vận dụng quan điểm dạy học tích cực khi dạy học chương chất khí vật lý lớp 10 cơ bản thpt để góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
––––––––––––––––––







TRẦN THỊ ÁNH NGUYỆT




VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH CỰC
KHI DẠY HỌC CHƢƠNG "CHẤT KHÍ" VẬT LÝ
LỚP 10 CƠ BẢN THPT ĐỂ GÓP PHẦN NÂNG CAO
CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC


Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. TÔ VĂN BÌNH





THÁI NGUYÊN - 2011

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i
LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thày, cô giáo trong khoa
Sau đại học, khoa vật lý trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã
tạo những điều kiện tốt nhất giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu tại khoa. Tôi xin chân thành cảm ơn Thầy giáo hướng dẫn
PGS.TS Tô Văn Bình - Đại học sư phạm Thái nguyên đã tận tình chỉ dẫn và
đóng góp những ý kiến quý báu giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cảm ơn sâu sắc tới lãnh đạo Sở GD&ĐT Thái nguyên, Ban giám
hiệu, các thày cô giáo cùng các bạn đồng nghiệp ở các trường dạy thực
nghiệm sư phạm đã tạo điều kiện và nhiệt tình đóng góp ý kiến giúp đỡ tôi
trong quá trình thực nghiệm và hoàn thành khoá học.

Thái nguyên, tháng 8 năm 2011


Trần Thị Ánh Nguyệt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU i
I. Lý do chọn đề tài 1
II. Mục đích nghiên cứu 3
III. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3
IV. Giả thuyết khoa học 3
V. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
VI. Giới hạn của đề tài 4
VII. Phương pháp nghiên cứu 4
VIII. Những đóng góp mới của đề tài 4
IX. Cấu trúc của luận văn 5
Chƣơng 1. QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ VẤN ĐỀ NÂNG
CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC 6
1.1. Vấn đề nâng cao chất lượng dạy học theo quan điểm dạy học tích cực 6
1.1.1. Mục tiêu và chấ t lượ ng dạy học Vật lí ở trường phổ thông 6
1.1.1.1. Mục tiêu giáo dục 6
1.1.1.2. Chuẩ n kiế n thứ c kĩ năng kĩ xả o 8
1.1.1.3. Quan điểm về chất lượng dạy học 10
1.1.2. Quan điểm dạy học tích cực và vấn đề nâng cao chất lượng
dạy học 11
1.1.2.1. Từ mục tiêu đến phương pháp dạy học tích cực 11
1.1.2.2. So sánh “dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm”
với “dạy học thu động, lấy người thầy làm trung tâm” 14
1.1.2.3. Bản chất quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” 17

1.2. Một số phương pháp dạy học tích cực 19
1.2.1. Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực 19
1.2.2. Một số phương pháp tích cực cần được phát triển 20
1.2.2.1. Vấn đáp tìm tòi 20
1.2.2.2. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề 20
1.2.2.3. Dạy học hợp tác (dạy học theo nhóm) 21
1.2.2.4. Dạy học khám phá (DHKP) 24
KẾT LUẬN CHƢƠNG I 29

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
Chƣơng 2. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI CHƢƠNG "CHẤT
KHÍ" VẬT LÝ LỚP 10 CƠ BẢN THPT THEO QUAN
ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỂ GÓP PHẦN NÂNG
CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC 30
2.1. Nội dung và đặc điểm chương "chất khí" Vật lý lớp 10 cơ bản THPT 30
2.1.1. Chương trình sách giáo khoa vật lý 10 - Cơ bản 30
2.1.2. Nội dung và đặc điểm của chương "chất khí" vật lý lớp 10 cơ
bản THPT 31
2.1.2.1. Nội dung 31
2.1.2.2. Đặc điểm 31
2.1.2.3. Đặc điểm 32
2.1.2.4. Vị trí mục tiêu của chương "chất khí" 32
2.2. Nghiên cứu thực trạng dạy học chương “Chất khí” Vật lý lớp 10
cơ bản THPT 33
2.2.1. Mục đích và phương pháp điều tra 33
2.2.2. Thực trạng học các kiến thức về chương “Chất khí” Vật lý lớp
10 THPT 33
2.2.2.1. Thái độ của HS 33

