽ dẫn chứng là phương tiện, cịn lập luận là
phương thức để nghị luận. Văn nghị luận có đề tài và chủ đề là những vấn đề
thuộc phạm vi chính trị, xã hội hay văn học. Trong cuốn “Làm văn” của NXB
Giáo dục có nêu về vấn đề nghị luận như sau: “Văn nghị luận là một loại văn
trong đó người viết đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng về một vấn đề nào đấy và
thông qua cách thức bàn luận mà làm cho người đọc hiểu, tin, tán đồng những ý
kiến của mình và hành động theo những gì mà mình đề xuất”.
Từ “nghị luận” hiện nay còn được dùng theo hai nghĩa, trước hết nghị luận
là bàn cho ra phải trái hay bàn bạc một cách có phương pháp về một điểm hay
một vấn đề nào đó. Nếu khi dùng nghị luận như một danh từ thì nghị luận là
những lời bình, những lời phân tích được viết ra. Từ đó, ta có thể hiểu văn nghị
luận là loại chun bàn bạc, phân tích, bình luận về một vấn đề nào đó.
Đối với học sinh THPT, văn nghị luận giúp học sinh rèn luyện năng lực
phán đoán, suy luận và tiến tới hiểu sâu sắc về các hiện tượng hay một vấn đề
nào đấy. Trên cơ sở dạy học văn nghị luận ở trường phổ thơng có tác dụng hồn

thiện việc rèn luyện tư duy, hồn chỉnh q trình nhận thức của học sinh.
Văn nghị luận không phản ánh cuộc sống và con người như tác phẩm văn
chương mà nghị luận đi vào việc giải quyết các vấn đề xã hội và văn học. Văn
nghị luận của hệ thống các nước xã hội chủ nghĩa nói chung và nước ta ngày
nay nói riêng chủ yếu đi vào giải quyết các vấn đề trên lập trường của chủ nghĩa
Mác – LêNin, quan điểm duy vật biện chứng. Chính vì vậy văn nghị luận cũng
là một mắt xích khơng nhỏ trong việc giáo dục hồn thiện, rèn luyện tư duy,
hồn chỉnh q trình nhận thức ở người học sinh đồng thời có tác dụng rèn
luyện lập trường tư tưởng cũng góp phần hình thành bản lĩnh, nhân cách con
người mới xã hội chủ nghĩa cho họ.
Không chỉ vậy, văn nghị luận cịn là vũ khí đấu tranh cách mạng, vận động
cách mạng. Chính vì vậy dạy làm văn nghị luận cũng chính là bồi dưỡng cho
học sinh năng lực con người mới – con người xã hội chủ nghĩa, đóng góp cho sự
nghiệp chung của mọi thời đại và toàn dân tộc.

9


Hơn thế nữa văn nghị luận còn là phương tiện để con người nhận thức thế
giới, nhận thức bằng tư duy lí tính, bằng trừu tượng hóa, khái qt hóa. Nếu như
văn chương nghệ thuật dùng hình tượng để phản ánh, làm phương tiện và mục
đích sáng tạo nghệ thuật thì văn nghị luận dùng tư duy logic, lấy hệ thống lí luận
và dẫn chứng để thuyết minh lí giải vấn đề, tuy vậy văn nghị luận không gạt bỏ
ngôn ngữ hình tượng gợi cảm bởi văn nghị luận khơng thể thuyết phục mạnh mẽ
nếu khơng có tình cảm nóng bỏng của người tham gia nghị luận.
Đối với văn nghị luận, tự thân nó đã chú trọng đến lí luận, coi lí luận là nội
dung, là chất liệu chủ yếu để cấu thành một bài văn hồn chỉnh. Ở đó dẫn chứng
chỉ đóng vai trị phục vụ, bổ trợ cho lí luận. Khi người tham gia nghị luận xác
định được thế nào là một bài văn nghị luận hay, có định hướng cụ thể, rõ ràng
và lập dàn ý tốt cho bài văn nghị luận nói chung và bài văn nghị luận văn học

