vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề khi dạy học phần chương ii các nước tư bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939) lớp 11 thpt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC




HOÀNG THỊ LUYẾN



VẬN DỤNG NGUYÊN TẮC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ KHI DẠY
HỌC PHẦN CHƢƠNG II “CÁC NƢỚC TƢ BẢN CHỦ NGHĨA
GIỮA HAI CUỘC CHIẾN TRANH THẾ GIỚI (1918 - 1939)”,
LỚP 11 THPT




KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC







Sơn La, năm 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

HOÀNG THỊ LUYẾN



VẬN DỤNG NGUYÊN TẮC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ KHI DẠY
HỌC PHẦN CHƢƠNG II “CÁC NƢỚC TƢ BẢN CHỦ NGHĨA
GIỮA HAI CUỘC CHIẾN TRANH THẾ GIỚI (1918 - 1939)”,
LỚP 11 THPT



Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Lịch sử

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Nguyễn Quốc Pháp



Sơn La, năm 2014
Lời cảm ơn

Trong quá trình hoàn thành khóa luận, cùng với sự nỗ lực của bản thân, em
đã nhận đƣợc sự giúp đỡ tận tình của thầy giáo Nguyễn Quốc Pháp.
Nhân dịp này, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành đến thầy
giáo Nguyễn Quốc Pháp, ngƣời đã tận tình giúp đỡ và hƣớng dẫn em hoàn thành

khóa luận.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới toàn thể các thầy cô giáo trong
khoa Sử - Địa, trong tổ Phƣơng pháp dạy học Lịch sử, thƣ viện trƣờng Đại học
Tây Bắc và các bạn sinh viên lớp K51 ĐHSP Lịch sử đã nhiệt tình giúp đỡ em.

Sơn La, ngày 10 tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Hoàng Thị Luyến










bảng chữ viết tắt

1
THPT
Trung học phổ thông
2
SGK
Sách giáo khoa
3
THCS
Trung học cơ sở

4
HS
Học sinh
5
GV
Giáo viên
6
CNTB
Chủ nghĩa t- bản
7
DHLS
Dạy học lịch sử
8
NXB
Nhà xuất bản





MC LC
Trang
M U 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2
2.1. Tài liệu n-ớc ngoài 3
2.2. Tài liệu trong n-ớc 3
3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 5
3.1. Mục tiêu 5
3.2. Nhiệm vụ 5

4. Đối t-ợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài 5
4.1. Đối t-ợng nghiên cứu 5
4.2. Phạm vi nghiên cứu 5
5. C s ph-ơng pháp luận và ph-ơng pháp nghiên cứu 5
5.1. Ph-ơng pháp luận 5
5.2. Ph-ơng pháp nghiên cứu 6
6. Cấu trúc khóa luận 6
Ch-ơng 1. Dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử ở
tr-ờng phổ thông - cơ sở lí luận và thực tiễn 7
1.1. Cơ sở lí luận 7
1.1.1. Bn cht ca dy hc nờu vn 7
1.1.1.1. Khỏi nim dy hc nờu vn 7
1.1.1.2. Tỡnh hung cú vn 9
1.1.2. Cu trỳc dy hc nờu vn 11
1.1.2.1. Trỡnh by nờu vn - dn dt HS vo tỡnh hung cú vn 11
1.1.2.2. T chc cho HS gii quyt vn 13
1.1.2.3. Kt lun vn 14
1.1.3. Cỏc phng phỏp ch yu trong dy hc nờu vn 15
1.1.3.1. Phng phỏp din ging nờu vn 15
1.3.1.2. Phng phỏp m thoi nờu vn 15
1.2. Cơ sở thực tiễn 17
CHNG 2. V trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của ch-ơng II
"Các n-ớc t- bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh
thế giới (1918 - 1939)". những yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp
dạy học lịch sử ở tr-ờng phổ thông 23
2.1. Vị trí, mục tiêu của ch-ơng II 23
2.1.1. Vị trí 23
2.1.2. Mục tiêu 23
2.2. Nội dung cơ bản của ch-ơng II 25
2.3. Những yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp dạy học lịch sử ở tr-ờng phổ thông 27

CHNG 3. VN DNG NGUYấN TC DY HC NấU VN
TRONG DY HC CHNG II CC NC T BN CH NGHA
GIA HAI CUC CHIN TRANH TH GII (1918 - 1939) 32
3.1. Nhng yờu cu chung 32
3.2. Vn dng nguyờn tc dy hc nờu vn trong dy hc phn chng II
Cỏc nc t bn ch ngha gia hai cuc chin tranh th gii (1918 -1939) . 34
3.2.1. Trỡnh by nờu vn - dn dt HS vo tỡnh hung cú vn 34
3.2.2. T chc cho HS gii quyt vn 38
3.2.3. Kt lun vn 45
KT LUN 51
TI LIU THAM KHO 53
PH LC

1
M U

1. Lí DO CHN TI
Th kỷ XXI là thế kỷ của nền "văn minh tin học". Toàn cầu hóa vẫn là xu
thế chủ đạo. Vấn đề đặt ra cho mỗi quốc gia là làm thế nào để hội nhập, phát
triển theo nguyên tắc "Hòa nhập nh-ng không hòa tan". Kinh nghiệm cho thấy,
đối với mỗi quốc gia "chìa khóa" quyết định sự thành công trong chiến l-ợc phát
triển là "Nhân tố con ng-ời", cụ thể là đầu t- và quan tâm đúng mức tới giáo dục
và đào tạo.
Nhận thức đ-ợc vai trò to lớn của giáo dục và đào tạo, những năm qua
Đảng và Nhà n-ớc ta luôn coi "Giáo dục là quốc sách hàng đầu", phát triển giáo
dục là một trong những động lực thúc đẩy công nghiệp hóa và hiện đại hóa, xây
dựng và phát triển một nền kinh tế nhanh và bền vững.
Thế kỷ XX là thế kỷ đau th-ơng và hào hùng của dân tộc Việt Nam. Thế
hệ cha anh chúng ta đã kiên c-ờng v-ợt qua bao gian khó để cứu n-ớc, giành
độc lập cho dân tộc. Do vậy, sang thế kỷ XXI càng đặt ra nhiều những khó khăn

