Phương pháp dạy học Lịch sử ở trường phổ thôngGiáo trình - Bài giảng

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÀ LẠT
F 7 G







GIÁO TRÌNH
PHƯƠNG PHÁP DẠY-HỌC
LỊCH SỬ
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG


(Dùng cho SV ngành Sư phạm Sử)

CAO THẾ TRÌNH – HOÀNG THỊ NHƯ Ý


2002

Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 2 -




MỤC LỤC

MỤC LỤC 2
MỞ ĐẦU 5
Chương I 8
1. Chức năng của bộ môn lòch sử trong trường phổ thông 9
2. Nhiệm vụ của bộ môn lòch sử ở trường phổ thông 10
3. Vò trí của khóa trình lòch sử dân tộc trong việc thực hiện chức năng, nhiệm
vụ của bộ môn lòch sử ở trường phổ thông
10
ChưƠng II 12
I. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính Đảng Cộng sản. 12
II. Nguyên tắc dạy-học kết hợp với đời sống, học với hành
trong dạy học lòch sử 13
III. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ hệ thống 14
IV. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức 15
V. Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan 16
VI. Nguyên tắc phát huy năng lực nhận thức, trí sáng tạo của học sinh trong quá
trình dạy - học lòch sử.
17
ChưƠng III 18
I. Khái niệm « hệ thống phương pháp dạy-học » 18
II. Phương pháp trình bày miệng (phương pháp sử dụng ngôn từ) 18
1. Vò trí (tầm quan trọng) của phương pháp trình bày miệng: 18
2. Ở đây, chúng tôi đặc biệt nhấn mạnh vai trò của lời nói sinh động và
phương pháp sử dụng ngôn từ trong quá trình dạy -học.
19
3. Trong phương pháp sử dụng ngôn từ có nhiều hình thức dạy học cụ thể khác
nhau tùy theo yêu cầu, nội dung cần thiết của tiết học. Nổi lên là các cách dạy
thông báo, tường thuật, miêu tả, nêu đặc trưng, giải thích
19
III. Phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan 24

1. Vai trò của phương tiện trực quan trong quá trình dạy học 24
2. Phân loại các loại phương tiện trực quan 24
3. Hướng dẫn sử dụng: Mỗi loại có một cách sử dụng khác nhau: 25
4. Phương pháp khai thác sử dụng các loại tài liệu học tập 30
5. Phương pháp thực hành 32
Chương IV 33
I. Tạo biểu tượng lòch sử 34
II. Hình thành khái niệm 36
III. Nêu quy luật và bài học lòch sử 37
Chương V 38
I. Thấu suốt nguyên lý giáo dục trong dạy học lòch sử ở trường phổ thông 39
1. Nguyên lý giáo dục của Đảng 39
2. Nguyên lý giáo dục trong nội dung dạy học lòch sử ở trường phổ thông 39
Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 3 -




II. Chức năng giáo dục của bộ môn lòch sử ở trường trung học phổ thông 42
1. Môn lòch sử với việc giáo dục thế hệ trẻ 42
2. Nội dung giáo dục tư tưởng tình cảm cách mạng qua môn Lòch sử ở trường
phổ thông
43
3. Những nguyên tắc và biện pháp giáo dục học sinh trong dạy học lòch sử 46
Chương VI 48
I. Bộ môn lòch sử với việc phát triển học sinh 48
II. Phát triển tư duy học sinh trong học tập lòch sử 48
1. Đặc điểm của tư duy lòch sử 48
2. Nội dung các vấn đề phát triển tư duy học sinh trong học tập lòch sử ở

trường phổ thông
49
III. Nguyên tắc và con đường phát triển tư duy của học sinh trong dạy học lòch sử
51
1. Khai thác nội dung khóa trình lòch sử ở trường phổ thông 51
2. Tạo tình huống có vấn đề và cách giải quyết các vấn đề 51
3. Trình bày thông tin sự kiện trong phát triển tư duy học sinh trong học lòch sử
51
Chương VII 53
I. Quan niệm về bài học lòch sử 53
1. Quan niệm 53
2. Cấu trúc của bài học lòch sử 53
3. Những yêu cầu đối với bài học lòch sử 54
4. Các loại bài học và ý nghóa lòch sử của nó 54
5. Phương pháp thực hiện để nâng cao hiệu qủa bài học lòch sử 62
II. Thực hiện bài học lòch sử 63
1. Chuẩn bò bài học lòch sử 63
2. Chuẩn bò giáo án 63
Chương VIII 72
I. Vò trí tác dụng và nội dung của hoạt động ngoại khóa trong dạy học lòch sử 72
1. Vò trí và tác dụng của hoạt động ngoại khóa 72
2. Nội dung của hoạt động ngoại khóa lòch sử 73
II. Các hình thức tổ chức ngoại khóa và cách tiến hành 73
1. Đọc sách 74
2. Kể chuyện 76
3. Nói chuyện lòch sử 77
4. Trao đổi, thảo luận 78
5. Dạ hội lòch sử 78
6. Tham quan lòch sử 79
7. Những hình thức hoạt động ngoại khóa khác 81