nói riêng chắc chắn khi ấy bài làm sẽ có sự sâu sắc, sát đáng.
Trong bài văn nghị luận, ý kiến đưa ra dù mở rộng, đi sâu đến đâu thì cũng
phải bám xung quanh vấn đề được đưa ra, phải làm sáng tỏ vững chắc sự hiểu
biết của mình về vấn đề đó tức là nghị luận phải đúng hướng. Văn nghị luận
không cho phép dông dài, lan man, xa đề hay lạc đề trong đó lạc đề bị coi là lỗi
nặng nhất của một bài văn nói chung và trong văn nghị luận nói riêng, đặc biệt
là nghị luận văn học.
Viết văn, nghị luận bên cạnh khâu phân tích và lập dàn ý thì khâu hành văn
đóng vai trị rất quan trọng bởi khi phân tích đề sẽ giúp người làm đảm bảo
được tính trật tự và mạch lạc, còn hành văn sẽ là lúc hiện thực hóa của việc phân
tích đề và lập dàn ý. Một bài văn, ngơn ngữ có trong sáng, có để lại ấn tượng
sâu sắc với người tiếp nhận hay không phụ thuộc rất nhiều và khả năng hành
văn của người làm văn.
Mục đích cuối cùng của bài văn nghị luận là kết quả của người làm sẽ được
đánh giá như thế nào. Điều này lại có liên quan mật thiết với lí thuyết văn bản.
Vấn đề này được Giáo sư Diệp Quang Ban đề cập đến một cách hết sức sâu sắc
và toàn diện trong cuốn “Văn bản và liên kết trong tiếng Việt” với nội dung cụ
thể như sau: Kết cấu của văn bản là kết quả của việc sắp xếp, tổ chức các bộ
phận ngơn từ có nghĩa của văn bản theo một hình thức nhất định”.
1.1.2. Khái quát về nghị luận văn học
1.1.2.1. Thế nào là nghị luận văn học
Nghị luận văn học là lối văn nghị luận mà nội dung là một vấn đề văn học.
Vấn đề văn học ấy có thể là: Một ý kiến về lí luận văn học, nhận định về một
10


nền văn học một thời kì hoặc một xu hướng văn học, một tác gia hoặc một tác
phẩm (một đoạn trích) văn học.
Học sinh có thể làm một bài nghị luận văn học, yêu cầu phải có liến thức về
văn học. Tùy theo phạm vi yêu cầu của đề ra mà học sinh cần nắm vững những

kiến thức văn học cần thiết để phục vụ việc làm bài cụ thể như sau:
Đối với đề bàn về một tác phẩm văn học thì học sinh cần nắm được hồn
cảnh sáng tác, chủ đề tác phẩm, giá trị nội dung, giá trị nghệ thuật (theo thể
loại) và tác dụng của tác phẩm. Những yếu tố này sẽ giúp ta hiểu rõ tác phẩm
để làm bài theo đúng yêu cầu của đề bài. Ngoài ra, học sinh cần nắm được
các sự kiện văn học và một số câu văn tiêu biểu trong tác phẩm khi đó làm
bài sẽ dễ dàng hơn.
Đối với đề bàn về một tác phẩm văn học, yêu cầu phải có kiến thức về thời
đại, q qn, hồn cảnh xuất thân của tác giả, những tác phẩm chính, phong
cách sáng tác, sự nghiệp đóng góp của tác giả đối với văn học dân tộc.
Để bàn về một giai đoạn văn học, một xu hướng văn học hoặc một vấn đề lí
luận văn học thì học sinh phải có sự hiểu biết về xã hội, con người cũng như
những kiến thức tiếp nhận từ các môn khoa học khác để làm bài được sâu sắc,
toàn diện.
1.1.2.2. Đặc điểm của nghị luận văn học
a. Đặc điểm về nội dung
* Thống nhất giữa trí tuệ của ngơn ngữ khoa học với tính cảm xúc của ngôn
ngữ nghệ thuật.
Khác hẳn với ngôn ngữ của văn chương mang đậm tính hình tượng và cảm
xúc văn nghị luận là tiếng nói đi thẳng vào lí trí người đọc. Bộ phận nội dung
cốt lõi của các văn bản nghị luận văn học là nội dung thông tin lí tính, chất liệu
của chúng chủ yếu là lí lẽ. Hứng thú chủ yếu của người đọc văn bản nghị luận
văn học là hứng thú muốn hiểu biết, hứng thú nhận thức tiếp nhận chân lí. Tuy
nhiên, khi đã nói đến văn học nghệ thuật là nói đến việc khám phá về con người,
đề cấp đến cảm xúc, tình cảm con người. Do vậy, văn bản nghị luận văn học là
sự kết hợp hài hòa giữa cảm xúc, cảm hứng trữ tình, biểu lộ bằng tình cảm yêu ghét rõ ràng qua thái độ đánh giá với khách thể, đối tượng đưa ra bàn luận. Hai
yếu tố này thể hiện như thế nào sẽ tùy thuộc vào đề tài, nội dung và thể loại
cũng như phong cách sở trường kể cả sở thích của người viết quy định.