và thử thách to lớn cho thế hệ trẻ. Đây sẽ là những chủ nhân t-ơng lai của đất
n-ớc - những con ng-ời mang trong mình sức mạnh của dân tộc, tinh hoa của
nhân loại.
Vậy đó chính là vấn đề đặt ra đối với công tác giáo dục và đào tạo ở nhà
tr-ờng phổ thông nói chung và bộ môn Lịch sử nói riêng.
Môn Lịch sử là một môn khoa học xã hội, có -u thế đặc biệt trong việc
thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà tr-ờng phổ thông. Môn Lịch sử thực hiện
chức năng và nhiệm vụ đặc tr-ng của nó quy định tri thức lịch sử luôn gắn liền
với mỗi con ng-ời trên b-ớc đ-ờng chinh phục những đỉnh cao của nhân loại.
ở phổ thông, Lịch sử không chỉ khơi dậy cho các em lòng tự hào dân tộc,
tinh thần yêu n-ớc, ý thức trách nhiệm đối với đất n-ớc mà còn góp phần phát
triển t- duy, nhất là t- duy biện chứng, giúp các em độc lập nhận thức, suy nghĩ,
sáng tạo từng b-ớc hình thành nhân cách con ng-ời Việt Nam xứng đáng là chủ
nhân t-ơng lai của đất n-ớc.

2
Tuy nhiên, trong những năm qua việc giảng dạy lịch sử ch-a đáp ứng đ-ợc
yêu cầu của thực tiễn cách mạng Việt Nam. Không những chất l-ợng dạy học
giảm sút, hiệu qu và mục tiêu dạy học bộ môn không đạt đ-ợc, mà tình trạng
học sinh không nắm đ-ợc sự kiện lịch sử cơ bản, phổ thông, nhớ sai, nhầm lẫn
kiến thức lịch sử là một hiện t-ợng phổ biến. Nguyên nhân của hiện trạng trên
bắt nguồn từ vấn đề đổi mới ph-ơng pháp dạy học lịch sử ch-a đ-ợc quan tâm
đúng mức.
Thực hiện chủ tr-ơng của Đảng, các nhà giáo dục cũng nh- đông đảo các
thầy cô trực tiếp giảng dạy coi việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học lịch sử là yêu
cầu cấp bách. Đổi mới ph-ơng pháp là tạo nên tính cách mạng trong môi tr-ờng
giáo dục hiện nay.
Nh- thế, vấn đề cấp bách hiện nay là phải khắc phục lối dạy học lạc hậu,
một chiều, áp đặt, kết hợp linh hoạt ph-ơng pháp truyền thống và hiện đại để
phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh chuyển từ quá trình đào tạo sang

quá trình tự đào tạo. Để giải quyết vấn đề trên, một trong những ph-ơng pháp
đ-ợc nhiều nhà giáo dục đặc biệt quan tâm là ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề.
Đây là nhân tố trọng tâm trong xu h-ớng dạy học tích cực "Lấy học sinh làm
trung tâm".
Tuy nhiên, làm sao để hiểu đúng về ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề, áp
dụng nh- thế nào cho có hiệu quả nhất thì lại là một dấu hỏi chấm cần lời giải rõ
ràng. Điều này đặt lên vai các nhà giáo dục lịch sử và tất cả đội ngũ giáo viên
lịch sử. Để giải quyết vấn đề này cần có sự góp sức của tất cả các thầy cô đang
công tác và giảng dạy trong các nhà tr-ờng phổ thông.
Nhận thức đ-ợc tầm quan trọng của vấn đề trên, mặc dù là một sinh viên
nh-ng tôi mạnh dạn chn đề tài Vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề khi
dạy học phần chơng II Các n-ớc t- bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh
thế giới (1918 - 1939), lớp 11 THPT làm khóa luận tốt nghiệp.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là một vấn đề có tính khoa học và thực
tiễn cao, nên đã thu hút đ-ợc sự quan tâm đông đảo của các nhà khoa học giáo
dục, các thầy cô đang trực tiếp giảng dạy trong nhà tr-ờng phổ thông. Có

3
nhiều công trình trong và ngoài n-ớc đã đề cập đến vấn đề này ở những mức
độ khác nhau.
2.1. Tài liệu n-ớc ngoài
- Trong tác phẩm "Chuẩn bị giờ học lịch sử nh- thế nào ?", NXB Giáo Dục,
Hà Nội, 1973, Đai-ri, nhà giáo dục học Liên Xô cũ đã đ-a ra quan điểm thế nào
là t- duy độc lập của học sinh, chỉ ra ph-ơng pháp xây dựng giờ học nêu vấn đề
và đánh giá khá cao vai trò ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch
sử. Theo ông: "Dạy học nêu vấn đề là một trong những hình thức biện pháp quan
trọng để phát huy tính tự lập của học sinh".
- Nhà s- phạm Ô - Kôn, trong tác phẩm "Những cơ sở của dạy học nêu vấn
đề", NXB Giáo Dục, Hà Nội, 1976. Ông khẳng định" "Câu hỏi có tác dụng kích

thích khả năng nhận thức của học sinh, từ đó đ-a ra yêu cầu phải đổi mới
ph-ơng pháp dạy học bằng việc áp dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề".
- I.Ia-Léc-Ne trong tác phẩm của mình: "Dạy học nêu vấn đề", NXB Giáo
Dục, Hà Nội, 1997. Ông đã làm rõ những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của
ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề, qua đó ông đã rút ra kết luận s- phạm:
"Dạy học nêu vấn đề là một ph-ơng pháp tích cực nhất để hoàn thành mục
tiêu giáo dục, phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và năng lực hoạt động
của học sinh:.
- If - Kha A - Ran - La - Nốp đã khẳng định trong tác phẩm: "Phát triển
tính tích cực học tập của học sinh" NXB Giáo Dục, Hà Nội, 1977, yêu cầu đối với
giáo viên là phải gây hứng thú học tập cho học sinh. Trong dạy và học phải tạo ra
"tình huống có vấn đề" nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
2.2. Tài liệu trong n-ớc
Rất nhiều nhà giáo dục, tâm lý, các nhà lý luận dạy học lịch sử đã đề cấp
đến vấn đề này, tiêu biểu chúng ta có thể thấy trong một số công trình nh-:
- Phạm Viết V-ợng trong giáo trình "Giáo dục học đại c-ơng", NXB Đại
học Quốc gia, Hà Nội, 2000, đã khẳng định ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề có
vai trò to lớn đối với việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực hoạt động độc lập
của học sinh trong việc tìm ra tri thức mới, rút ra những kết luận cần thiết từ
những tài liệu đã học. Tác giả nhấn mạnh, ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là

4
tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển học sinh giải quyết những
vấn đề học tập đó. Nhờ vậy đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ
sở khoa học phát triển năng lực t- duy sáng tạo và hình thành thế giới quan khoa
học cho học sinh.
- Phan Ngọc Liên - Trịnh Đình Tùng - Nguyễn Thị Côi: "Ph-ơng pháp
dạy học lịch sử", NXB ĐHSP Hà Nội, 2002, đã dành hẳn một phần nói về
nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử nhằm phát huy tính tích cực
của học sinh và nâng cao hiệu quả của bài học lịch sử.