III. Sưu tầm, nghiên cứu lòch sử đòa phương-một hình thức quan trọng của việc
dạy học lòch sử, của hoạt động ngoại khóa nói riêng
82
Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 4 -




IV. Xây dựng phòng học lòch sử 87
1. Phòng lòch sử, vai trò của nó trong dạy học lòch sử ở trường phổ thông 87
2. Trang thiết bò trong phòng học lòch sử gồm ba loại chủ yếu 88
Chương IX 90
I. Ý nghóa của kiểm tra và đánh giá kết quả học tập 90
1. Ý nghóa 90
2. Nhiệm vụ 90
II. Nội dung kiểm tra, đánh giá kết qủa học tập lòch sử 91
1. Quan niệm 91
2. Nội dung 91
III. Tổ chức, hình thức và phương pháp kiểm tra kết qủa học tập lòch sử 92
1. Kiểm tra miệng 92
2. Kiểm tra viết 93
3. Yêu cầu đối với việc đặt các loại câu hỏi 94
Chương X 96
I. Nhận thức đúng về lòch sử và phương pháp học giỏi môn lòch sử 96
II. Các phương pháp học tốt lòch sử 98
III. Một số biện pháp được thực hiện để học bài tốt 99
Chương XI 100
I. Những yêu cầu chung 100
II. Nghiệp vụ sư phạm đối với giáo viên lòch sử 101

III. Trách nhiệm đổi mới dạy học lòch sử 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO 103
Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 5 -




MỞ ĐẦU

1. Như tên gọi của nó, Phương pháp dạy-học bộ môn (P
2
D-H) là giáo trình
cơ bản đối với sinh viên theo nghề sư phạm và những người muốn hành nghề dạy
học, là tài liệu tham khảo quan trọng đối với tất cả những ai quan tâm tới sự nghiệp
đào tạo thế hệ trẻ - những chủ nhân tương lai của đất nước.

2. Thế nhưng, trên thực tế, xung quanh khái niệm tưởng chừng đơn giản trên
đây, vẫn còn tồn tại nhiều quan quan niệm và cách hiểu khác nhau, thể hiện rõ nét
ngay trong việc đặt tên cho chính giáo trình này; bởi vậy, thiết tưởng - trước hết
chúng ta cần phải thống nhất một cách hiểu và sử dụng tên gọi môn học một cách
chính xác, thể hiện đúng bản chất của giáo trình. Cụ thể, chúng ta hãy lần lượt
điểm qua các tên gọi giáo trình và cách viết dưới đây:

1) Giáo học pháp
2) Phương pháp giảng dạy
3) Phương pháp dạy học
4) Phương pháp dạy-học

Rõ ràng, cách cách gọi (1) và (3) / (4) thực chất cũng chỉ là một. Sự khác

nhau chỉ ở chỗ một bên là gọi theo lối Hán Việt (1) và một bên là cách gọi “Việt”
hơn. Nói một cách khác, cách gọi (3) / (4) chỉ là việc dòch cách gọi (1) ra cho dễ
hiểu hơn. Các cách gọi (3) và (4) chỉ khác nhau ở một dấu gạch ngang nối (-) giữa
hai từ “dạy” và “học”, song chính dấu ngang nối đó nhằm nhấn mạnh hai mặt của
một quá trình thống nhất - hoạt động truyền thụ kiến thức của thầy giáo (dạy) và
hoạt động tiếp thu tri thức của học sinh (học). Tuy nhiên, nếu không quá chi ly, vẫn
cũng có thể xem cách cách diễn đạt (1), (3) và (4) như là một cách gọi. Và như
vậy, về bản chất là có hai hình thức thể hiện tên gọi môn học - phương pháp giảng
dạy và phương pháp dạy-học. Trong hai cách gọi này, cách gọi trước - hiển nhiên là
phiến diện, vì nó chỉ mới quan tâm tới hoạt động dạy của người thầy giáo, mà bỏ
qua hoạt động hoặc của người học. Do vậy, cách gọi sau (P
2
D-H) là toàn diện hơn,
phản ánh đúng đắn bản chất của môn học hơn.

3. Một vấn đề đặt ra nữa là, môn học này có thật là quan trọng và cần
thiết không? Có một thực tế không thể phủ nhận là trong số khoảng 2 triệu giáo
viên ở Việt Nam hiện nay, có một số lượng không nhỏ các thầy cô giáo không phải
xuất thân từ các trường sư phạm (riêng ở Lâm Đồng, con số này cũng đã là hàng
trăm); và thực tế cũng không thể nói rằng các thầy cô đó là dạy dở hay dở hơn các
thầy cô khác được đào tạo “nghiêm chỉnh” hơn. Cố nhiên trong số các thầy cô
Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 6 -




không xuất thân từ các trường sư phạm vẫn có nhiều người dạy giỏi, thậm chí giỏi
hơn cả nhiều thầy cô học sư phạm ra
1

.