11

* Xu hướng trừu tượng - khái quát hóa được biểu hiện bằng ngôn ngữ biểu cảm.
Khuynh hướng chung của văn bản nghị luận văn học là hướng tới đặc điểm
bản chất của các sự kiện hiện tượng văn học để từ đó lí giải, rút ra quy luật vận
động chung của chúng.
* Kết hợp tính khách quan của sự phân tích khoa học với tính chủ quan của
sự cảm thụ nghệ thuật.
Phương thức biểu đạt của văn học nghệ thuật là dùng ngôn ngữ trực tiếp để
bộc lộ một cách tường minh quan điểm, tình cảm, chính kiến…của người viết
đối với vấn đề đang nghị luận.
Tùy thuộc vào nội dung và thể loại của nghị luận văn học mà bộc lộ hai xu
hướng trái ngược nhau mà thống nhất với nhau.
b. Đặc điểm về kết cấu
Về kết cấu văn bản nghị luận văn học thường được tổ chức theo kết cấu
logic, nó thể hiện mạch liên kết logic rõ nhất. Đó là sự thống nhất giữa tư duy
khoa học và thái độ chủ quan đầy cảm xúc của người nghệ sĩ.
Văn bản nghị luận văn học thể hiện sâu sắc tính logic trong bố cục, phân
đoạn, đặt tiêu đề, trong sự trình bày, thuyết minh, biện luận… Với mỗi bài văn
nghị luận nói chung và nghị luận văn học nói riêng bao giờ cũng bao gồm kết
cấu như sau:
* Phần mở
Mục đích chung của đề tài – chủ đề, khung cảnh chung của đề tài, chủ đề và
giới hạn nội dung được đề cập đối với đề tài, chủ đề.
Phần mở hay còn gọi là mở bài, đây là phần giới thiệu vấn đề sẽ được bàn
luận trong toàn bài, đồng thời khêu gợi, lôi cuốn sự chú ý của người đọc đối với
vấn đề đó.
Khi mở bài cần chú ý những nguyên tắc như cần nêu đúng vấn đề đặt ra
trong đề bài. Nếu đề bài yêu cầu giải thích, chứng minh, phân tích hay bình luận
một ý kiến ấy. Khi làm phần này không được lấn sang phần thân bài, giải thích,

minh họa hay nhận xét ý kiến nêu trong đề bài.
Có rất nhiều cách mở bài, tùy vào dụng ý của người làm mà có thể vận
dụng một trong những cách sau đây:
- Mở bài trực tiếp: Giới thiệu ngay vấn đề cần nghị luận.

12


- Mở bài gián tiếp: Nêu những ý liên quan đến vấn đề cần nghị luận để khêu
gợi rồi mới bắt đầu đi vào vấn đề ấy.
* Phần thân
Đây được coi là phần quan trọng nhất trong kết cấu của bài làm nghị luận.
Nhiệm vụ trọng tâm của phần này là triển khai đầy đủ đề tài, chủ đề đã được
định hướng ở phần mở bài.
Phần thân là phần thể hiện rõ nhất thao tác cơ bản của việc sử dụng ngơn
ngữ, các ý… Đó là việc chọn ý, phân cấp các ý, trình bày các ý…trong đó số
lượng các ý phải được lựa chọn theo tiêu chuẩn logic để tránh hiện tượng thiếu
ý, rườm rà.
Phân cấp các ý là việc biểu hiện của việc đánh giá tác dụng của các ý trong
văn bản đang được thực hiện. Ở đây hai khái niệm tương đương và bao hàm có
vai trị quyết định, phải xác định ý nào tương đương ý nào, ý nào bao hàm ý nào
và ngược lại.
Trong phần thân bài gồm rất nhiều các phần, đoạn, ý nhỏ chúng vừa phải
được trình bày tách bạch, độc lập với nhau nhưng cũng phải có mối liên kết chặt
chẽ tạo thành một văn bản thống nhất và hồn chỉnh. Có được điều đó người
làm cần huy động tối đa vai trò, tác dụng của việc sử dụng các phương tiện
chuyển đoạn. Chuyển đoạn tức là dùng các từ ngữ hoặc câu văn thể hiện đúng
mối quan hệ nội dung giữa các phần, các ý để liên kết chúng lại, làm cho bài
văn liên mạch. Thơng thường có hai cách chuyển đoạn như sau:
- Dùng các kết từ hoặc các ngữ tương đương với kết từ để chuyển đoạn.