2.2.2.2. Năng lực nhận thức, phương pháp học tập của HS 34
2.2.2.3. Mức độ vận dụng kiến thức vào các lĩnh vực 35
2.2.3. Thực trạng dạy các kiến thức về “ Chất khí” Vật lý 10 cơ bản THPT 35
2.2.3.1. Phương pháp giảng dạy 35
2.2.3.2. Vấn đề tổ chức hoạt động dạy học 36
2.3. Tiến trình dạy học một số bài chương “Chất khí” Vật lý lớp 10 cơ
bản THPT theo quan điểm dạy học tích cực để góp phần nâng cao
chất lượng dạy học 38
2.3.1. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức chương “Chất khí” 38
2.3.2. Tiến trình dạy học một số bài chương “Chất khí” Vật lý lớp
10 cơ bản THPT theo quan điểm dạy học tích cực để góp
phần nâng cao chất lượng dạy học 39
2.3.3. Nhận định chung về bốn bài soạn 74
KẾT LUẬN CHUƠNG II 75

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 76
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 76
3.1.1. Mục đích của TNSP 76
3.1.2. Nhiệm vụ của TNSP 76
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 77
3.2.1. Đối tượng TNSP 77
3.2.2. Khống chế những ảnh hưởng tới kết quả thực nghiệm sư phạm 78
3.2.3. Phương pháp TNSP 78
3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 79
3.3.1. Công tác chuẩn bị 79
3.3.1.1. Chọn GV cộng tác 79
3.3.1.2. Chọn kiến thức dạy TN 80

3.3.2. Lịch lên lớp 80
3.3.3. Yêu cầu chung về xử lý kết quả TNSP 80
3.3.4. Đánh giá chất lượng học tập của HS sau các bài thực nghiệm 81
3.3.4.1. Đánh giá chất lượng qua những biểu hiện về thái độ, tính
tích cực, tự lực của HS trong quá trình học tập 81
3.3.4.2. Đánh giá chất lượng qua bài kiểm tra 82
3.3.4.3. Cách đánh giá, xếp loại 82
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 92
KẾT LUẬN 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO 96


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

v
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CTGDPT : Chương trình giáo dục phổ thông
.
CTNTKH : Chương trình nhận thức khoa học
DH : Dạy học
DHTC : Dạy học tích cực
DHKP : Dạy học khám phá
ĐC : Đối chứng
ĐHSP : Đại học Sư phạm
GD : Giáo dục
GS : Giáo sư
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
MTGD : Mục tiêu giáo dục

NVKP : Nhiệm vụ khám phá
Nxb : Nhà xuất bản
PPDH : Phương pháp dạy học
PP : Phương pháp
SBT : Sách bài tập
SGK : Sách giáo khoa
SV : Sinh viên
SP : Sư phạm
TB : Trung bình
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
TN : Thực nghiệm
TTC : Tính tích cực
THCN : Trung học chuyên nghiệp
THPT : Trung học phổ thông
XHCN : Xã hội chủ nghĩa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vi
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Hứng thú và mức độ tích cực của học sinh 34
Bảng 2.2: Cách thức học tập, khả năng nhận thức của học sinh 34
Bảng 2.3: Phương pháp và phương tiện dạy học 36
Bảng 3.1. Đặc điểm chất lượng học tập bộ môn của các lớp TN và ĐC 77
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của HS 82
Bảng 3.3: Kết quả bài kiểm tra số 1 83
Bảng 3.4: Xếp loại bài kiểm tra số 1 83
Bảng 3.5: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 84
Bảng 3.6: Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 1 85

Bảng 3.7: Kết quả bài kiểm tra số 2 86
Bảng 3.8: Xếp loại bài kiểm tra số 2 86
Bảng 3.9: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 87
Bảng 3.10: Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 2 88
Bảng 3.11. Kết quả bài kiểm tra số 3 89
Bảng 3.12: Xếp loại bài kiểm tra số 3 89
Bảng 3.13: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3 90
Bảng 3.14: Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 3 91
Bảng 3.15: Tổng hợp các thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP 92


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số1 84
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 2 87
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 3 90

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ

Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 85
Đồ thị 3.2: Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 88
Đồ thị 3.3: Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 91

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU

I. Lý do chọn đề tài
Công nghiệp hóa và hiện đại hoá đất nước là nhiệm vụ hàng đầu của
nước ta trong giai đoạn hiện nay. Đến năm 2020, đất nước ta về cơ bản phải trở
thành nước công nghiệp. Muốn thực hiện thành công sự nghiệp này, nền giáo
dục của chúng ta phải tích cực đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao.
Nhiệm vụ quan trọng đề ra cho các môn học trong trường phổ thông là
phải làm sao cho khi vào đời, học sinh có thể nhanh chóng tiếp thu được cái
mới, mau chóng thích ứng với trình độ hiện đại của khoa học và kỹ thuật. Do
đó, ngoài việc trang bị cho học sinh vốn kiến thức, kỹ năng tối thiểu cần thiết,
các môn học cần phải tạo ra cho họ một tiềm lực để họ có thể đi xa hơn
những hiểu biết mà họ đã thu được trong nhà trường. Tiềm lực đó chính là
khả năng giải quyết những vấn đề mà sản xuất và đời sống đặt ra cho họ, là
khả năng tự học để chiếm lĩnh tri thức mới.
Muốn vậy, giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Điều 24.2 luật giáo dục ghi “Phương
pháp giáo dục phổ thông, phải phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của
học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Tư tưởng
nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xem người học là chủ
thể của quá trình nhận thức đã có từ lâu. Ở thế kỷ XVII, A. komenxki đã viết:
Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn,
phát triển nhân cách hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên (GV) dạy ít
hơn, học sinh (HS) học nhiều hơn”. Tư tưởng này bắt đầu rõ nét từ thế kỷ 18-19
và đã trở nên rất đa dạng trong thế kỷ XX. Đặc biệt, trào lưu giáo dục hướng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
vào người học xuất hiện đầu tiên ở Mỹ, sau đó lan sang Tây Âu và sang châu

