huong dan bien soan de kiem tra co ma tran moi nhat

Tập huấn
Bồi d ỡng cán bộ quản lí
và giáo viên về biên soạn
đề kiểm tra, xây dựng th
viện câu hỏi và bài tập
Môn vật lý
cấp trung học cơ sở


Phần I

định h ớng chỉ đạo về đổi mới kiểm
tra đánh giá

Phần ii

H ớng dẫn biên soạn đề kiểm tra
và ví dụ tham khảo

Phần iii

H ớng dẫn xây dựng th viện câu
hỏi và bài tập

PHầN THứ NHất
địNH H ớNG Chỉ ạo về đổi mới KIểm TRA,
đáNH giá
- Kim tra ỏnh giỏ kt qu hc tp ca hc sinh
nhm theo dừi quỏ trỡnh hc tp ca hc sinh, a
ra cỏc gii phỏp kp thi iu chnh phng phỏp

dy ca thy, phng phỏp hc ca trũ, giỳp hc
sinh tin b v t c mc tiờu giỏo dc.
- Kim tra c hiu l: Xem xột tỡnh hỡnh thc t
ỏnh giỏ, nhn xột. Nh vy, vic kim tra s
cung cp nhng d kin, nhng thụng tin cn thit
lm c s cho vic ỏnh giỏ hc sinh.

-
Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh
giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các
tiêu chí đã đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học tập
-
Đánh giḠthực hiện đồng thời 2 chức năng: vừa là nguồn thông tin
phản hồi về quá trình dạy học, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này.

Vi c ánh giá ph i m b o các yêu c u c b n sau ây:ệ đ ả đả ả ầ ơ ả đ
1. m b o tính khách quan, chính xácĐả ả
Ph n ánh chính xác k t qu nh nó t n t i trên c s i chi u v i m c ả ế ả ư ồ ạ ơ ở đố ế ớ ụ
tiêu ra, không ph thu c v o ý mu n ch quan c a ng i ánh giá.đề ụ ộ à ố ủ ủ ườ đ
2. m b o tính to n di nĐả ả à ệ
y các khía c nh, các m t c n ánh giá theo yêu c u v m c ích.Đầ đủ ạ ặ ầ đ ầ à ụ đ
3. m b o tính khoa h c, h th ngĐả ả ọ ệ ố
Ti n h nh liên t c v u n theo k ho ch nh t nh, ánh giá th ng ế à ụ à đề đặ ế ạ ấ đị đ ườ
xuyên, có h th ng s thu c nh ng thông tin y , rõ r ng v t o c ệ ố ẽ đượ ữ đầ đủ à à ạ ơ
s ánh giá m t cách to n di n.ở để đ ộ à ệ
4. m b o tính công khai v tính công b ngĐả ả à ằ
ánh giá c ti n h nh công khai, k t qu c công b k p th i, Đ đượ ế à ế ả đượ ố ị ờ
m b o r ng nh ng h c sinh th c hi n các ho t ng h c t p v i cùng Đả ả ằ ữ ọ ự ệ ạ độ ọ ậ ớ
m t m c v th hi n cùng m t n l c sộ ứ độ à ể ệ ộ ỗ ự ẽ nh n c k t qu ánh giá ậ đượ ế ả đ
nh nhau.ư

5. m b o tính phát tri nĐả ả ể
ánh giá giúp nh m ng viên, khuy n khích HS tích c c h c h i ph n Đ ằ độ ế ự ọ ỏ ấ
u h n n a t o ra ng l c thúc y i t ng c ánh giá mong đấ ơ ữ ạ độ ự để đẩ đố ượ đượ đ
mu n v n lên, có tác d ng thúc y các m t t t, h n ch m t x u.ố ươ ụ đẩ ặ ố ạ ế ặ ấ

. Vai trò của việc KT- ĐG
- KTĐG là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận
thức của người học, điều chỉnh quá trình dạy và học, là động
lực để đổi mới PPDH góp phần cải thiện nâng cao chất lượng
đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
- Thông qua KTĐG tạo điều kiện cho GV :
+ Nắm được sự phân hoá về trình độ học lực của HS trong lớp,
từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu và bồi dưỡng HS giỏi; có cơ
sở thực tế để điều chỉnh và hoàn thiện quá trình dạy học.
+ Giúp cho HS : biết được khả năng học tập của mình so với
mục tiêu đề ra và với yêu cầu của chương trình; tìm được
nguyên nhân sai sót, từ đó điều chỉnh hoạt động của mình;
phát triển kĩ năng tự đánh giá.
+ Giúp cho cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả dạy học
+ Giúp cho cán bộ quản lí giáo dục nắm được các thông tin cơ
bản về thực trạng dạy và học ở đơn vị để có sự chỉ đạo kịp thời,
đúng hướng.