Các kết từ hoặc các ngữ thường dùng là: Trước tiên, trước hết, thoạt nhiên, tiếp
theo, sau đó, một là, hai là, cuối cùng, sau cùng, sau kết…dùng để nối các đoạn
có quan hệ thứ tự với nhau. Các từ như: Một mặt, mặt khác, ngồi ra, bên cạnh
đó…dùng để nối các đoạn có quan hệ song song; vả lại, hơn nữa, thậm
chí…dùng để nối các quan hệ tăng tiến; tương tự, cũng thế, cũng vậy, cũng
giống như trên…dùng để nối các đoạn có quan hệ tương đồng; bởi vậy, bởi thế,
cho nên, vì lí do trên…dùng để nối các đoạn có quan hệ nhân quả; những, song
tuy nhiên, tuy thế, tuy vậy, thế mà, thế nhưng, trái lại, ngược lại…dùng để nối
các đoạn có quan hệ tương phản; tóm lại, nói tóm lại, tổng kết lại, chung
quy…dùng để nối các đoạn có ý nghĩa tổng kết với các đoạn trước.
Ví dụ:
“Chung quy vẫn là sự ngẫu nhiên may mắn song hành một cách hài hòa với
quy luật xã hội mà ta đã nói trên”.
13


“Tuy nhiên nếu theo dõi, quan sát quá trình diễn biến tâm lí của Xn Tóc
Đỏ, sẽ thấy nó càng ngày càng chủ động hơn, nghĩa là càng có ý thức hơn trong
cuộc khai thác những cuộc may mắn của số phận nó…”
“Khái quát lại có thể nói như thế này: Xuân Tóc Đỏ từ thế giới hạ lưu đột
nhập vào thế giới thượng lưu do số đỏ vừa không hoàn toàn ngẫu nhiên”.
- Dùng câu chuyển đoạn nghĩa là chêm vào mạch những câu thông báo trực
tiếp về ý định chuyển đoạn của người viết.
* Phần kết
Phần kết tạo cho văn bản “tính chất kết thúc, tính chất đóng” cả về phương
diện nội dung và phương diện hình thức. Phần kết khơng nhất thiết phải có tính
chất kết luận mà phải phát triển phần kết theo những hướng sau:
- Điểm khái quát phần nội dung ở phần thân một cách thật ấn tượng.
- Nêu bật những kết quả vừa tìm tịi, khảo sát nghiên cứu mà phần thân bài
đã làm được. Mở ra những phương diện, những đối tượng những cách thức xem

xét khác có liên quan và có tác dụng tích cực đối với nội dung đã nghiên cứu
trong phần thân bài.
- Phải thể hiện đúng quan điểm đã được thể hiện trong phần thân bài, chỉ
nêu những ý khái qt khơng trình bày lan man hay lặp lại sự diễn giải, minh
họa, nhận xét chi tiết cũng không nên lặp lại nguyên văn lời lẽ của phần mở bài
mà thiên về tổng kết đánh giá vấn đề.
Có nhiều cách kết bài khác nhau tùy theo dụng ý của người viết như:
- Kết bài theo cách tóm lược nghĩa là tóm tắt quan điểm của người viết ở
phần thân bài.
Ví dụ: Kết bài của bình luận câu tục ngữ Trăm hay khơng bằng tay quen
như sau:
“Tóm lại, quan điểm đề cao kinh nghiệm, đề cao thực hành, chống lí thuyết
sng trong câu tục ngữ Trăm hay khơng bằng tay quen là rất đúng đắn. Nhưng nếu
hiểu lệch câu tục ngữ ấy mà coi nhẹ lí thuyết lại là cực đoan phiến diện. Trình độ lao
động của mỗi người nói riêng và tồn xã hội nói chung chỉ có thể phát triển vững
chắc và nhanh chóng nếu biết kết hợp hài hịa giữa lí thuyết và thực hành”.
- Kết bài theo cách phát triển, đây là cách kết bài mở rộng thêm vấn đề đặt
trong đề bài.
Ví dụ: Kết bài của bình luận câu tục ngữ Trăm hay khơng bằng tay quen
như sau:
14