Á mà chủ yếu là ở Nhật, thể hiện ở các thuật ngữ “Dạy học hướng vào người
học”, “Dạy học lấy HS làm trung tâm”… Đó chính là quan điểm dạy học tích
cực của Robert Marxzano nhà giáo dục học người Mỹ.
Ở nước ta, có nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã có nhiều công
trình nghiên cứu về PPDH tích cực, lấy HS làm trung tâm, phát huy tính tích
cực (TTC) của HS trong dạy học như Nguyễn Ký, Nguyễn Cảnh Toàn, Đặng
Thành Hưng, Trần Kiều, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kế Hào, Trần Bá Hoành,
Lê Khánh Bằng đáng chú ý là các dự án đổi mới PPDH ở phổ thông, Đại học
có nhiều công trình nghiên cứu, các tài liệu tập huấn về đổi mới PPDH - phát
huy TTC của người học. Về vấn đề sử dụng phương pháp dạy học tích cực để
góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong chương trình Vật lý THPT đã có
một số tác giả đề cập tới trong các công trình nghiên cứu của mình như:
Vũ Trí Kỳ - Xây dựng tiến trình giải bài tập Vật lý thí nghiệm nhằm
phát huy tính tích cực học tập của học sinh ở THPT miền núi (Luận văn thạc
sĩ năm 1999 - ĐHSP Thái Nguyên).
Vi Thị Thu - Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực
nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy phần "Cơ học" vật lý lớp 10
(Luận văn thạc sĩ năm 1999 - ĐHSP Thái Nguyên).
Dƣơng Nghĩa Bộ - Định hướng hành động học tập nhằm nâng cao tính
tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức vật lý cho học sinh THPT miền núi (Luận
văn thạc sĩ năm 2000 - ĐHSP Thái Nguyên).
Phạm Thị Cƣ - Một số biện pháp hoàn thiện quá trình kiểm tra và
đánh giá kiến thức vật lý (phần điện học lớp 11 THPT) của học sinh phổ
thông (Luận văn thạc sĩ năm 1996 - ĐHSP Thái Nguyên).
Vũ Thị Nga - Sử dụng sách giáo khoa nhằm phát triển năng lực tự học
tập của học sinh trong quá trình nắm vững kiến thức vật lý (Luận văn thạc sĩ
năm 1994 - ĐHSP Thái Nguyên).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
Lê Thị Ánh Tuyết - Hoàn thiện nội dung và phương pháp giảng dạy
phần cơ học trong chương trình vật lý đại cương thuộc hệ đào tạo kỹ thuật
viên cao cấp ngành cầu đường trường trung học giao thông vận tải khu vực I
(Luận văn thạc sĩ năm 1994 - ĐHSP Thái Nguyên).
Những kết quả nghiên cứu đó giúp chúng ta hiểu sâu hơn về phương
pháp phát huy TTC của HS trong dạy học nói chung, dạy học môn Vật lý nói
riêng. Là một giáo viên đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Vật lý ở THPT, tôi
nhận thấy việc đổi mới phương pháp trong dạy học theo hướng này là rất cần
thiết. Vì vậy tôi chọn đề tài: "Vận dụng quan điểm dạy học tích cực khi dạy
học chương “Chất khí” Vật lý lớp 10 cơ bản THPT để góp phần nâng cao
chất lượng dạy học".
II. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng các quan điểm dạy học tích cực khi dạy học
chương “Chất khí” Vật lý 10 - THPT nhằm tích cực hóa hoạt động học tập,
đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương “Chất khí” trong
chương trình Vật Lý lớp 10 THPT.
III. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu của đề tài là quá trình dạy học Vật lý ở trường
Phổ thông.
- Đối tượng nghiên cứu của đề tài là: Tiến trình dạy học một số bài của
chương “Chất khí” cho học sinh lớp 10 THPT
IV. Giả thuyết khoa học
Vận dụng quan điểm dạy học tích cực, nếu sử dụng hợp lí các phương
pháp dạy học khi dạy chương “Chất khí” trong chương trình Vật lý 10-THPT
thì chất lượng dạy học sẽ được nâng cao.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4

V. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu những vấn đề về chất lượng dạy học
2. Nghiên cứu quan điểm dạy học tích cực và phương pháp dạy học
trong dạy học vật lí.
3. Điều tra thực trạng dạy- học vật lí ở một số trường THPT.
4. Đề xuất một số biện pháp nhằm phát huy tích cực, tự lực nhận thức
và góp phần nâng cao chất lượng học tập của HS THPT trong dạy học vật lí.
5. Vận dụng các biện pháp trên vào dạy chương “Chất khí” trong
chương trình Vật lý 10-THPT để góp phần nâng cao chất lượng học tập của
HS THPT.
6. Thực nghiệm sư phạm.
VI. Giới hạn của đề tài
Vận dụng quan điểm dạy học tích cực vào quá trình giảng dạy về
chương “Chất khí” trong chương trình Vật Lý 10-THPT trong điều kiện của
các trường.
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu
1. Nghiên cứu lý luận.
2. Điều tra khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm.
3. Thực nghiệm SP (sử dụng PP thống kê toán học để xử lý, phân tích
các số liệu thực nghiệm, từ đó rút ra kết luận).
VIII. Những đóng góp mới của đề tài
- Đề tài sẽ xây dựng tiến trình dạy học chƣơng “Chất khí” trong
chương trình Vật lý 10-THPT để góp phần nâng cao chất lượng học tập của
HS THPT.
- Kết quả của đề tài có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV dạy
môn Vật lý ở trường THPT.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5

IX. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương I: Quan điểm dạy học tích cực và vấn đề nâng cao chất lượng
dạy học.
Chương II: Vận dụng quan điểm dạy học tích cực vào dạy học chương
“Chất khí” trong chương trình Vật Lý 10-THPT.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.





















Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
Chƣơng 1
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ VẤN ĐỀ
NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC

1.1. Vấn đề nâng cao chất lƣợng dạy học theo quan điểm dạy học tích cực
1.1.1. Mục tiêu và chấ t lượ ng dạy học Vật lí ở trường phổ thông
1.1.1.1. Mục tiêu giáo dục
Theo Luật Giáo dục phổ thông năm 2005: “Mục tiêu giáo dục là đào
tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ,
thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ
nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của
công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc ”
Mục tiêu giáo dục Trung học phổ thông (THPT) là phát huy thành quả
giáo dục Trung học cơ sở (THCS), bậc THPT tiếp tục đào tạo để phát triển
nhân cách XHCN hài hoà ở học sinh, có lòng yêu nước và tinh thần quốc tế
XHCN, kỹ thuật tổng hợp, có kỹ năng lao động, có sức khoẻ, có thị hiếu thẩm
mỹ lành mạnh, ham học hỏi và hành động, biết phương pháp tự học và tự rèn
luyện nhằm phát triển một cách năng động, sáng tạo độc lập của người lao
động, sống và làm việc theo pháp luật; góp phần tích cực vào việc xây dựng
và bảo vệ tổ quốc, đáp ứng tốt yêu cầu đào tạo của đất nước. Luật giáo dục
xác định "Giáo dục THPT nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những
kết quả của giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết
thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học Đại học, Cao đẳng,
THCN, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.".
Mục tiêu của các quá trình dạy học cụ thể thường rất đa dạng, phong
phú. Tuy nhiên, người ta thường chú ý nhiều hơn đến một trong ba lĩnh vực:
Thứ nhất, cung cấp cho người học các tri thức khoa học và phương pháp nhận