Thực trạng KTĐG ở giáo dục phổ thông
Thực trạng :
-Trong thực tế hiện nay việc KT môn học còn thiên về kiểm tra
học thuộc lòng, kiểm tra trí nhớ một cách máy móc, đơn điệu,
vụn vặt. Người ra đề ít hoặc không chú ý đến các mức độ của
đề ra nhằm mục đích cụ thể: Kiểm tra trí nhớ, hay kiếm tra
trình độ hiểu, trình độ vận dụng kiến thức của HS

-KTĐG thiên về tái hiện kiến thức, xem nhẹ kĩ năng. Kết quả là
HS ít động não, phân tích suy luận vào một lĩnh vực mà
không thấy được lĩnh vực liên quan, nguyên nhân hoặc kết
quả của nó.
- Việc KTĐG kết quả học tập còn chưa có tác dụng mạnh mẽ
kích thích, động viên HS, hoặc ra đề quá khó làm cho những
HS có học lực trung bình trở lên thấy quá khó, từ đó sinh ra
tâm lí chán nản, hoặc quá dễ sẽ dẫn đến HS chủ quan, tâm lí
thoả mãn, không đánh giá đúng trình độ của mình. Phần lớn
lời phê, sửa lỗi bài làm của HS còn chung chung, ít khai thác
lỗi để rèn kĩ năng tư duy cho HS một số lời phê của GV
thiếu thân thiện gây chán nản cho HS.

- Các kiến thức được KTĐG chủ yếu là kiến thức lí thuyết. Số
câu hỏi về kĩ năng ít được các quan tâm và cũng chỉ chiếm
tỉ lệ nhỏ trong cơ cấu đề kiểm tra, đề thi. Vì vậy khó đánh
giá được mức độ hiểu và nắm vững các kiến thức cần thiết.
- Các dạng đề kiểm tra, hình thức KT- ĐG còn đơn điệu chưa
thể hiện được sự thân thiện, tích cực trong KT-ĐG và học
tập của HS; chưa coi trọng việc đánh giá giúp đỡ HS học tập
thông qua kiểm tra mà chỉ tập trung chú ý vào việc cho điểm
bài kiểm tra. Một số GV lạm dụng kiểm tra trắc nghiệm.
- Trong KT- ĐG mới chỉ tập trung vào việc GV đánh giá HS, ít
tạo điều kiện cho HS đánh giá lẫn nhau, HS tự đánh giá kết
quả học tập của mình. Việc đánh giá còn mang nặng tính
chủ quan do chưa có chuẩn chung quy định rõ mức độ cần
đạt được trong toàn quốc nên kết quả đánh giá giữa các GV,
giữa các trường và các tỉnh thường khác nhau.

- Cách đánh giá như hiện nay dẫn đến việc học tủ,

học vẹt của HS. Kết quả đánh giá chủ yếu nêu lên
mức độ ghi nhớ bài của HS, khó đánh giá được
trình độ tư duy, khả năng phát triển trí tuệ cùng
như năng lực vận dụng tri thức, kĩ năng của HS.
Cách đánh giá này gắn liền với PPDH thông báo,
minh hoạ, với loại “sách giáo khoa kín” chỉ nhằm
cung cấp thông tin một chiều từ thầy đến trò.
- Một bộ phận GV coi nhẹ KTĐG, do vậy trong các kì
KT như bài cũ, 15 phút, 1 tiết việc ra đề còn qua
loa, nhiều GV ra đề kiểm tra, thi với mục đích dễ
chấm, chấm nhanh nên kết quả đánh giá chưa
khách quan. Phần lớn GV chưa quan tâm đến qui
trinh soạn đề KT nên các bài KT còn mang nặng
tính chủ quan của người dạy.