- Nguyễn Thị Côi: "Các con đ-ờng, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học
lịch sử ở trờng phổ thông, NXB ĐHSP, 2011, đã nhấn mạnh rằng: Một trong
những biện pháp để nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử là ph-ơng pháp dạy học
nêu vấn đề.
- Phan Ngọc Liên - Trịnh Đình Tùng: "Phát huy tính tích cực của học
sinh trong dạy học lịch sử ở tr-ờng THCS", NXB Giáo Dục, Hà Nội, 1998,
đã đề cập đến vấn đề phát triển tính tích cực trong hoạt động t- duy độc lập
của học sinh thông qua ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề và dạy học lấy học
sinh làm trung tâm.
- Các bài viết trong tạp chí chuyên ngành, tạp chí nghiên cứu giáo dục,
tạp chí thông tin khoa học giáo dục, đặc biệt nhấn mạnh đến nội dung, ý nghĩa
của ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử để tạo cơ hội phát
huy trí tuệ tập thể một cách rộng lớn, sâu xa. Nó giúp cho ng-ời học đào sâu suy
nghĩ, phát huy khả năng của học sinh và hợp tác với bạn giải quyết tốt các vấn
đề, các tình huống trong học tập.
Tuy nhiên, các công trình hiện chỉ dừng lại ở mức độ lí luận chung, ch-a
có công trình nào làm rõ cách thức vận dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề
vào giải quyết những nội dung cụ thể trong ch-ơng trình phổ thông, nhng cỏc
ti liu trờn l ngun tham kho vụ cựng quý giỏ ca ti.
Để góp phần khắc phục hạn chế trên, tôi mạnh dạn triển khai Vận dụng
nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử thế giới phần ch-ơng II
"Các n-ớc t- bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939) ",
lớp 11 THPT.

5
3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
3.1. Mục tiêu
Trên cơ sở tìm hiểu lí luận về ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy
học lịch sử, đề tài đi sâu tìm hiểu nội dung, ý nghĩa của ph-ơng pháp dạy học
nêu vấn đề và vận dụng phng phỏp ny nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần

lịch sử thế giới phần ch-ơng II "Các n-ớc t- bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến
tranh thế giới (1918 - 1939)", lớp 11 THPT.
3.2. Nhiệm vụ
Tìm hiểu, nghiên cứu lí luận chung về ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề
trong dạy học lịch sử ở tr-ờng phổ thông.
Tìm hiểu nội dung lịch sử thế giới phần ch-ơng II "Các n-ớc t- bản chủ
nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939), lớp 11 THPT.
Điều tra, khảo sát thực tiễn việc dạy học lịch sử ở tr-ờng trung học phổ thông.
Nghiên cứu các giáo trình lịch sử, các tài liệu có liên quan đến vấn đề,
soạn các giáo án, tiến hành thực nghiệm ở một số tr-ờng THPT để rút ra kết luận
s- phạm.
4. Đối t-ợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài
4.1. Đối t-ợng nghiên cứu
Phần lịch sử thế giới phần ch-ơng II "Các n-ớc t- bản chủ nghĩa giữa hai
cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939), lớp 11 THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện về trình độ và thời gian có hạn, đề tài chỉ tìm hiểu lí luận
chung, phân tích, làm rõ nội dung, ý nghĩa của ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề và
vận dụng ph-ơng pháp này trong dạy học lịch sử thế giới phần ch-ơng II "Các n-ớc
t- bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939), lớp 11 THPT.
5. C S ph-ơng pháp luận và ph-ơng pháp nghiên cứu
5.1. Ph-ơng pháp luận
Đề tài đ-ợc nghiên cứu dựa trên quan điểm của chủ nghĩa Mác - LêNin, t-
t-ởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng và Nhà n-ớc ta về giáo dục và giáo
dục lịch sử, lí luận của các nhà nghiên cứu giáo dục lịch sử.

6
5.2. Ph-ơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, giáo dục lịch sử và các tài liệu liên quan
đến đề tài.

Ngoài ra, chúng tôi sử dụng hai ph-ơng pháp chủ đạo là điều tra và thực
nghiệm.
Điều tra thực tế thông qua dự giờ, thăm lớp, thăm dò để rút ra những kết
luận về thực tiễn dạy học lịch sử hiện nay nói chung, ở tr-ờng phổ thông nói riêng.
Nghiên cứu nội dung SGK lớp 11 THPT phần "Các n-ớc t- bản chủ nghĩa
giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939).
Soạn giáo án thực nghiệm qua đó rút ra các kết luận s- phạm làm cơ sở
cho việc xây dựng đề tài.
6. Cấu trúc khóa luận
Đề tài ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục, mục lục và danh
mục tài liệu tham khảo, nội dung chính ca khúa lun gồm ba ch-ơng :
Chng 1. Dy hc nờu vn trong dy hc lch s trng ph
thụng - C s lớ lun v thc tin
Chng 2. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của phần ch-ơng II Cỏc
nc t bn ch ngha gia hai cuc chin tranh th gii (1918 - 1939).
Những yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp dạy học lịch sử ở tr-ờng phổ thông
Chng 3.Vận dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề khi dạy
học phần ch-ơng II Cỏc nc t bn ch ngha gia hai cuc chin
tranh th gii(1918 - 1939)