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
thức chúng. Thứ hai: Hình thành và phát triển các kĩ năng hành động trí óc và
thực tiễn. Thứ ba: Khơi dậy, phát triển các nhu cầu tiềm năng của người học
để giúp họ làm chủ đời sống của mình trong hiện tại và tương lai. Trên cơ sở
các mục tiêu được xác định, sẽ hình thành nội dung dạy học và phương pháp
dạy học phù hợp.
Mục tiêu này được cụ thể hóa ở mục tiêu dạy học của mi môn học .
Mục tiêu của môn Vật lí ở trường THPT được xác định là:
+ Mục tiêu kiến thức
Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản và phù hợp
với những quan điểm hiện đại, bao gồm:
a) Các khái niệm, sự vật, hiện tượng đại lượng và quá trình vật lí.
b) Các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản.
c) Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất.
d) Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất.
e) Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương
pháp đặc thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương
pháp mô hình.
+ Mục tiêu kỹ năng.
Có nhiều loại kỹ năng, kỹ xảo: chung hoặc riêng trí tuệ hoặc thực hành
Kỹ năng về hoạt động trí tuệ: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trìu tượng
hoá, khái quát hoá, qui nạp, diễn dịch v.v.
Kỹ năng thực hành:
a) Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời
sống hàng ngày, trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các
nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lí.
b) Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí, cách tiến hành thí
nghiệm vật lí.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
c) Giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời
sống và sản xuất ở mức độ phổ thông.
d) Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá
trình vật lí.
e) Sử dụng các thuật ngữ vật lí , các biểu, bảng, đồ thị để trì nh bày rõ
ràng, chính xác những hiểu biết , cũng như những kết quả thu được qua thu
thập và xử lí thông tin.
+ Mục tiêu thái độ:
Thái độ là xúc cảm của con người đối với thế giới xung quanh, liên hệ
mật thiết với hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà họ có. Cụ thể là:
a) Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với
những đóng góp của Vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và trân trọng đối với
công lao của các nhà khoa học.
b) Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận,
chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như
trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được.
c) Có thái độ đúng đắn đối với tự nhiên . Có ý thức vận dụng những
hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như
để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
Trên cơ sở phân loại của Bloom , mục tiêu này được cụ thể hóa thành
chuẩ n kiế n thứ c, kĩ năng, thái độ của môn Vật lí.
1.1.1.2. Chuẩ n kiế n thứ c kĩ năng kĩ xả o
* Khái niệm về Chuẩn: Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung
là yêu cầu) tuân theo những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo
đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó. Đạt được
những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản
lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết hoá, tường minh hoá những nội dung,
những căn cứ để đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ
số thực hiện. Yêu cầu được xem như những "chốt kiểm soát" để đánh giá chất
lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá trình thực hiện.
* Những yêu cầu cơ bản của Chuẩn
- Có tính khách quan, Chuẩn không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ
chủ quan của người sử dụng Chuẩn.
- Có tính ổn định, nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng.
- Không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những
lĩnh vực có liên quan.
* Vai trò của Chuẩn kiến thức kĩ năng ở các trƣờng PT: Chuẩn kiến
thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT nên việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra,
đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng sẽ tạo nên sự thống nhất; hạn chế tình
trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn
kiến thức, kĩ năng vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp phần là giảm tiêu cực
của dạy thêm, học thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức
giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
* Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các
yêu cầu cụ thể, rõ ràng về kiến thức, kĩ năng.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần
phải và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT.
- Có tính khả thi, nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (Chuẩn phù hợp
với trình độ hay mức độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao
hơn với những thực tiễn đang diễn ra).

- Có tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng là những căn
cứ cơ bản nhất để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá
trình học tập cấp THPT.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
* Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chƣơng trình môn học là các yêu cầu
cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà học sinh cần phải và có
thể đạt được sau mi đơn vị kiến thức (mi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).
Chuẩn kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu
cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần
phải và có thể đạt được.
Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng.
Mi yêu cầu về kiến thức, kĩ năng có thể được chi tiết hoá hơn bằng
những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cụ thể, tường minh hơn; được minh
chứng bằng những ví dụ thể hiện được cả nội dung kiến thức, kĩ năng và mức
độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng.
Các mức độ về kiến thức, kĩ năng được thể hiện cụ thể trong Chuẩn
kiến thức, kĩ năng của CTGDPT (Chuẩn kiến thức, kĩ năng của CTGDPT sẽ
được trình bày cụ thể ở mục tiêu chí đánh giá).
1.1.1.3. Quan điểm về chất lượng dạy học
Khái niệm chất lượng là các khái niệm có nội hàm phong phú, cũng
là chủ đề được thảo luận nhiều hiện nay. Có thể thấy qua một số quan niệm
như sau:
- Trong lĩnh vực giáo dục đào tạo, quan niệm chất lượng có thể nêu lên
tương đối thống nhất như sau:
+ Theo GS Vũ Văn Tảo [27]: "chất lượng giáo dục là sự phù hợp với
mục tiêu (giáo dục) cụ thể là:
+ Theo quan điểm mục tiêu phát triển: "chất lượng GD là sự phù hợp