Như vậy, phải chăng Giáo trình P
2
D-H là không thật sự cần thiết? Nếu
không, chúng ta phải giải thích hiện tượng nói trên như thế nào? Theo chúng tôi, ở
đời người ta có thể học theo nhiều cách khác nhau hay nói theo ngôn ngữ của thời
buổi tin học là người ta tiếp thu thông tin qua nhiều kênh khác nhau, trong đó có
người thông qua “kênh nhà trường”, cũng có người thông qua “kênh trường đời” -
một trường “đại học tổng hợp” vó đại mà ít có một trường học nào sánh kòp. Rõ
ràng, có người đã từ thực tế của nhiều năm ngồi học ở trường, họ tự rút ra ở thầy cô
dạy họ những điều hay dở, từ đó có thể “trạch kỳ thiện giả nhi tòng chi, kỳ bất
thiện giả nhi cải chi”
2
. Chính vì vậy mà họ vẫn có thể dạy học tốt và thậm chí tốt
hơn nhiều thầy cô tốt nghiệp các trường sư phạm. Tuy nhiên, những trường hợp như
vậy là không nhiều và thường phải trải qua một thời gian dài mới trưởng thành lên
được. Lối tiếp thu qua “kênh nhà trường” có một ưu điểm mà trường đời không có
- đó là “con đường ngắn nhất” (vì nó lựa chọn phương án tối ưu, không trải qua quá
trình thử sai vòng vèo ), do vậy nó có thể hạn chế được tối đa những va vấp không
đáng có. Gì thì gì, “có học vẫn hơn” và đó chính là lý do tồn tại của các trường sư
phạm. Chúng ta hoàn toàn giả đònh, những thầy cô giáo dạy giỏi không trải qua đào
tạo sư phạm, nếu được đào tạo chính quy, họ hoàn toàn có thể tiến xa hơn nữa, giỏi
hơn nữa.

Liệu việc học giáo trình P
2
D-H có làm hạn chế năng lực sáng tạo, chí ít
cũng là những sáng tạo đầy ngẫu hứng của giáo viên không? Có thể đưa ra một so
sánh ở đây với trường hợp những người quá am tường pháp luật đâm ra sợ sệt, ngần

ngại không dám làm một điều gì táo bạo vì e phạm pháp? Có thể nói ngay, những
vấn đề đặt ra trong giáo trình này chỉ là những phương án, thậm chí là những gợi
ý còn thực tế sinh động của quá trình dạy học vẫn là những khoảng trời mênh
mông cho những sáng tạo của giáo viên, miễn sao là các sáng tạo đó không vi
phạm các nguyên tắc của quá trình nhận thức và khung nội dung chương trình quy
đònh. Không phải ngẫu nhiên mà nguyên Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nói - nghề
dạy học là nghề cao quý nhất trong những nghề cao quý, nghề sáng tạo nhất trong
những nghề sáng tạo, bởi nó sáng tạo ra những con người sáng tạo.



1
Trên một số của Tạp chí “Thời đại mới” cách đây mấy năm còn có một bài viết
nói về một thầy gáo rất có uy tín với sinh viên, giờ giảng của thầy bao giờ số
sinh viên cũng chật ních giảng đường Khi được hỏi bí quyết nào đã giúp thầy
có được thành công như vậy ? Vò giáo sư nọ đã không ngần ngại trả lời: Tôi có
may mắn hơn các anh các chò là “tôi chưa bao giờ phải học môn P
2
D-H(!)
2
Lời của Khổng Tử trong Luận ngữ.
Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 7 -




4. Như vậy, trong ba phương diện của quá trình giáo dục - mục tiêu, nội
dung và phương pháp, giáo trình này chủ yếu đề cập tới phương diện thứ ba -
phương pháp dạy học hay nói một cách khác, nhiệm vụ của giáo trình này không