7
ch-ơng 1
DạY HọC nêu vấn đề trong dạy học lịch sử ở tr-ờng

phổ thông - cơ sở lí luận và thực tiễn

1.1. Cơ sở lí luận
Thực hiện mục tiêu chung của ch-ơng trình giáo dục phổ thông, bộ môn
Lịch sử nhằm cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản, cụ thể, khoa học,
chính xác về lịch sử thế giới cũng nh- lịch sử dân tộc từ quá khứ đến nay. Qua
đó thực hiện chức năng giáo dục đạo đức, lí t-ởng, tình cảm và phát triển các
năng lực t- duy, năng lực hành động và góp phần phát triển toàn diện HS.
Xuất phát từ những đặc tr-ng của đối t-ợng nghiên cứu, của tri thức lịch
sử, để đạt đ-ợc mục tiêu dạy học bộ môn, GV cần vận dụng nhiều ph-ơng pháp,
cách thức tổ chức dạy học, trên cơ sở kết hợp linh hoạt giữa dạy học truyền
thống và dạy học hiện đại.
Dạy học nêu vấn đề là nguyên tắc mới trong ph-ơng pháp dạy học trình
bày miệng truyền thống. Nó không chỉ đảm bảo việc khắc phục đ-ợc những hạn
chế của lối truyền thụ một chiều mà còn phát huy tối đa những ph-ơng pháp,
cách thức dạy học hiện đại. Tuy nhiên quan niệm nh- thế nào cho đúng, vận
dụng nh- thế nào để đạt đ-ợc hiệu quả tối -u trong dạy học lịch sử thì còn nhiều
vấn đề cần đ-ợc lm rừ.
1.1.1. Bn cht ca dy hc nờu vn
1.1.1.1. Khỏi nim dy hc nờu vn
Thut ng " Dy hc nờu vn " xut hin trong nn giỏo dc th gii
mi ch vi thp niờn gn õy, nhng t tng v Dy hc nờu vn thỡ ó cú
sm hn ú rt nhiu. T thi c i, trong nhng bui ta m ca Xụ - c - rat
ó xut hin hin tng Nờu vn nhm thu hỳt s quan tõm theo dừi ca ụng
o dõn chỳng La Mó. Ngay c phng ụng, trong quan im ca giỏo dc
ca Khng T ó manh nha hỡnh thnh t tng dy hc nờu vn . ễng ch
trng dn dt hc trũ tng bc mt h t rỳt ra kt lun, ụng tng núi : "
ó ch cho ba gúc m khụng bit nhỡn ra gúc th t thỡ khụng dy na".

8

Đến thế kỉ XIX, một loạt các đại biểu của " Nền giáo dục mới" nhƣ : Nhà
sinh học A.I.Ghec - đơ, B.E.Rai - cốp đã nêu lên phƣơng pháp tìm tòi, phát kiến
(Ơrixtic) nhằm động viên và hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách
lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tích hiện tƣợng, giải quyết các bài học trƣớc
nay chƣa từng có và chứa đựng những khó khăn nhất định.
Nhƣ vậy, có thể thấy rằng tƣ tƣởng về tính có vấn đề trong dạy học không
phải là một hiện tƣợng mới mẻ, nhƣng tƣ tƣởng đó mới chỉ đƣợc định hình
thành lí luận về phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề từ cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ
XX và phát triển rầm rộ trong những năm 50 – 60 của thế kỉ XX – khi nền giáo
dục thế giới đang trong làn sóng cải cách giáo dục lần thứ hai.
Sự ra đời của phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề là một quá trình phát triển
lâu dài của nền giáo dục thế giới, đồng thời cũng nhằm đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi
cấp thiết của tình hình thế giới đối với ngành giáo dục. Khi mà cuộc cách mạng
khoa học kĩ thuật đang diễn ra, nhân loại bƣớc vào thời kì bùng nổ thông tin,
khối lƣợng tri thức, thông tin mà con ngƣời cần phải nắm bắt ngày càng đồ sộ.
Trong khi đó, những phƣơng pháp dạy học truyền thống (phƣơng pháp thông tin
– tiếp thu – tái hiện tri thức) không thể đáp ứng đƣợc nữa. Do đó, dẫn tới yêu
cầu cấp thiết phải tìm kiếm những phƣơng pháp mới phù hợp hơn. Hơn nữa,
trong hoàn cảnh đó, việc phát triển tƣ duy độc lập sáng tạo của con ngƣời trở
thành một vấn đề đặc biệt cấp bách : Có tƣ duy độc lập, sáng tạo, con ngƣời mới
có đƣợc thái độ lựa chọn thông tin, hiểu thông tin và ứng dụng những thông tin
thu lƣợm đƣợc để giải quyết các vấn đề khác nhau của cuộc sống.
Vì thế, lí luận về dạy học nêu vấn đề đã đƣợc xác định và áp dụng một
cách mạnh mẽ trong dạy học, đặc biệt là ở các nền giáo dục Xã hội chủ nghĩa
nhƣ Liên Xô, Ba Lan. Trên quan điểm giáo dục học, Dạy học nêu vấn đề đƣợc
định nghĩa nhƣ sau : Dạy học nêu vấn đề là phƣơng pháp dạy học trong đó HS
tham gia có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn
đề đƣợc xác định theo nội dung tài liệu trong chƣơng trình.

9

Theo I.A.Lec - ne : " Dạy học nêu vấn đề là giúp HS làm quen với cách
giải quyết vấn đề, lĩnh vực và biện pháp ứng dụng chúng, ngoài ra tìm hiểu lôgic
đôi khi chứa đựng mâu thuẫn của sự tìm tòi những cách giải quyết này " .
Theo khoa học sƣ phạm thì bản chất của dạy học nêu vấn đề chính là quá
trình tác động giữa hai nhân tố : dạy và học, xem xét nó trên quan điểm phát
triển trí tuệ, tính độc lập của tƣ duy trong việc giải quyết vấn đề.
Trong cuốn Phƣơng pháp dạy học lịch sử tập 1 của Phan Ngọc Liên, Trịnh
Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Dạy học nêu vấn đề đƣợc hiểu nhƣ sau : Dạy học
nêu vấn đề không phải là một phƣơng pháp cụ thể mà là một nguyên tắc chỉ đạo
việc tiến hành của nhiều phƣơng pháp dạy học liên kết nhau, trong đó GV tạo ra
tình huống có vấn đề, nêu vấn đề và tổ chức thúc đẩy hoạt động tìm tòi sáng tạo
của HS giải quyết vấn đề.
1.1.1.2. Tình huống có vấn đề
Để tiến hành Dạy học nêu vấn đề thì phải đƣa HS vào Tình huống có vấn
đề. Muốn hiểu Tình huống có vấn đề là gì ? trƣớc hết ta phải hiểu thế nào là dạy
học tình huống ?.
Tình huống dạy học là khái niệm mô tả hoàn cảnh, điều kiện dạy học cụ
thể nhƣ : thầy, trò, SGK có gì đặc biệt ?. Mục đích, nội dung, phƣơng pháp,
phƣơng tiện, môi trƣờng dạy học…nhƣ thế nào ? tình huống dạy học luôn luôn
thay đổi, vì vậy để dạy học tốt đòi hỏi ngƣời GV phải quan sát thực tế, nhạy cảm
và tập trung sự chú ý của mình vào những trở ngại trong nhận thức của HS. Vậy,
thế nào là " vấn đề ".
Mác đã từng viết : " Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành điều kiện
để giải quyết chúng " [2, tr7].
Hồ Chí Minh cũng từng nói : " Khi có việc gì mâu thuẫn, khi phải tìm
cách giải quyết chúng tức là có vấn đề " [17, tr90].
Hay I.IA.Léc-ne lại đƣa ra định nghĩa nhƣ sau : " Vấn đề là một câu hỏi
nảy sinh hay được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và
phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban
đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó " [15, tr27].