với mục tiêu phát triển giáo dục. Đó là chất lượng GD trong một giai đoạn cụ
thể của hệ thống GD.
+ Theo quan điểm mục tiêu đào tạo: "chất lượng GD là sự phù hợp với
mục tiêu đào tạo”. Đó là chất lượng của người học. Do vậy, theo GS Vũ Văn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
Tảo, mục tiêu đào tạo với ý nghĩa phản ánh chất lượng đào tạo "cần được phát
biểu dưới dạng một hệ thống hành động có mục đích của người học". Có thể
nói 4 mục tiêu cụ thể của việc học theo hướng chất lượng toàn diện nêu trên
có thể là quan sát được, do đó, việc đánh giá chất lượng GD sẽ bớt trìu tượng
hơn, dễ đạt được sự nhất trí hơn.
Với chất lượng GD phổ thông, có thể quan niệm cụ thể như sau: "chất
lượng dạy học chính là chất lượng của người học hay tri thức phổ thông mà
người học lĩnh hội được - vốn học vấn phổ thông toàn diện vững chắc ở mi
người là chất lượng đích thực của dạy học" [7].
Vì vậy khi nói"chất lượng GD là sự phù hợp với mục tiêu GD"thì cần
phải "lƣợng hóa" đƣợc mục tiêu, đối chiếu "kết quả đầu ra" đƣợc xỏc
định qua kiểm tra đánh giá với các yêu cầu của MTGD. Tiếp cận chất
lượng giáo dục theo quan điểm của lý luận dạy học là chú ý đến hiệu quả của
việc dạy học trong quá trình đạt tới MTGD đề ra. Đây là cách tiếp cận phù
hợp với sự đánh giá chất lượng dạy học, mối quan hệ môn học với mục tiêu
nhận thức cụ thể. Chấ t lượ ng dạ y họ c đượ c thự c hiệ n thông qua hoạt động dạy
và hoạt động học trong nhà trường được xác định qua kiểm tra và đánh giá.
1.1.2. Quan điểm dạy học tích cực và vấn đề nâng cao chất lượng day học
1.1.2.1. Từ mục tiêu đến phương pháp dạy học tích cực
Đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo được sự phát
triển năng lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tự
tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề để thích ứng được với

thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của nền kinh tế tri thức (13, tr.112).
Với mục tiêu giáo dục trong giai đoạn mới đã được hoạch định, cần
phải có sự thay đổi đồng bộ cả nội dung, phương pháp và điều kiện giáo dục
vì khi mục đích thay đổi thì cả nội dung và phương pháp cần phải thay đổi
cho phù hợp. Phương pháp giáo dục phải trực tiếp đáp ứng yêu cầu của mục

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
tiêu giáo dục thời kỳ đổi mới. Như vậy, dạy học là giúp cho học sinh trang bị
những gì cần thiết để đi vào cuộc sống. Vừa giúp cho học sinh tiếp thu khoa
học vừa làm theo khoa học, đồng thời biết áp dụng kiến thức công nghệ, kỹ
thuật giải quyết các vấn đề thực tiễn, thích nghi nhanh chóng với đời sống
cộng đồng đang đổi mới hàng ngày. Từ ch dạy kiến thức khoa học đơn thuần
đến ch chuẩn bị “con người hành động”, “con người thực tiễn” thì dạy học
phải gắn liền với công nghệ, kỹ thuật phải gắn liền với xã hội: “Khoa học
công nghệ xã hội phát triển nhân cách”.
Tuy vậy, trong những năm qua, việc dạy học trong các trường phổ
thông còn tồn tại nhiều bất cập. Trong giảng dạy, GV chủ yếu trình bày kiến
thức rồi cho HS chép bài. Thời lượng của tiết học bị tiêu tốn nhiều cho việc
ghi bảng và đọc chép; GV cũng ít nêu ra các vấn đề cho HS suy nghĩ, thảo
luận tìm cách giải quyết. Cách dạy này làm cho học sinh thụ động, quen với
lối học thuộc lòng, học vẹt, trong khi đó các năng lực tư duy như so sánh,
phân tích, tổng hợp, đánh giá và vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học
sinh không được rèn luyện. Kiểu dạy này chỉ phù hợp trong điều kiện HS
không có giáo trình, không có nguồn tài liệu nào ngòai GV. Ngày nay, điều
kiện dạy và học rất khác so với trước kia bởi nhiều trường được trang bị nhiều
phương tiện dạy học hiện đại như các thiết bị thí nghiệm, máy tính projecteur,
các phần mềm dạy hoc. Hơn nữa trong đời sống xã hội việc tiếp cận với công
nghệ thông tin đã trở nên phổ biến. Nhờ đó mà HS có thể tìm kiếm kiến thức