“Qua việc tìm hiểu câu tục ngữ Trăm hay khơng bằng tay quen, chúng ta
thấy kinh nghiệm của ông cha thể hiện trong câu tục ngữ thật là quý báu, nhưng
khơng hẳn kinh nghiệm nào cũng đã sát đáng hồn toàn. Bởi vậy, trong khi tiếp
thu kinh nghiệm cổ truyền một cách trân trọng, chúng ta cũng cần vận dụng sự
hiểu biết khoa học và thực tiễn đời sống hiện nay bổ khuyết cho những thiếu
sót, những điểm chưa hồn chỉnh của kinh nghiệm ấy, góp phần làm giàu vốn tri
thức của dân tộc ta”.

- Có thể kết bài theo cách vận dụng, đây là cách kết bài nêu ra phương
hướng áp dụng cái tốt, cái hay hoặc khác phục cái xấu, cái dở của hiện tượng
hay ý kiến nói trong bài văn vào cuộc sống.
Ví dụ: Kết bài của đề bình luận câu tục ngữ Trăm hay khơng bằng tay quen
sẽ là:
“Tiếp thu kinh nghiệm quý báu của người đời xưa trong câu tục ngữ Trăm hay
không bằng tay quen, chúng ta phải coi trọng kinh nghiệm thực tế, phải ln có ý
thức vận dụng các hiểu biết lí thuyết vào cuộc sống, không ngừng rèn luyện, nâng
cao kĩ năng lao động. Mặt khác, cũng cần khắc phục lối làm viêc kinh nghiệm chủ
nghĩa, ra sức học hỏi kinh nghiệm lí luận khoa học để nâng cao năng suất lao động,
phát triển kĩ năng thực hành một cách có ý thức, có kế hoạch”.
- Kết bài theo kiểu liên tưởng, đây là cách kết bài mượn ý kiến tương tự của
dân gian, của một người có uy tín hay của sách để thay lời tóm tắt của người
làm bài.
Ví dụ: Kết bài của đề bình luận câu tục ngữ Trăm hay khơng bằng tay quen
sẽ là:
“Chủ tịch Hồ Chí Minh từng căn dặn chúng ta “học phải đi đôi với hành. Lí
thuyết phải gắn với thực tiễn”. Đó cũng là bài học chúng ta cần rút ra tư câu tục
ngữ “Trăm hay không bằng tay quen”.
Khi làm văn, người làm có thể kết hợp các kiểu bài kết bài hành kiểu hỗn
hợp. Dù kết bài theo kiểu nào đi nữa cũng cần đảm bảo việc khắc sâu kết luận,
để lại ấn tượng đậm đà hoặc nâng cao ý nghĩa của vấn đề đã nêu.
c. Đặc điểm và phương thức biểu hiện
- Câu văn phải ngắn gọn rõ ràng và chủ yếu dùng câu chuẩn, thường có sự
nhịp nhàng, cân đối, giàu nhạc tính…
- Từ ngữ trong sáng, dễ hiểu…