phải bàn về vấn đề dạy cái gì hay dạy cái đó để làm gì mà chủ yếu là dạy như thế
nào. Dạy cái gì (nội dung dạy học) về cơ bản đã được quy đònh bởi chương trình
giáo dục của Nhà nước và nó mang tính pháp lý, cưỡng chế mọi giáo viên phải
tuân thủ; việc thay đổi nó phải do Bộ chủ quản (hiện nay là Bộ Giáo dục - Đào
tạo) quyết đònh. Dạy để làm gì (mục tiêu giáo dục) cũng đã được quy đònh bởi bản
chất của chế độ chính trò hiện hành và với từng cấp học cụ thể (với chế độ ta,
chương trình phổ thông trung học là nhằm đạo tạo những công dân tốt cho đất nước,
là hình thành ở họ những nhân cách của con người mới xã hội chủ nghóa - yêu
nước, yêu chế độ xã hội chủ nghóa, lao động ). Dạy như thế nào ? - chính là quy
trình công nghệ, thao tác và những giải pháp kỹ thuật để hoàn thành nội dung
giáo dục và đạt được mục tiêu nói trên. Cố nhiên, tất cả các mặt trên đây đều nằm
trong một thể thống nhất, bởi nội dung và mục đích bao giờ nó cũng đã hàm chứa
một phần vần đề phương pháp trong đó và ngược lại.

5. Khác với các giáo trình khác, giáo trình P
2
D-H là một giáo trình mang
dáng dấp của một môn học dạy nghề, bởi vậy, nó không sa đà vào lý luận chung
chung mà đòi hỏi ở người học rất nhiều kỹ năng liên quan tới quá trình hoạt động
dạy học. Những kỹ năng này không chỉ đọc sách mà biết, trái lại nó cần phải được
tập luyện, kiểm nghiệm, thử thách trong thực tế. Ở đây, chúng tôi cần nhấn mạnh
một điểm là, sản phẩm của quá trình công nghệ dạy học là một loại sản đặc biệt -
đó chính là những con người, là việc hình thành nên ở học sinh những nhân cách
của con người mới xã hội chủ nghóa. Nói khác đi, sản phẩm của nghề dạy học”
không chấp nhận thứ phẩm và càng không được nói tới phế phẩm; do vậy, người
thầy giáo không có quyền sa sẩy, không được tùy tiện, cẩu thả, vô nguyên tắc.

Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 8 -




CHƯƠNG I

VỊ TRÍ CỦA BỘ MÔN LỊCH SỬ
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Vò trí của các môn học trong chương trình giáo dục trước hết phụ thuộc vào
mục tiêu giáo dục hay nói cụ thể hơn là người ta muốn hình thành nên ở học sinh
những nhân cách gì. Hiển nhiên, đến lượt mình, điều này lại phụ thuộc vào điều
kiện lòch sử cụ thể của những giai đoạn phát triển của xã hội, vào tính chất của hệ
thống giáo dục. Nếu như mục tiêu giáo dục chỉ nhằm trang bò cho thế hệ chuẩn bò
bước vào đời những kỹ năng, phương tiện kiếm sống (“cần câu cơm”), thì chương
trình giáo dục thường phiến diện, người ta chỉ dồn vào những gì cần thiết cho điều
đó. Chẳng hạn, trước đây, do mục tiêu của việc học chỉ dừng lại ở chỗ chiếm lấy
bằng sắc, làm quan để vinh thân, phì gia, nhà trường phong kiến chỉ tập trung vào
trang bò cho họ những kiến thức và cách thức thi cử mà vứt ra bên ngoài chương
trình đào tạo những nguồn tri thức thiết thực với cuộc sống. Chính Nguyễn Trường
Tộ - một người có tư tưởng duy tân ở cuối thế kỷ trước đã lên án lối học từ chương,
cử tử không thiết thực này. Sang thời cận hiện đại, người ta đã vượt qua những hạn
chế nói trên của chế độ khoa cử trung cổ, đưa vào chương trình đào tạo những môn
học “cách trí” , song vẫn không tránh được tính thực dụng của hệ thống giáo dục

đó (Tuy tên gọi có khác, song bản chất vẫn là nhằm trang bò cho người học những
“cần câu cơm hiện đại”).

Chỉ sau khi cách mạng tháng Tám thành công, nước Việt Nam mới chủ
trương xây dựng một nền giáo dục toàn diện nhằm chuẩn bò cho học sinh một hệ
thống những trí thức cơ bản về đức, trí, thể mỹ để họ trở thành những công dân tốt,
đáp ứng với những yêu cầu của sự nghiệp phát triển kinh tế-xã hội của đất nước và
bảo vệ Tổ quốc Việt Nam XHCN. Gần đây, khi bước vào thời kỳ đổi mới, đây đó
đã xuất hiện những biểu hiện lệch lạc trong quan niệm về giáo dục toàn diện, bắt
đầu có sự xem thường môn học này, đề cao môn học kia , ngấm ngầm cổ vũ cho
lối học thực dụng, mưu toan phủ nhận những thành quả của giáo dục cách mạng.
Những biểu hiện đó hoàn toàn đi ngược lại quan điểm giáo dục của Đảng và Nhà
nước ta. Nghò quyết hội nghò BCH TW Đảng lần thứ II - khóa VIII (12/1996, gọi tắt
NQ2) và việc Quốc hội thông qua Luật giáo dục (12/1998, gọi tắt là LGD) đã kòp
thời ngăn chặn và hạn chế những biểu hiện tiêu cực, lệch lạc nói trên, tiếp tục vạch
thẳng con đường đi lên cho sự nghiệp giáo dục-đào tạo của nước nhà.
Điều 2 chương I của Bộ LGD đã quy đònh mục tiêu giáo dục của nền giáo
dục Việt Nam “là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri
thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc
Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 9 -