10
Nhƣ vậy, có thể nói rằng vấn đề là những mâu thuẫn hay khó khăn cần đƣợc
xem xét, giải quyết. Vấn đề tồn tại trong đầu chủ thể nhận thức với những câu hỏi :
Tại sao, cái gì, nhƣ thế nào ? Do đó, việc giải quyết các vấn đề là hình thức biểu
hiện của tƣ duy sáng tạo và là động lực thúc đẩy tƣ duy sáng tạo phát triển.
Vấn đề là những khó khăn, những mâu thuẫn nhƣng những mây thuẫn đó
sẽ không đƣợc HS ý thức nếu GV không nêu ra. Để nêu ra vấn đề một cách khéo
léo, ngƣời GV phải tổ chức hợp lí những Tình huống có vấn đề hay phải biết
cách thiết kế các tình huống có vấn đề.
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về tình huống có vấn đề :
Theo M.I.Mác - mu - tốp : " Tình huống có vấn đề là trử ngại về mặt trí
tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự
kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành
động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích
hay hành động mới " [18, tr222].
A.V.Pê - trốp - ski : Tình huống có vấn đề là tình huống đƣợc đặc trƣng
bởi trạng thái tâm lí xác định của con ngƣời, nó kích thích tƣ duy trƣớc khi con
ngƣời nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó
những phƣơng tiện và phƣơng thức hoạt động trƣớc đây mặc dù là cần thiết song
chƣa đủ để đạt đƣợc mục đích mới này.
I.A.Lec - ne trong cuốn dạy học nêu vấn đề lại định nghĩa nhƣ sau : "
Tình huống có vấn đề là khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà
muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành
động mới" [15, tr25].
Nguyễn Ngọc Bảo : " Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí của sự
khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ ở trong tình huống có vấn đề
mà họ phải giải quyết, không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có
hoặc không thể thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây và họ phải
tìm cách thức hành động mới " [3, tr42 - 43].

11
Bùi Hiền và các cộng sự : "Tình huống có vấn đề là tập hợp những điều
kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần được xem xét,
cân nhắc và đề ra một giải pháp hợp lí " [9, tr395].
Những khái niệm, định nghĩa trên phản ánh những khía cạnh khác nhau
của Tình huống có vấn đề, chúng đƣợc trình bày bằng những ngôn từ khác nhau
nhƣng về bản chất chúng đếu có những đặc điểm chung nhất định :
Một là : Tình huống luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một
nhiệm vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục.
Hai là : Tình huống có vấn đề đƣợc đặc trƣng bởi trạng thái tâm lí xuất
hiện ở chủ thể trong khi giải quyết vấn đề mà việc giải quyết đó lại cần đến tri
thức, hành động mới.
Ba là : Tình huống có vấn đề đƣợc cấu thành bởi ba yếu tố : Nhu cầu
nhận thức hoặc hoạt động của ngƣời học, sự tìm kiếm những tri thức và phƣơng
thức hành động chƣa biết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và
năng lực.
Từ những định nghĩa trên ta cần lƣu ý một vài điểm sau :
Không phải cứ có khó khăn, mâu thuẫn (vấn đề) là có Tình huống có vấn
đề. Mà vấn đề đó phải đƣợc chủ thể nhận thức, ý thức đƣợc, khó khăn đó chủ thể
chƣa biết cách giải quyết, có nhu cầu phải giải quyết vấn đề và đặc biệt phải có
những điều kiện nhất định (dữ kiện) lẫn những tri thức ban đầu cần thiết. Điều đó
có nghĩa là khi đặt ra Tình huống có vấn đề phải đảm bảo tính vừa sức (hƣớng
vào vùng phát triển gần nhất của HS). Nó không chỉ cần đảm bảo chủ thể hiểu
đƣợc câu hỏi, ý thức đƣợc khó khăn, thấy cần phải tìm tòi lời giải mà cần phải có
những tri thức ban đầu cần thiết. Một lần nữa nhắc lại câu nói của Mác : " Vấn đề
chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành các điều kiện để giải quyết chúng".
1.1.2. Cấu trúc dạy học nêu vấn đề
1.1.2.1. Trình bày nêu vấn đề - dẫn dắt HS vào tình huống có vấn đề
Bản chất của dạy học nêu vấn đề là HS sẽ phải phát huy khả năng độc lập

suy nghĩ, tìm tòi và giải quyết vấn đề mà GV đƣa ra để hoàn thành nhiệm vụ học
tập. Tức là trong Dạy học nêu vấn đề hoạt động của GV và HS phải phối hợp