. Nguyên nhân của những tồn tại trên :
- Việc KTĐG chưa tuân theo một qui trinh chặt chẽ mà chủ yếu
được tiến hành theo kinh nghiệm của GV và thường không
đảm bảo xuất phát từ mục tiêu dạy học, chưa bao quát được
yêu cầu về nội dung và phương pháp đặc trưng của môn
học; mặt khác do mục tiêu dạy học bộ môn nói chung và của
từng bài nói riêng cũng thường thiên về kiến thức và
thường thiếu cụ thể; phương pháp và công cụ đánh giá chưa
đa dạng, thiếu sự phối hợp giữa kiểm tra bằng trắc nghiệm
khách quan và tự luận;
- Thói quen dạy học thụ động và nặng với đối phó thi cử; một
bộ phận GV trình độ công nghệ thông tin còn yếu.
- Một bộ phận GV chưa biết dấu hiệu và nguyên tắc của đổi
mới KTĐG, coi nhẹ việc KTĐG. Bệnh chạy theo thành tích,
nâng tỉ lệ khá giỏi lên lớp của lớp mình, khâu coi thi, KT

còn chưa làm tròn trách nhiệm, HS quay cóp, chép bài của
nhau còn khá phổ biến,

1. Định hướng chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá
1.1. Phải có sự hướng dẫn, chỉ đạo chặt chẽ của các cấp QLGD
1.2. Phải có sự hỗ trợ của đồng nghiệp, nhất là GV cùng bộ
môn
1.3. Cần lấy ý kiến xây dựng của HS để hoàn thiện PPDH và
KT-ĐG
1.4. Đổi mới KT-ĐG phải đồng bộ với các khâu liên quan và
nâng cao các điều kiện bảo đảm chất lượng dạy học
1.5. Phát huy vai trò thúc đẩy của đổi mới KT-ĐG đối với đổi
mới PPDH
1.6. Phải đưa nội dung chỉ đạo đổi mới KT-ĐG vào trọng tâm
cuộc vận động "Mỗi thầy cô giáo là một tấm gương đạo đức,
tự học và sáng tạo" và phong trào thi đua “Xây dựng trường
học thân thiện, học sinh tích cực”.

2. Một số nhiệm vụ trong chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá
2.1. Các công việc cần tổ chức thực hiện
a) Các cấp quản lý GD và các trường PT cần có kế hoạch chỉ đạo đổi mới
PPDH,
b) Để làm rõ căn cứ khoa học của việc KT-ĐG, cần tổ chức bồi dưỡng cho
đội ngũ GV cốt cán và toàn thể GV nắm vững CTGDPT ,chuẩn KT-KN,
c) Nâng cao nhận thức , coi trọng đổi mới trong hoạt động KT-ĐG của
từng GV,
Từ năm học 2010-2011, các Sở GDĐT cần chỉ đạo các trường PT triển khai
một số chuyên đề sinh hoạt chuyên môn sau đây:
- Về nghiên cứu Chương trình GDPT:.
- Về PPDH tích cực:

- Về đổi mới KT-ĐG:
- Về kỹ thuật ra đề kiểm tra, đề thi:
- Về sử dụng SGK:
- Về ứng dụng CNTT:
- Về hướng dẫn HS đổi mới PPHT,
d) Về chỉ đạo của các cơ quan quản lý GD và các trường