và chủ nghóa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực
công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Xuất phát từ mục tiêu giáo dục trên đây, trong hệ thống giáo dục phổ
thông của chúng ta, bộ môn lòch sử bao giờ cũng chiếm giữ một vò trí tương đẳng
với các bộ môn khoa học khác. Điều này được quy đònh bởi nhiều yếu tố, mà trước

hết là do chức năng của khoa học lòch sử đối với việc hình thành nhân cách của lớp
người mới lớn. Không phải ngẫu nhiên mà trong lòch sử giáo dục của nhân loại -
nói chung, ở nước ta - nói riêng, bộ môn lòch sử bao giờ cũng chiếm giữ một vò trí
trân trọng trong chương trình đào tạo (dưới thời phong kiến, việc học còn được
đồng nhất với “dùi mài kinh sử”, “nấu sử, sôi kinh”; ở nhiều nước tư bản, khi thực
hiện giáo dục phân ban, thì cùng với văn, toán, lòch sử là môn học bắt buộc cho mọi
cấp học, ngành học ). Và cho tới hôm nay, khi nhân loại đã bước sang thế kỷ XXI
- thế kỷ của tin học, của tự động hóa, của công nghệ sinh học lòch sử vẫn là một
bộ phận tri thức tất yếu trong hành trang trí tuệ của thế hệ trẻ để họ vững bước
tiến vào tương lai.

1. Chức năng của bộ môn lòch sử trong trường phổ thông

Về cơ bản, chức năng của bộ môn lòch sử trong trường phổ thông cũng
trùng hợp với chức năng chung khoa học lòch sử, tức là chức năng nhận thức (giải
thích thế giới) và chức năng cải tạo thế giới (góp phần hình thành nhân cách ở lớp
người trẻ tuổi). Cụ thể:

1.1. Trước hết, bộ môn lòch sử phải cung cấp cho học sinh một khối lượng
tri thức cơ sở, phổ thông, toàn diện, có hệ thống và những quan niệm đúng đắn về
quá trình lòch sử mà nhân loại đã trải qua nhằm vũ trang cho họ thế giới quan cách
mạng (chức năng nhận thức hay chức năng giáo dưỡng). Cụ thể, giáo viên lòch sử
phải khắc họa được vai trò của lao động đã sáng tạo ra chính bản thân con người và
xã hội loài người và sự phát triển của quá trình sản xuất vật chất là nhân tố quyết
đònh sự phát triển của xã hội loài người (cái cối xay bằng tay đưa lại chế độ PK
cái máy hơi nước đưa lại chế độ tư bản ), đấu tranh giai cấp là động lực thúc đẩy
sự phát triển của mọi xã hội có giai cấp, quần chúng nhân dân lao động là người
quyết đònh sự phát triển của lòch sử, sự phát triển của lòch sử nhân loại là sự thay
thế của các hình thái kinh tế-xã hội, con đường đi lên của nhân loại là xu hướng
tất yếu song không phải theo đường thẳng đơn tuyến mà vòng vèo theo đường xoắn

trôn ốc ;

1.2. Trên cơ sở đó góp phần hình thành nhân cách ở học sinh, bồi dưỡng nên ở họ
tinh thần yêu nước, lý tưởng cách mạng, thái độ trân trọng đối với những thành quả
lao động (những giá trò, vật chất và tinh thần) của nhân loại; lòng tự hào về những
Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 10 -




truyền thống vẻ vang của dân tộc, sự trung thành với con đường cách mạng xã hội
chủ nghóa mà Đảng, Bác Hồ và nhân dân ta đã chọn (chức năng giáo dục). Rõ
ràng, từ việc nhận thức ra quy luật, học sinh sẽ hiểu được những điều nên chăng,
hành động thuận chiều với quy luật để không phải trả giá cho những gì đã được lòch
sử kiểm nghiệm. Cố Tổng bí thư Lê Duẩn đã nói: dạy sử không phải là chỉ khắc
sâu vào đầu óc học sinh những năm tháng và sự kiện mà chủ yếu là hình thành nên
ở họ tình cảm cách mạng, ý chí dời non lấp biển, đạp bằng muôn trùnng thách thức,
hy sinh, quyết tâm xây dựng thành công CNXH trên tổ quốc của chúng ta.