12
vi nhau mt cỏch tớch cc, m bo nguyờn tc : GV l ngi dn dt, t chc,
hng dn HS ; HS phi tớch cc, ch ng gii quyt vn .
Trỡnh by nờu vn cung cp cho HS mu mc t duy, mu mc lp
lun, qua ú HS nm c s gii quyt cỏc tỡnh hung v cú th chuyn húa
thnh kinh nghim bn thõn gii quyt cỏc tỡnh hung a dng khỏc trong
cuc sng.
Trỡnh by nờu vn , đây là cách ng-ời GV đặt cho HS đứng tr-ớc yêu cầu
giải quyết một vấn đề mới (ch-a biết). Đồng thời giúp cho HS tìm ra bản chất của
sự kiện, hiện t-ợng, rút ra những kết luận cần thiết, dựa trên cơ sở bài trình bày của
thầy, kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, vốn sống của các em.
Trình bày nêu vấn đề cũng giống nh- các dạng trình bày khác (thông báo)
là phải đảm bảo các yêu cầu về tính khoa học, tính Đảng, tính hình ảnh và ngôn
ngữ trong sáng. Song, bên cạnh đó, trình bày nêu vấn đề có các thành phần đặc
biệt khác nh- khơi gợi và quyết định hoạt động t- duy độc lập của HS. Khi trình
bày nêu vấn đề, GV cần đặt HS tr-ớc tình huống cần giải quyết một điều mới,
ch-a biết, đồng thời giúp HS tự tìm ra bản chất của sự kiện, hiện t-ợng và độc
lập rút ra các kết luận cần thiết dựa trên cơ sở trình này của thầy, kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo, vốn sống đã có của các em.
Trình bày nêu vấn đề hoàn toàn khác với thông báo tài liệu. Ví dụ, khi dạy
học về "N-ớc Đức giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939)", lớp 11
THPT, mục 1. Khủng hoảng kinh tế và quá trình Đảng Quốc xã lên cầm quyền
và mục 2. N-ớc Đức trong những năm 1933 - 1939, có hai cách trình bày:
Thông báo
Trình bày nêu vấn đề
- GV trình bày những tác động của
cuộc khủng hoảng kinh tế (1929) tới

các mặt: kinh tế, chính trị, xã hội của
n-ớc Đức. Sau đó, từ những tác động
đó đi đến kết luận: Quá trình Đảng
Quốc xã lên cầm quyền ở Đức. Đồng
thời phải trình bày rõ cho HS hiểu
đ-ợc vì sao chủ nghĩa phát xít lại
- Tr-ớc khi trình bày GV đặt câu hỏi:
"Tại sao chủ nghĩa phát xít lại thắng
thế ở Đức ?".
- Tiếp đó, GV h-ớng dẫn HS theo dõi
vào SGK và trình bày những tác động
của cuộc khủng hoảng kinh tế (1929)
tới n-ớc Đức. Sau khi trình bày, GV có
thể gợi mở: Với những tác động của

13
thắng thế ở Đức.
khủng hoảng kinh tế nh- vậy, n-ớc
Đức đã làm gì ?. Quá trình Đảng Quốc
xã lên nắm quyền nh- thế nào ? Tại
sao n-ớc Đức lại chủ tr-ơng đi theo
con đ-ờng phát xít hóa bộ máy nhà
n-ớc ? Trả lời đ-ợc các câu hỏi vừa
nêu, tức là HS đã trả lời đ-ợc câu hỏi
nêu lúc đầu.

Vớ d, khi dy hc v Cỏc nc t bn ch ngha gia hai cuc chin
tranh th gii (1918 - 1939), GV cú th dn dt HS vo Tỡnh hung cú vn v
trỡnh by nờu vn nh sau : " Chin tranh th gii th nht (1914 1918) kt
thỳc, mt trt t th gii mi c thit lp : trt t Vộc - xai Oa sinh - tn.

Nhng mõu thun gia cỏc quc v vn thuc a cha c gii quyt,
quan h hũa bỡnh gia cỏc nc t bn trong thi gian ny ch l tm thi. Vy
quỏ trỡnh phỏt trin ú ca cỏc nc t bn din ra nh th no ? Nguyờn nhõn
no a ti cuc chin tranh th gii th hai ? Chỳng ta cựng tỡm hiu bi hc.
Sau ú GV trỡnh by nờu vn bng cỏch a ra cỏc cõu hi nhn thc
cho HS :
1. Trt t th gii sau Chin tranh th gii th nht theo Hũa c Vộc
xai Oa sinh - tn.
2. Cao tro cỏch mng cỏc nc t bn giai on 1918 1923.
3. S ra i v hot ng ca Quc t Cng sn.
1.1.2.2. T chc cho HS gii quyt vn
Gii quyt vn giai on m HS phi lp lun gii quyt vn .
Giai on ny yờu cu ngi hc phi huy ng tri thc ó hc, vn dng kin
thc thc tin, vn dng k nng, k xo, xut gi thuyt, chng minh v bỏc
b gi thuyt, cui cựng kim tra xỏc nhn lớ lun ỳng , sai ca vn . Mun
t c ũi hi HS lp lun cht ch, lụgic, cú h thng. Cỏc s liu phi chõn
thc v c th, ỏng tin cy, trỏnh a ra nhng c liu m h, khụng chun
xỏc. Nu cn thit phi nờu ngun gc ca s liu.

14
Để việc giải quyết vấn đề thực sự có hiệu quả và phát huy tính tích cực
của HS, GV cần vận dụng linh hoạt, phong phú các phƣơng pháp dạy học, các
hình thức tổ chức dạy học.
Giải quyết vấn đề nghĩa là HS Tìm lời giải. Đây là khâu trung tâm của
giải quyết vấn đề và đƣợc thực hiện bằng cách:
- Tƣ duy phê phán, phân tích thực tiễn.
- Phát hiện ra những “khe hở” trong những quy luật, nguyên tắc.
- Xây dựng trên những sự kiện, dữ kiện thu thập đƣợc, phù hợp mà không
trái với những quy luật khoa học, quy tắc kĩ thuật…
Trong dạy học nêu vấn đề HS có thể đƣa ra các giả thuyết khác nhau về

cùng một vấn đề, GV cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của HS vào
một vài giả thuyết điển hình.
Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tƣợng HS, GV có thể sử dụng các
phƣơng pháp nhƣ : GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tƣởng trong
giả thuyết → GV và HS, cùng xây dựng giả thuyết bằng phƣơng pháp đàm thoại
gợi mở → HS độc lập tìm ra giả thuyết, đó là kết quả tƣ duy sáng tạo của chủ thể.
1.1.2.3. Kết luận vấn đề
Đánh giá là khâu nhằm mục đích xác định giá trị của phần mà ta nghiên
cứu, tập trung vào việc xem xét vấn đề phát hiện ra đã đƣợc giải quyết đến mức
độ nào.
Việc kết luận cần hƣớng hoạt động của HS theo các bƣớc sau đây:
- Phân tích, lý giải các hiện tƣợng, sự kiện lịch sử và phân biệt các sự
kiện, hiện tƣợng lịch sử với nhau.
- So sánh kết luận tìm ra phù hợp với giả thuyết sau đó phát biểu nội dung
của vấn đề mới.
Việc đánh giá, kết luận vấn đề cần đƣợc tiến hành ngay trong tiết học, GV
tổ chức hƣớng dẫn HS kết luận vấn đề bằng lời nói hoặc trình bày dƣới dạng sơ
đồ, biểu đồ.