từ nhiều nguồn khác nhau: internet, tài liệu tham khảo, [15, tr.1].
Để đáp ứng được mục tiêu giáo dục trong giai đoạn mới, việc đổi mới
phương pháp dạy học thụ động hiện nay được đặt thành nhiệm vụ trọng tâm.
Như giáo sư Trần Hồng Quân đã khẳng định: “Muốn đào tạo được con người
khi vào đời là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo
dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo ngay trong lao động học tập ở
nhà trường”. Phương pháp nói trên, trong khoa học giáo dục thuộc về hệ
thống các phương pháp giáo dục tích cực, lấy người học làm trung tâm, một
hệ phương pháp có thể trực tiếp đáp ứng các yêu cầu định hướng cho việc lựa
chọn, thiết kế lại nội dung học tập cho phù hợp với các yêu cầu cơ bản của
mục tiêu giáo dục trong thời kỳ đổi mới.
Quan điểm “dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS,
người học là trung tâm của quá trình dạy học”, gọi tắt là “dạy học tích cực,
lấy người học làm trung tâm”. Đây là một tư tưởng tiến bộ với một mô hình
thử nghiệm đã xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử phát triển giáo dục từ vài thập
kỷ nay. Một số nước Tây Âu và trong khu vực Đông Nam Á đã thực sự quán
triệt tư tưởng này trong toàn bộ hoạt động dạy học. Tư tưởng này có nguồn
gốc từ những kết quả nghiên cứu được thực hiện ở lĩnh vực tâm lý nhận thức
trong giáo dục: hướng phát triển trong học tập và giảng dạy [8, tr.11].
Vấn đề được đặt ra là:thực chất dạy học tích cực, lấy người học làm
trung tâm là gì? Đây là vấn đề đang còn tranh cãi và được lý giải bằng nhiều
cách khác nhau, có khi đối lập nhau. Song, đây là vấn then chốt, khai thông
cho việc nghiên cứu ứng dụng các phương pháp giáo dục tích cực vào nhà
trường Việt Nam.
Tích cực ở đây gắn liền với chủ động, với hứng thú và phương thức tự

phát triển để làm biến đổi nhận thức.Tích cực hay thụ động ở đây là nói về
thái độ của HS chứ không phải của nhà giáo bởi có thể GV rất tích cực giảng
dậy mà HS vẫn cứ thụ động tiếp thu.
“Người học là trung tâm”: người học sẽ tích cực nhiều hơn trong quá
trình học tập.
- Người học tự xây dựng kiến thức cho chính mình.
- Người dạy phải là người thiết kế tiến trình học tập và hướng dẫn
người học trong tiến trình đó.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
Như vậy dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm dựa trên
nguyên tắc “GV giúp HS tự khám phá trên cơ sở tự giác, và được tự do suy
nghĩ, tranh luận đề xuất giải quyết vấn đề”. GV trở thành người hướng dẫn,
HS trở thành người khám phá, người thực hiện và cao hơn nữa là “người
nghiên cứu”. Qua kiểu dạy học này mà ngay từ trên ghế nhà trường HS đã
được tập dượt giải quyết những tình huống vấn đề sẽ gặp trong đời sống xã
hội, bằng những hành động của chính mình. Qua những lần “hành để học” đó
HS vừ nắm được kiến thức vừa có những thái độ hành vi ứng xử thích hợp
cũng như HS đã tự lưc hình thanh phát triển dần dần cho bản thân mình nhân
cách của một con người hành động con người thực tiễn “tự chủ, năng động,
sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực tự học”, đáp ứng mục tiêu
giáo dục thời kỳ đổi mới.
1.1.2.2. So sánh “dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm” với “dạy
học thu động, lấy người thầy làm trung tâm”
Ta có thể so sánh “dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm” với
mặt đối lập của nó là “dạy học thụ động, lấy người thầy làm trung tâm” theo
sơ đồ tam giác sư phạm với ba cực: trò, khách thể, thầy tức là ba thành tố cơ
bản của quá trình giáo dục và lấy một cực nào đó làm trung tâm cùng với cách

điều hành tam giác sư phạm.
a) Mô hình dạy học thụ động, lấy người thầy làm trung tâm
Quy ước:
- Th: thầy (chủ thể)
- Kt: khách thể (kiến thức)
- Tr: trò (thụ động)
Kt
Th
Tr

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
Mô hình này lấy cực thầy (Th) làm trung tâm, nhấn mạnh và đề cao vai
trò của người thầy.
- Thầy (chủ đề, trung tâm): Đem kiến thức sẵn có truyền đạt, giảng giải
cho học sinh (theo chiều mũi tên): người trao. Thầy có đặc quyền về tri thức,
đánh giá.
- Trò: Thụ động tiếp thu những gì thầy truyền đạt, nghe, ghi nhớ, làm
lại: người nhận.
- Khách thể: Kiến thức được lặp lại, học thuộc lòng.
b) Mô hình dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm
Quy ước:
- Tr: trò (chủ thể).
- L: Cộng đồng lớp học,
môi trường xã hội.
- Kt: Khách thể.
- Th: Thầy (tác nhân).
Mô hình này lấy cực trò
(Tr) làm trung tâm nhằm làm cho cả ba cực tác động lẫn nhau trong một hoạt

động chung vì hiệu quả thực tế của người học.
* Trò (chủ thể, trung tâm): Tự mình tìm ra kiến thức (khách thể) bằng
hành động của chính mình; khách thể mà người học tự tìm ra mang tính chất
cá nhân (Quá trình cá nhân hóa).
* Cộng đồng lớp học: Là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò,
nơi diễn ra sự trao đổi, giao tiếp, hợp tác giữa trò - trò, trò - thầy, làm cho
khách thể mà từng cá nhân tìm ra mang tính xã hội (Quá trình xã hội hóa).
* Khách thể: Kiến thức do người học tự tìm ra với sự hợp tác lẫn nhau
và sự hướng dẫn của thầy.