15

1.1.3. Biện pháp tu từ tiếng Việt
Biện pháp tu từ là cách sử dụng các phương tiện ngôn ngữ, nhằm đạt tới
hiệu quả diễn đạt hay, đẹp, biểu cảm, hấp dẫn.
1.1.3.1. Khái quát về ẩn dụ và hoán dụ
Theo Đỗ Hữu Châu, ẩn dụ, hoán dụ là hai phương thức chuyển nghĩa phổ
biến trong tất cả các ngôn ngữ trên thế giới.
Cho A là một hình thức ngữ âm, x và y là những ý nghĩa biểu vật. A vốn
là tên gọi của x (tức là x chính là ý nghĩa biểu vật chính của A). Phương thức ẩn
dụ là phương thức lấy tên gọi A của x để gọi y (để biểu thị y), nếu như x và y
giống nhau. Cịn hốn dụ là phương thức lấy tên gọi A của x để gọi y nếu x và y
đi đôi với nhau trong thực tế.
Trong trường hợp ẩn dụ, các sự vật được gọi tên, tức x và y, khơng có
liên hệ khách quan, chúng thuộc những phạm trù hoàn toàn khác hẳn nhau. Sự
chuyển tên gọi diễn ra tùy thuộc vào nhận thức có tính chủ quan của con người
về sự giống nhau giữa chúng. Trái lại trong trường hợp hốn dụ, mối liên hệ đi
đơi với nhau giữa x và y là có thật, khơng phụ thuộc vào nhận thức của con
người. Cho nên các hoán dụ có tính khách quan hơn các ẩn dụ.
Có nhiều ẩn dụ và hốn dụ có tính quốc tế, nghĩa là có mặt trong nhiều
ngơn ngữ. Như ẩn dụ cánh chỉ “đơn vị chiến đấu bố trí ở hai bên” xuất hiện
trong tiếng Việt (cánh trái, cánh phải), trong tiếng Pháp, trong tiếng Anh và
trong tiếng Nga. Các từ cùng ý nghĩa biểu vật với cánh như aile của tiếng Pháp,
wing của tiếng Anh và krưlo của tiếng Nga đều có nghĩa phụ trên.
Ở tiếng Việt, “lỗ tròn ở giữa lòng đen con mắt” được gọi là “con ngươi”,
ngươi tức là “người”. Đây là một hốn dụ bởi nhìn vào lịng đen của con mắt,
chúng ta thường thấy ở giữa nó có ảnh ảo thu nhỏ của người đối diện, thấy một
con ngươi bé tí ti. Cái hốn dụ này cũng chung cho nhiều ngôn ngữ: Tiếng Hán là
“đồng tử”, đồng là đưa bé. Tiếng Anh pupil. Từ này gốc ở La tinh pupilla, có hai
nghĩa “cơ gái nhỏ” và “con ngươi”. Từ pupil tiếng Anh có hai nghĩa “học trị bé”
và “con ngươi”. Tiếng Hi Lạp, từ kore có hai nghĩa như trên: “Cô gái” và “con
ngươi”. Ở tiếng Nhật có hai từ chỉ con ngươi: a-ma-na-ko, có nghĩa chính là “đứa

bé của con mắt” và hi-to-mi có nghĩa là “ngoại hình nhân thể”.
Có hiện tượng này là vì có sự giống nhau hoặc sự đi đôi với nhau giữa các
sự vật, hiện tượng là những sự vật khách quan, tồn tại trong thực tế, ngoài chủ
quan của con người.

16


Tuy nhiên, khơng có nghĩa là ẩn dụ và hốn dụ hoàn toàn bị chi phối bởi
sự vật, hiện tượng khách quan. Khơng nên nghĩ bởi rằng vì có sự giống nhau
thực và sự đi đôi thực trong thực tế giữa hai sự vật, sự việc, nên mới có các ẩn
dụ và hốn dụ.
Chúng ta đã nói các ý nghĩa biểu vật tuy bắt nguồn từ thực tế khách quan
nhưng là những sự kiện ngôn ngữ, mà ẩn dụ hay hoán dụ là sự chuyển từ ý
nghĩa biểu vật này sang ý nghĩa biểu vật khác, cho nên ẩn dụ và hốn dụ cũng là
những sự kiện ngơn ngữ. Chúng ta cịn nói, giữa các ý nghĩa biểu vật có sự đồng
nhất với nhau ở các nét nghĩa cơ sở trong cấu trúc biểu niệm trung tâm của
chúng. Và các từ cùng trong phạm vi biểu vật thì cùng chuyển biến ý nghĩa theo
cùng một hướng. Bởi vậy, sự giống nhau hay sự đi đơi với nhau có trong thực tế
khách quan chỉ trở thành cơ sở cho ẩn dụ hay hốn dụ cho một ngơn ngữ nào đó
khi chúng phù hợp với cái hướng chung của các từ cùng nghĩa biểu vật, khi
chúng phù hợp với những nét cơ sở chung cho các nghĩa.
Quan sát ẩn dụ và hoán dụ trong các từ có ý nghĩa biểu vật chính cùng
thuộc phạm vi biểu vật, chúng ta có thể nói rõ hơn về tính cùng hướng của sự
chuyển nghĩa như sau: các từ cùng một phạm vi biểu vật thì thường có các nghĩa
phụ ẩn dụ hay hốn dụ cùng hướng như nhau. Như các tên gọi của bộ phận cơ
thể thường có các ẩn dụ chỉ bộ phận của đồ vật và vật thể tự nhiên. Như các tên
gọi của các cơ quan chức năng (gan, ruột, đầu…) thường có các nghĩa phụ hốn
dụ chỉ bản thân các chức năng đó.
Nói tóm lại, các ẩn dụ và hốn dụ của một ngôn ngữ không phải là những