15
1.1.3. Các phƣơng pháp chủ yếu trong dạy học nêu vấn đề
1.1.3.1. Phƣơng pháp diễn giảng nêu vấn đề
Phƣơng pháp diễn giảng nêu vấn đề cũng giống với phƣơng pháp diễn
giảng thông báo - tái hiện là đóng vai trò chủ đạo. HS lĩnh hội thụ động các tri
thức. Tuy nhiên trong phƣơng pháp này, GV trình bày các tri thức theo con
đƣờng suy nghĩ, tìm tòi ở các nhà khoa học trong quá trình khám phá tìm ra các
chân lí khách quan. Do đó, HS đƣợc làm quen với phƣơng pháp tƣ duy khoa
học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành vấn đề và đề xuất giả

thuyết giải quyết vấn đề thông qua phƣơng pháp diễn giải nêu vấn đề để HS tiệm
cận và từng bƣớc nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo.
Chúng ta cần lƣu ý, khi GV diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời
gian dài sẽ dẫn đến sự đơn điệu và HS thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi. Vì
vậy phƣơng pháp diễn giải có thể kết hợp với phƣơng pháp đàm thoại, quan sát
các phƣơng tiện trực quan tranh ảnh, mô hình,… sẽ có tác dụng định hƣớng sự
chú ý của HS vào nội dung vấn đề và tạo ra bầu không khí thân thiện thầy – trò.
1.3.1.2. Phƣơng pháp đàm thoại nêu vấn đề
Phƣơng pháp đàm thoại còn đƣợc gọi là phƣơng pháp hỏi đáp.
Thứ nhất, phƣơng pháp đàm thoại tái hiện – thông báo là câu trả lời của
HS chỉ cần trình bày các tri thức đã biết hoặc là mô tả lại các sự kiện, hiện tƣợng
lịch sử, kết quả của các sự kiện lịch sử… từ việc tìm hiểu trong SGK, thầy cô
giáo, hay tài liệu tham khảo.
Thứ hai, phƣơng pháp đàm thoại nêu vấn đề là phƣơng pháp bao gồm
một hệ thống câu hỏi tổ chức HS độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề mới
trong nhận thức.
Hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề, trong
đó c©u hái có vấn đề là thành tố chính. Các câu hỏi tái hiện giúp cho HS tìm
ra các tri thức là cơ sở khoa học của vấn đề mới, là điểm tựa cho hoạt động
giải quyết vấn đề.
Câu hỏi có vấn đề là câu trả lời của HS có chứa đựng nội dung mới trong
vấn đề. GV đƣa ra câu hỏi có vấn đề có tác dụng định hƣớng cho HS phát hiện

16
mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn lôgic của chủ thể và đề xuất
phƣơng án giải quyết đó.
Trong phƣơng pháp đàm thoại nêu vấn đề, GV phải kết hợp giữa hai
loại câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề một cách hợp lí, hài hòa. Sao cho
câu hỏi tái hiện có tác dụng hỗ trợ tích cực giúp HS độc lập giải quyết các câu
hỏi có vấn đề.

Các kiểu tổ chức đàm thoại cho HS :
GV xây dựng một hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi chính và các câu hỏi
gợi mở theo một trình tự lôgic chặt chẽ thể hiện cấu trúc dạy học nêu vấn đề.
Hoạt động tích cực, độc lập của HS đƣợc tăng cƣờng tùy theo kiểu tổ chức
cho HS đàm thoại do GV đƣa ra.
Thầy yêu cầu mỗi trò trả lời từng câu hỏi riêng biệt theo trình tự của hệ
thống câu hỏi. Nguồn thông tin đạt đƣợc cho tập thể HS là tập hợp nội dung của
các câu trả lời → thầy nêu ra hệ thống câu hỏi trƣớc tập thể HS và yêu cầu HS
suy nghĩ trả lời lần lƣợt từng câu hỏi theo trình tự . Trong kiểu tổ chức đàm
thoại này đã kích thích cả tập thể HS suy nghĩ tìm ra lời giải đáp trƣớc cùng một
câu hỏi và bƣớc đầu hình thành mối lien hệ giữa trò với trò qua các câu hỏi trả
lời khác nhau → thầy nêu câu hỏi chứa ®ùng vấn đề chính và gợi ý, tổ chức trò
thảo luận tìm ra sự thống nhất chung về một kết luận khoa học mới .
Qua đó HS không chỉ thu đƣợc các tri thức khoa học mới mà còn hình
thành phƣơng pháp tƣ duy l«gic trong tiến trình giải quyết vấn đề .
Sự lựa chọn kiểu tổ chức đàm thoại cho HS cần dựa vào khả năng đối
tƣợng HS, nội dung của vấn đề, số lƣợng trò và điều kiện cơ sở vật chất của
nhà trƣờng .
Phƣơng pháp đàm thoại nêu vấn đề có tác dụng phát huy tính tích cực ,
độc lập, sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức . Vì vậy, HS lĩnh hội tri thức
một cách vững chắc .
Thông qua giải quyết trình tự các câu hỏi đã hình thành các thao tác tƣ
duy ở HS, đồng thời GV thu nhận thông tin ngƣợc về mức độ hiểu vấn đề của
chủ thể HS .

17
1.2. Cơ sở thực tiễn
Trong những năm qua, bộ môn Lịch sử ở tr-ờng phổ thông nói chung và ở
THPT nói riêng chiếm một vị trí quan trọng trong ch-ơng trình dạy học, đã góp
phần thực hiện mục tiêu giáo dục trong nhà tr-ờng. Nhà n-ớc, cỏc ngành, xã hội