Th

Kt
L
Tr

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
* Thầy (tác nhân): Người hướng dẫn và tổ chức cho người học tự tìm ra
kiến thức thông qua một quá trình vừa cá nhân hóa vừa xã hội hóa; người kích
thích hoạt động của người học; người trọng tài và cố vấn kết luận làm cho
khách thể mà người học tự tìm ra cùng sự hợp tác với các bạn trở thành thật
sự khách quan, khoa học (tác động theo chiều mũi tên).
So sánh với dạy học thụ động, lấy người thầy làm trung tâm thì dạy học
tích cực, lấy người học làm trung tâm là một quá trình hoạt động tự lực, tích
cực và chủ động, có hứng thú và động cơ thúc đẩy từ bên trong của người
học, dưới sự hướng dân của nhà giáo (quá trình cá nhân hóa) đồng thời cũng
là một quá trìh hoạt động có một phạm vi xã hội nhất định là sự hợp tác của

người học với các bạn trong môi trường xã hội cộng đồng lớp học (bao gồm
cả HS và GV trong lớp) và có giá trị thật sự về hình thành nhân cách (quá
trình xã hội hóa).
Có thể so sánh “dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm” với “dạy
học thụ động, lấy người thầy làm trung tâm” theo bảng sau:
Dạy học tích cực, lấy ngƣời học
làm trung tâm
Dạy học thụ động, lấy ngƣời thầy
làm trung tâm
- Kiến thức được HS tự mình tìm ra
bằng hoạt động tích cực với sự
hướng dẫn của GV, sự tò mò của
HS được khích lệ và khuấy động.
- Lớp học linh hoạt: bàn ghế được
sắp xếp theo những hình thức h
trợ cho HS hoạt động theo nhóm,
HS có thể di chuyển ch ngồi khi
cần thiết.
- Kiến thức được trình bày cho HS
với giả thuyết HS như tấm bằng
trắng chưa được viết gì lên đó.
Thầy truyền đạt kiến thức, trò tiếp
thu một cách thụ động.
- Lớp học cố định: bàn ghế được sắp
xếp thành các dãy đối diện với
bảng và GV, HS không được tự do
di chuyển ch ngồi.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
Dạy học tích cực, lấy ngƣời học
làm trung tâm
Dạy học thụ động, lấy ngƣời thầy
làm trung tâm
- Đối thoại trò - trò, thầy - trò. Phần
thảo luận của HS tường đương,
thậm chí nhiều hơn phần giảng giải
của GV.
- Trò học cách học, cách hành động.
- Trò tự đánh giá, sửa sai, tự điều chỉnh.
- Khai thác triệt để phương tiện kỹ
thuật hiện đại.
- Sử dụng nhiều loại tài liệu.
- Thầy độc thoại, phát vấn; trò nghe,
ghi trả lời.
- GV nói nhiều hơn HS.
- Trò học thuộc lòng.
- Thầy độc quyền đánh giá, cho
điểm.
- Có khuyến khích các phương tiện
trực quan.
- SGK là tài liệu hướng nội dung.
1.1.2.3. Bản chất quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm”
Trong phạm vi quá trình dạy học, bản chất quan điểm dạy học “lấy
người học làm trung” bao gồm 4 đặc trưng cơ bản sau:
a/ Việc dạy học phải xuất phát từ người học, tức là phải xuất phát từ
nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của người học. Nhu cầu học tập của
HS phản ánh những yêu cầu xã hội nhưng nó có những nét riêng của mi cá
nhân. Cho nên, trong dạy học lấy người học làm trung tâm đầu tiên phải coi

HS là HS như nó đang tồn tại với những ưu điểm và nhược điểm, những điều
chưa biết và đã biết, có nghĩa là phải dựa trên cơ sở hiểu biết những năng lực
sẵn có của HS. Điều đó đòi hỏi:
* Không dạy lại những cái HS đã biết, đã hiểu.
* Phải lấp những l hổng trí tuệ của HS nếu có trong các giai đoạn nhận
thức trước đó.
* Phải đảm bảo cho việc dạy học có hiệu quả hơn, liên tục hơn để tránh
việc lưu ban.