2. Nhiệm vụ của bộ môn lòch sử ở trường phổ thông

Chính 2 chức năng cơ bản nêu trên đã quy đònh bộ môn lòch sử ở trường phổ
thông có những nhiệm vụ cụ thể sau đây:

- Cung cấp cho học sinh một khối lượng tri thức cơ sở, phổ thông, toàn diện
có hệ thống và những quan niệm đúng đắn về lòch sử Thế giới và lòch sử dân tộc;
- Hình thành nên ở họ thế giới quan khoa học và lý tưởng cách mạng;
- Bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm đạo đức, giáo dục truyền thống dân tộc và
chủ nghóa anh hùng cách mạng, hăng say lao động, học tập, tinh thần quốc tế vô

sản cao cả
- Rèn luyện phương pháp tư duy khoa học thông qua việc phân tích, so
sánh, khái quát và đánh giá các sự kiện, hiện tượng và các quá trình lòch sử, rút ra
quy luật và bài học lòch sử từ các tri thức đó;
- Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hành: thái độ trân trọng, bảo vệ
những di sản văn hóa, các thành quả của các thế hệ cha ông, tự rút ra được bài học
kinh nghiệm từ trong quá khứ và để giải thích đúng đắn và tham gia tích cực vào
công cuộc xây dựng và cải tạo xã hội hôm nay.

3. Vò trí của khóa trình lòch sử dân tộc trong việc thực hiện chức
năng, nhiệm vụ của bộ môn lòch sử ở trường phổ thông

Trong khóa trình lòch sử ở trường phổ thông hiện nay, phần lòch sử Việt
Nam chiếm tới già nửa chương trình. Một bố cục như vậy là hợp lý và cũng phù
hợp với thông lệ trên Thế giới - Mục tiêu hàng đầu của giáo dục bao giờ cũng phải
là đào tạo ra những công dân tốt phục vụ cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ đất
nước. Mở đầu tác phẩm Lòch sử nước ta (viết theo lối diễn ca vào năm 1941 tại Pắc
Pó - Cao Bằng), Bác Hồ cũng đã viết:

Dân ta phải biết sử ta
Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 11 -




Cho tường gốc tích nước nhà Việt Nam.

Rõ ràng, công dân Việt Nam trước hết phải nắm vững lòch sử dân tộc mình.
Hơn một thế kỷ trước, nhà duy tân Nguyễn Trường Tộ cũng đã từng phê phán lối

học “vọng ngoại” thái quá của giáo dục phong kiến: “Cái sở học thû bé là lễ nhạc,
ẩm thực, cư xử, chiến đấu, danh vò trong dó vãng Bắc quốc, mà cái sở hành của
tráng niên là lễ nhạc, chiến phạt, khởi cư, tác dụng hiện tại của Nam quốc Sở học
thû bé là Sơn Đông, Sơn Tây ở bên Trung Quốc mắt chưa từng thấy, mà cái sở
hành lúc tráng niên là Bắc kỳ, Nam kỳ chân đi tới nơi ”

Mặt khác, lòch sử Việt Nam với những trang sử hào hùng, oanh liệt, bất
khuất của bao phen phá Tống, bình Nguyên, đuổi Minh, cả phá giặc Thanh cùng
những tấm gương lao động cần cù, những kỳ tích sáng tạo của nhân dân sẽ có
một vai trò rất lớn trong việc thực hiện chức năng, nhiệm vụ của khóa trình lòch sử,
nhất là trong việc góp phần hình thành nhân cách Việt Nam, bồi dưỡng lòng yêu
nước, tình cảm và ý chí cách mạng.
Trong lòch sử Việt Nam, thời kỳ 70 năm trở lại đây - thời kỳ lòch sử
nước ta diễn ra dưới sự hướng đạo bởi ngọn cờ quang vinh của Đảng cộng sản Việt
Nam có một tầm quan trọng đặc biệt: Chỉ trong vòng 2/3 thế kỷ, từ một dân tộc
phải cam chòu “thân phận” vong quốc nô, bò xóa tên trên bản đồ Thế giới, dưới sự
lãnh đạo tài tình của Đảng - đứng đầu là lãnh tụ Hồ Chí Minh, cả dân tộc ta đã
“vươn vai”, “rũ bùn đứng dậy chói lòa”, khôi phục được độc lập chủ quyền, lần lượt
chiến thắng những tên đế quốc khổng lồ của thời đại và từng bước sánh vai cùng
nhân loại bước vào thế kỳ XXI, đặc biệt - chiến công thắng Mỹ mãi mãi đi vào lòch
sử nhân loại như một điều kỳ diệu, đưa Việt Nam trở thành biểu tượng sáng ngời
của ý chí độc lập- tự do, thành điểm hội tụ cho những giá trò cao đẹp nhất của loài
người.

Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 12 -




CHƯƠNG II

CÁC NGUYÊN TẮC CHỈ ĐẠO
QUÁ TRÌNH DẠY-HỌC LỊCH SỬ

Dạy học là một nghề trong hệ thống các nghề nghiệp khác nhau của xã
hội. Và tương tự như mọi nghề nghiệp khác, một khi đã là nghề, bao giờ nó cũng
phải có những quy tắc hành nghề. Đó chính là những chuẩn mực đòi hỏi người giáo
viên phải tuân thủ hàng đầu trong quá trình dạy học. Quy tắc hành nghề ở đây
chính là các nguyên tắc chỉ đạo quá trình dạy-học. Về cơ bản, các nguyên tắc dạy-
học lòch sử (NTD-HLS) của chúng ta hiện nay được xây dựng dựa trên cơ sở của
nhận thức luận mác-xít, các nguyên lý, phương châm giáo dục của Đảng và Nhà
nước ta, các quy luật tâm lí, giáo dục học, đặc điểm tâm lý của lứa tuổi mới lớn và
đặc thù của môn học. Cụ thể gồm có các nguyên tắc dưới đây:

I. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính Đảng Cộng sản.

Nguyên tắc này đòi hỏi người giáo viên trước hết phải trang bò cho học sinh
những tri thức thông tin chính xác, có cơ sở tư liệu tin cậy và giải thích các sự kiện,
hiện tượng, biến cố, quá trình lòch sử một cách khách quan, không được phép lý
giải một cách tùy tiện, chủ quan , kiên quyết không được xuyên tạc, bóp méo, tô
hồng hay bôi đen bức tranh của quá khứ. Để thực hiện nguyên tắc này, người giáo

viên phải không ngừng nâng cao trình độ hiểu biết chuyên môn của mình, tiếp cận
với những thông tin mới nhất, chuẩn xác nhất theo phương châm “biết mười dạy
một”, bởi dù phương pháp có tốt đến đâu, phương tiện dạy học có hiện đại tới
mấy người thầy giáo cũng không thể truyền đạt những gì mà anh ta không biết.

Mặt khác, bên cạnh tính chính xác, khoa học, người thầy giáo dạy sử
trong chế độ ta còn phải đứng vững trên lập trường của chủ nghóa Mác-Lênin, phải
nắm vững những quan điểm của Đảng trong khi lựa chọn thông tin, trong cách trình
bày để những tri thức đó phải đảm bảo không mâu thuẫn với lập trường, lợi ích của
giai cấp vô sản. Khi có những vấn đề phức tạp, tế nhò, người giáo viên dạy sử phải
bình tónh, tỉnh táo để xử lý, không được phép vội vã giải thích một cách bừa bãi,
cẩu thả những vấn đề mà bản thân còn mơ hồ, chưa nắm vững.

Và rõ ràng, để thực hiện tốt nguyên tắc này, người giáo viên phải không
ngừng nâng cao trình độ lý luận chính trò, thøng xuyên theo dõi và nắm vững
Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 13 -




những quan điểm của Đảng, chính sách của Nhà nước và nên cố gắng tích cực
rèn luyện, tu dưỡng để có thể đứng vào đội ngũ của những người cộng sản.

II. Nguyên tắc dạy-học kết hợp với đời sống, học với hành
trong dạy học lòch sử

Điều 3 của Luật Giáo dục đã chỉ rõ: “Hoạt động giáo dục phải thực hiện
theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận
gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với gia đình và giáo dục xã

hội”. Rõ ràng nguyên lý giáo dục trên đây phản ánh bản chất của một nền giáo dục
hiện đại, thiết thực, chống lại lối học nhồi sọ, học vẹt, chạy đua theo bằng cấp một
cách vô bổ, không cần thiết.

Tuy nhiên, vận dụng nguyên lý này vào quá trình dạy học lòch sử không
đơn giản, bởi đặc thù của bộ môn lòch sử là phần lớn nội dung của nó đều đề cập
tới những thời kỳ đã lùi sâu vào quá vãng hàng trăm, hàng ngàn, thậm chí là hàng
vạn năm về trước. Để thực hiện được nó, đòi hỏi nhận thức của người thầy giáo
phải quán triệt mối liên hệ biện chứng giữa quá khứ - hiện tại và tương lai. Trong
mối liên hệ đó, hiện tại là sự tiếp tục của những quá trình đã diễn ra trong quá khứ
và là tiền đề đi tới tương lai. Nhận thức này phải được người thầy giáo dạy sử quán
triệt trong mỗi bài giảng, cho dù bài giảng đó đề cập tới những thời kỳ xa xăm xăm
nhất trong lòch sử nhân loại - thời kỳ xã hội hội nguyên thủy.