hiện tượng ngẫu nhiên, chỉ bị chi phối bởi quy luật nhận thức mà trước hết là
những hiện tượng ngơn ngữ. Chính vì vậy các nghĩa phụ ẩn dụ và hốn dụ và
nói rộng ra các nghĩa phụ của từ mới có tính dân tộc sâu sắc. Chúng vừa là kết
quả của cách tiếp cận thực tế của dân tộc, vừa là kết quả của những quy luật
điều khiển sự tạo nghĩa mới cho từ.
1.1.3.2. Ẩn dụ
Lê Nin khẳng định: “Khơng có tư tưởng nào trần trụi, tác phẩm văn học dù
muốn hay khơng muốn đều phải khốc lên mình chiếc áo diêm dúa ngôn từ”.
Khẳng định trên đây cho thấy mối quan hệ hữu cơ giữa các phương tiện nội
dung và phương diện nghệ thuật”.
Cụ thể hơn, Pao Lơ nhận định: “Sức mạnh của ẩn dụ là biểu cảm”. Vậy ẩn
dụ là gì mà nó có sức mạnh như vậy?

17


a. Khái niệm
“Ẩn dụ là phương thức lấy tên gọi A của x để gọi tên y (để biểu thị y) nếu
như x và y giống nhau”. [4 - tr.155]
Căn cứ vào từ loại và cơ chế ẩn dụ, Đỗ Hữu Châu chia ẩn dụ làm sáu loại:
Ẩn dụ cụ thể - cụ thể và ẩn dụ cụ thể - trừu tượng; ẩn dụ hình thức; ẩn dụ cách
thức; ẩn dụ dựa vào sự giống nhau về chức năng giữa các sự vật; ẩn dụ kết quả;
ẩn dụ phẩm chất. Cùng bàn về ẩn dụ, Nguyễn Thái Hịa [7] nói “ ẩn dụ thực chất
là so sánh ngầm, trong đó vế so sánh giảm lược đi chỉ còn lại vế được so sánh”.
Như vậy, phép ẩn dụ là phương thức chuyển nghĩa của một đối tượng này
thay cho đối tượng khác khi hai đối tượng có một nét nghĩa tương đồng nào đó.
Ví dụ:
“Hoa tàn mà lại thêm tươi
Trăng tàn mà lại hơn mười rằm xưa”.
(Truyện Kiều - Nguyễn Du)

Hình ảnh “hoa tàn” và “trăng tàn” cũng chính là hình ảnh mang nhiều ý
nghĩa tượng trưng cho cả quãng đời đau khổ của Kiều. Nhưng cái hay ở đây là
tuy “hoa tàn” giờ đây lại thêm tươi, tuy “trăng tàn” giờ đây lại “hơn mười rằm
xưa”. Ý nói tuy quãng đời của Kiều trước kia có khổ đau thì giờ đây sống trong
hồn cảnh đồn viên thì hạnh phúc tình yêu thương của thân tình lại thắp sáng
cho cuộc đời Kiều những niềm vui mới.
b. Các dạng ẩn dụ
* Tùy theo các sự vật x và y tức là sự vật chính và sự vật nhận tên gọi ẩn dụ
là các sự vật cụ thể, cảm nhận bằng giác quan hay là sự vật trừu tượng mà ẩn dụ
được chia thành:
- Ẩn dụ cụ thể - cụ thể: Nếu x và y là sự vật cụ thể
Ví dụ: Nghĩa của từ chân, mũi, cánh trong “chân bàn”, “chân núi”, chân
tường”…; “mũi thuyền”, “mũi đất”, “mũi dao” “mũi quân”…; “cánh buồm”,
“cánh đồng”, “cánh quạt”… Nghĩa của các từ cắt, bám, nống…nặng, nhạt,
êm… Trong “cắt hộ khẩu”, “bám sản xuất”, “Quân địch hòng nống ra”…“thuốc
lá nặng”, “lời pha trò nhạt”, “màu nhạt”, “tiếng hát rất êm”, “xe chạy rất
êm”…là các ẩn dụ cụ thể - cụ thể.
- Ẩn dụ cụ thể - trừu tượng
Ví dụ: Khi chúng ta nói “trọng lượng của tư tưởng”, “khối kiến thức”,
“xiềng xích của những lề thói cũ”…“nắm nội dung của tác phẩm”, “đập tan luận
18