đã có sự quan tâm thích đáng đối với việc dạy học lịch sử. Đội ngũ GV cũng có
nhiều cố gắng, luôn luôn tìm tòi những nội dung, hình thức, ph-ơng pháp dạy
học mới nhằm không ngừng nâng cao hiệu quả dạy học. HS có hứng thú học
môn lịch sử nên đã tiếp thu, rèn luyện đ-ợc những tri thức, kỹ năng nhất định
phục vụ cho việc tiếp tục học lên và đáp ứng yêu cầu cuộc sống.
Bên cạnh những thành tựu đã đạt đ-ợc, chất l-ợng dạy học Lịch sử hiện
nay cũng nh- nhiều môn học khác giảm sút đáng lo ngại. Tình trạng "mù Lịch
sử " không chỉ thể hiện trong thi cử, đánh giá kết quả học tập mà cả trong những
sinh hoạt văn hóa xã hội.
Một số ý kiến cho rằng, bộ môn Lịch sử vẫn ch-a khắc phục đ-ợc tình
trạng nặng về nội dung. Ngoài những bất cập về nội dung, cấu tạo ch-ơng trình,
nhiều GV còn thiên về trình bày cung cấp sự kiện, nặng về áp đặt, ch-a phát huy
năng lực tự học, sáng tạo, đào sâu suy nghĩ, phát huy khả năng làm việc độc lập
và hợp tác của ng-ời học để giải quyết tất cả vấn đề, các tình huống học tập và
lao động. Điều đó dẫn đến lối học tập, t- duy thụ động, thiếu tích cực, sáng tạo,
học t, học lệch và xuất hiện nhiều tiêu cực trong thi cử, kiểm tra, đánh giá, chất
l-ợng dạy học bộ môn ch-a đáp ứng đ-ợc những yêu cầu đặt ra.
Những năm gần đây nhiều báo chí, tạp chí ở trung -ơng và địa ph-ơng đã
lên tiếng về tình trạng giảm sút chất l-ợng một cách nghiêm trọng về môn Lịch
sử. Một cuộc điều tra với chủ đề "Thanh niên Hồ Chí Minh trong sự nghiệp bảo
tồn và phát huy văn hóa dân tộc" đã thu đ-ợc những số liệu đáng buồn nh- sau:
Trong 1800 ng-ời đ-ợc hỏi thì có đến 39% không biết Hùng V-ơng là ai, 65%
không biết về Tr-ơng Định, 49% nói sai về Trần Quốc Toản, 64% trong số 468
sinh viên của một số tr-ờng đ-ợc hỏi không biết về các nhân vật, sự kiện lịch sử
đặt tên cho các đ-ờng phố mà họ đang sống rất quen thuộc.
Có thể nói có nhiều nguyên nhân dẫn tới giảm sút chất l-ợng dạy học lịch
sử. Trong đó sự bất cập, lạc hậu về ph-ơng pháp lịch sử là nguyên nhân chủ yếu.

18
Ph-ơng pháp dạy học ch-a hoàn toàn đ-ợc đổi mới, còn chịu ảnh h-ởng

quá nhiều vào lối dạy truyền thống theo quan niệm sai lầm, học Sử chỉ là để ghi
nhớ sự kiện một cách máy móc, không phát huy tính tích cực của HS, không có
bài tập thực hành, thiếu nhiều ph-ơng tiện dạy học cần thiết và hiện đại Việc
đổi mới ph-ơng pháp dạy học lịch sử lấy HS làm trung tâm ch-a đ-ợc áp dụng
có hiệu quả.
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều tra thực tiễn
việc dạy và học lịch sử, thăm dò ý kiến của GV và HS tại một số tr-ờng thuộc
địa bàn tỉnh Sơn La về việc dạy và học bộ môn lịch sử. Kết quả thu đ-ợc phần
nào làm sáng tỏ thêm những vấn đề trình bày ở trên.
Qua tiếp xúc, trao đổi, thăm dò 24 GV Sử, có tới 19 GV tức 80% số thầy
cô cho rằng phần đông HS bây giờ không hứng thú học môn Lịch Sử cũng nh-
các môn khoa học xã hội khác, đa số các em coi đây là môn học thuộc nên
th-ờng học đối phó.
Khi đ-ợc hỏi về ph-ơng pháp dạy học chủ đạo th-ờng đ-ợc các thầy cô sử
dụng thỡ:
Cõu
Ni dung
S GV tr li
T l %


1
Phng phỏp dy hc ch o ca cỏc
thy cụ l gỡ?
A. S dng phng phỏp truyn thng:
thuyt trỡnh
B. S dng phng phỏp thuyt trỡnh kt
hp vi cỏc phng tin dy hc v
dung trc quan
C. ó dy hc theo phng phỏp dy hc

nờu vn


Chn A. 16

Chn B. 6


Chn C. 2


66,7

25


8,3


Phần đông các thầy cô đều khẳng định, mình còn gặp nhiều khó khăn
trong việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học để gây hứng thú học tập cho HS. Điều
này xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó quan trọng là thiếu những ph-ơng
tiện, nguồn tài liệu h-ớng dẫn việc dạy và học theo những ph-ơng pháp mới phát
huy tính tích cực ca HS.

19
T nhng ý kin trờn cho thy phn ln GV ó nhn thc c nhng hn
ch ca vic dy v hc b mụn Lch s cng nh tớnh cp thit ca vic i
mi phng phỏp dy hc nhm nõng cao cht lng ging dy b mụn.Tuy
nhiờn, cú n 16/24 (chim 66, 7%) khi c hi thỡ vic vn dng phng phỏp

dy hc nờu vn cũn rt hn ch.
i vi HS, do GV cũn hn ch trong vic ỏp dng i mi phng phỏp
ging dy vỡ vy m lng thụng tin, kin thc truyn t cho HS cha phong
phỳ, hp dn, dn n nhng thiu sút v hn ch trong nhn thc ca HS th
hin trong vic nm kin thc v tr li cõu hi ca GV.
Về phía HS, chúng tôi gửi phiếu điều tra tới 275 học sinh lp 11 THPT
thuộc mt s tr-ờng nằm trong địa bàn tỉnh Sn La. Kết quả thu đ-ợc với những
câu hỏi cụ thể nh- sau:
Cõu
Ni dung
S HS tr li
T l %


1
Em cú yờu thớch mụn Lch s khụng?
A.Thớch
B. Bỡnh thng
C. Khụng thớch

Chn A. 62
Chn B. 58
Chn C. 152

23,6
21,1
55,3

Phần kiểm tra kiến thức, chúng tôi lập một hệ thống câu hỏi ngay sau khi
các em học xong phần lịch sử thế giới:

STT
Cõu hi
Ni dung cn xỏc nh
S HS tr li
T l HS
tr li
ỳng %






1






Vỡ sao ch ngha phỏt
A. Nc c vn l
quờ hng ca ch
ngha quõn phit Ph
B. L nc bi trn b
thit hi nng nht
trong chin tranh v
buc phi kớ hũa c
Chn A. 40

Chn B. 46



14,5


16,7