2.2. Ph ng pháp t ch c th c hi nươ ổ ứ ự ệ
a) Công tác i m i KT- G l nhi m v quan tr ng lâu d i nh ng ph i đổ ớ Đ à ệ ụ ọ à ư ả
có bi n pháp ch o c th có chi u sâu cho m i n m h c, ệ ỉ đạ ụ ể ề ỗ ă ọ
- Tr c h t, ph i yêu c u v t o i u ki n cho t ng GV n m v ng ướ ế ả ầ à ạ đ ề ệ ừ ắ ữ
chu n KT-KN vì ây l ẩ đ à c n c pháp lý khách quană ứ ti n h nh KT-để ế à
G;Đ
- Ph i nâng cao nh n th c v m c tiêu, vai trò v t m quan tr ng ả ậ ứ ề ụ à ầ ọ
c a KT- G, ủ Đ
- Ph i trang b các ki n th c v k n ng t i c n thi t có tính k ả ị ế ứ à ỹ ă ố ầ ế ỹ
thu t v KT- G ậ ề Đ
- Ph i ch o i m i KT- G theo chuyên có chi u sâu c n ả ỉ đạ đổ ớ Đ đề ề ầ
thi t, coi tr ng ph bi n kinh nghi m t t ế ọ ổ ế ệ ố
b) Các c p qu n lý ph i coi tr ng s k t, t ng k t, úc rút kinh nghi m, ấ ả ả ọ ơ ế ổ ế đ ệ
nhân i n hình t p th , cá nhân tiên ti n trong i m i KT- G. đ ể ậ ể ế đổ ớ Đ
c) Trong m i n m h c, các c p qu n lý t ch c các t ki m tra, thanh ỗ ă ọ ấ ả ổ ứ đợ ể
tra chuyên ánh giá hi u qu i m i KT- G các tr ng đề để đ ệ ả đổ ớ Đ ở ườ
PT, các t chuyên môn v t ng GV. Thông qua ó, rút ra kinh nghi m ổ à ừ đ ệ
ch o, bi u d ng khen th ng các n v , cá nhân l m t t, u n ỉ đạ ể ươ ưở đơ ị à ố ố
n n các bi u hi n b o th ng i i m i ho c thi u trách nhi m, ắ ể ệ ả ủ ạ đổ ớ ặ ế ệ
b ng quan th . à ờ ơ

2.3. Trách nhi m t ch c th c hi nệ ổ ứ ự ệ
a) Trách nhi m c a S Giáo d c v o t o:ệ ủ ở ụ à Đà ạ

b) Trách nhi m c a nh tr ng, t chuyên môn v GV:- Trách nhi m ệ ủ à ườ ổ à ệ
c a nh tr ng;ủ à ườ
+ T ch c h p lý vi c l y ý ki n c a GV v HS v ch t l ng gi ng ổ ứ ợ ệ ấ ế ủ à ề ấ ượ ả
d y, + T ch c t t công tác b i d ng GV: .ạ ổ ứ ố ồ ưỡ
+ T ch c di n n v i m i PPDH, i m i KT- G c a GV, ổ ứ ễ đà ề đổ ớ đổ ớ Đ ủ
+ Ki m tra các t chuyên môn v ánh giá ho t ng s ph m c a GV:ể ổ à đ ạ độ ư ạ ủ
+ Khai thác CNTT trong công tác ch o i m i PPDH, KT- G:ỉ đạ đổ ớ Đ
- Trách nhi m c a T chuyên môn:ệ ủ ổ
+ T ch c cho GV nghiên c u n m v ng chu n KT-KN ổ ứ ứ ắ ữ ẩ
+ Yêu c u GV th c hi n i m i hình th c KT G ầ ự ệ đổ ớ ứ – Đ
c)- Trách nhi m c a GV:ệ ủ
+ n m v ng n i dung ch ng trình, i m i PPDH v KT- G,; ắ ữ ộ ươ đổ ớ à Đ
+ Th c hi n i m i PPDH ự ệ đổ ớ
+ Tham gia t p hu n chuyên môn, nghi p v ; d gi c a ng nghi p,.ậ ấ ệ ụ ự ờ ủ đồ ệ

PHÇN THø HAI
H íNG dÉN BIªN So¹n ®Ò KIÓM TRA V V Dô THAM KHaoÀ Í
A. BIªN So¹N ®Ò KIÓM TRA

B c 1ướ . Xác nh m c ích c a ki m trađị ụ đ ủ đề ể
B c 2.ướ Xác nh hình th c ki m trađị ứ đề ể
B c 3ướ . Thi t l p ma tr n ki m traế ậ ậ đề ể
B c 4ướ . Biên so n câu h i theo ma tr nạ ỏ ậ
B c 5ướ . Xây d ng h ng d n ch m ( áp án) v thang i mự ướ ẫ ấ đ à đ ể
B c 6ướ . Xem xét l i vi c biên so n ki m traạ ệ ạ đề ể

Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra
Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của
học sinh sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp
hay một cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào yêu

cầu của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình
và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra
cho phù hợp.

Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra
Đề kiểm tra có các hình thức sau:
1) Đề kiểm tra tự luận;
2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;
3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả
câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm
khách quan.
Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên
cho học sinh làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm
khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra phần
tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước,
thu bài rồi mới cho học sinh làm phần tự luận.

B íc 3: X©y dùng ma trËn ®Ò
Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra:
B1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương ) cần kiểm tra;
B2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;
B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội
dung, chương );
B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra;
B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương ) tương
ứng với tỉ lệ %;
B6. Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn
tương ứng;
B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột;
B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;

B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết.

Tên Chủ đề
(nội dung, chương…)
Nhận biết Thông hiểu
Vận dụng
Cộng
Cấp độ thấp Cấp độ cao
Chủ đề 1
Chuẩn KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Số câu
Số điểm Tỉ lệ %
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu

Số điểm
Số câu
điểm= %
Chủ đề 2
Chuẩn KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Số câu
Số điểm Tỉ lệ %
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
điểm= %

Chủ đề n

Chuẩn KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Số câu
Số điểm Tỉ lệ %
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
điểm= %
Tổng số câu
Tổng số điểm
Tỉ lệ %
Số câu
Số điểm
%

Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm

Tên Chủ
đề
(nội dung,
chương…)
Nhận biết Thông hiểu
Vận dụng
Cộng
Cấp độ thấp Cấp độ cao
TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL
Chủ đề 1
Chuẩn KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra

Chuẩn KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Số câu
Số điểm Tỉ
lệ %
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu

điểm=
%
Chủ đề n
Chuẩn KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn KT,

KNcần
kiểm tra
Chuẩn KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Số câu
Số điểm Tỉ
lệ %
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu

điểm=
%
Tổng số
câu
Tổng số
điểm
Tỉ lệ %
Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm

a.Tính trọng số nội dung kiểm tra theo khung phân
phối chương trình
Nội dung
Tổng
số tiết
Lí
thuyết
Tỉ lệ thực dạy Trọng số
LT
(Cấp
độ 1,

2)
VD
(Cấp
độ 3,
4)
LT
(Cấp độ
1, 2)
VD
(Cấp độ
3, 4)
1. Điện trở dây dẫn.
Định luật Ôm
11 9 6,3 4,7 31,5 23,5
2. Công và Công suất
điện
9 6 4,2 4,8 21 24
Tổng 20 15 10,5 9,5 52,5 47,5

b. Tính số câu hỏi và điểm số chủ đề kiểm tra ở các cấp độ
Nội dung (chủ đề)
Trọng
số
Số lượng câu (chuẩn cần kiểm
tra)
Điểm số
T.số TN TL
1. Điện trở dây dẫn.
Định luật Ôm.
31,5 5,04 ≈ 5

4 (2)
Tg: 7,5'
1 (1,25)
Tg: 5'
3,25
Tg: 12,5'
2. Công và Công suất
điện
21 3,36 ≈ 4
4 (2)
Tg: 7,5'
0 2,0
Tg: 7,5'
1. Điện trở dây dẫn.
Định luật Ôm.
23,5
3,76 ≈
3,5
3 (1,5)
Tg: 7,5'
0,5 (0.85)
Tg: 5'
2,35
Tg: 12,5'
2. Công và Công suất
điện
24
3,84 ≈
3,5
3 (1,5)

Tg: 7,5'
0,5 (0,9)
Tg: 5'
2,4
Tg: 12,5'
Tổng 100 16
14 (7)
Tg: 30'
2 (3)
Tg: 15'
10
Tg: 45'

Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận
Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: mỗi câu
hỏi chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm; số lượng câu
hỏi và tổng số câu hỏi do ma trận đề quy định.
Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi
thoả mãn các yêu cầu sau: (ở đây trình bày 2 loại câu hỏi thường dùng
nhiều trong các đề kiểm tra)

a. Các yêu cầu đối với câu hỏi có nhiều lựa chọn
1) Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình;
2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và
số điểm tương ứng;
3) Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể;
4) Không trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa;
5) Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học
sinh;
6) Mỗi phương án nhiễu phải hợp lý đối với những học sinh không nắm

vững kiến thức;
7) Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch
của học sinh;
8) Phương án đúng của câu hỏi này phải độc lập với phương án đúng của
các câu hỏi khác trong bài kiểm tra;
9) Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn;
10) Mỗi câu hỏi chỉ có một phương án đúng, chính xác nhất;
11) Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc
“không có phương án nào đúng”.