Chẳng hạn, trong phần giới thiệu về xã hội nguyên thủy, người thầy giáo
vẫn tìm thấy ở đó mối liên hệ với cuộc sống hôm nay: tính thuận tay của một số
loài vượn, quá trình phát triển của bào thai người, các quan niệm dân gian về lưỡi
tầm sét, vai trò của lao động trong việc sáng tạo và hoàn chỉnh loài người, tục dùng
lửa xông trong một số quan niệm “đốt via”, “đuổi ma, trừ tà” (trong đánh giá vai
trò của việc phát hiện ra lửa và sự thần thánh hóa vai trò của nó) Những điều đó
có tác dụng giúp các em hiểu bài hơn và tăng thêm lòng yêu lao động, thái độ trân
trọng với những người lao động, thái độ phê phán trước những biểu hiện phi khoa
học, mê tín, dò đoan

Mặt khác, người thầy giáo dạy sử hôm nay phải am tường đời sống kinh tế-
xã hội của đất nước và đòa phương trường đóng để kòp thời có sự liên hệ giữa nội
dung bài giảng với thực tế đòa phương, với những chủ trương chính sách hiện hành
của Đảng và Nhà nước, liên hệ với những diễn biến trong đời sống chính trò, kinh
tế,văn hóa, xã hội của các quốc gia khác trong khu vực và trên Thế giới.
Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử

Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 14 -




Khi đề cập tới mức độ xuất khẩu gạo, than đá của thực dân Pháp từ Việt
Nam trong Chương trình khai thác thuộc đòa lần thứ nhất của chúng ở Đông Dương
trong những thập niên đầu thế kỷ XX (82 vạn tấn gạo và gần nửa triệu tấn than),
người thầy giáo dạy sử phải liên hệ với mức xuất khẩu gạo và khai thác than của
đất nước ta hôm nay (trên 3 triệu tấn gạo và khoảng 6 triệu tấn than - 1998) để vừa
có thể giúp học sinh “ôn cố tri tân”, vừa hiểu sắc sắc hơn bài giảng, căm thù hơn
với bè lũ thực dân
Mức độ liên hệ này càng có cơ hội thuận lợi khi trong nước hay trên Thế
giới diễn ra những biến động lớn hay dòp kỷ niệm chẵn 50, chẵn trăm của một sự
kiện gì đó Một điểm đáng lưu ý khi quán triệt nguyên tắc này là bài học lòch sử
liên quan trực tiếp tới đòa bàn trường đóng. Rõ ràng đây là một cơ hội lớn để vận
dụng nguyên tắc này. Bài giảng lòch sử hẳn sẽ sinh động, hứng thú hơn khi mỗi đòa
danh, mỗi nhân vật nêu lên lại là những tên đất, tên sông, tên người đều thân thuộc
gắn bó với mỗi học sinh Ngoài bài giảng, các thầy cô giáo có tổ chức những buổi
tham quan dã ngoại, tổ chức cho các em những buổi giao lưu-tiếp xúc, nói chuyện
với những người đã chứng kiến hay trực tiếp làm nên lòch sử
Việc kết hợp giữa bài giảng lòch sử với đời sống xã hội còn thể hiện qua
việc tổ chức cho các em chăm sóc, tu bổ những di tích, tượng đài, phòng truyền
thống của đòa phương, thông qua đó khơi dậy ở họ lòng tự hào chính đáng về
truyền thống của quê hương, lý tưởng sống sao cho xứng đáng với các thế hệ cha
anh
Và như vậy, thoạt nghe qua tưởng việc quán triệt nguyên lý dạy học kết hợp
với đời sống thực tiễn, học đi đôi với hành sẽ rất khó, song tới đây chúng ta có thể
nói là chưa hẳn đã là như vậy, bởi hầu như khắp mọi miền trên đất nước ta, mỗi tên
núi, tên sông đều gắn liền với những chiến công hiển hách và hầu như ở đâu

chúng ta vẫn bắt gặp hậu duệ của những người anh hùng dân tộc, những nghóa sỹ
Cần Vương từ cuối thế kỷ trước, chúng ta vẫn tìm thấy những người đã tham gia
vào các phong trào Duy Tân, Kháng thuế ở đầu thế kỷ hay những người đã trực
tiếp tham gia vào 2 cuộc kháng chiến thánh thần của dân tộc chống bọn xâm lược
Pháp và đế quốc Mỹ Và để thực hiện nguyên tắc này, người thầy giáo dạy sử
còn phải là những “nhà đòa phương học”, am tường mọi vấn đề liên quan tới lòch sử,
văn hóa của vùng miền trường đóng; thông thạo tên gọi các đòa danh, tên đất, tên
sông, tên phố, tên phường, các thắng cảnh, nhân vật hay hay sản vật nổi tiếng của
đòa phương

III. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ hệ thống

Tính hệ thống của bộ môn lòch sử trước hết được thể hiện trong cấu tạo
chương trình, qua từng cấp học. Ở bậc tiểu học là những câu chuyện kể về những
Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 15 -




danh nhân nổi tiếng, những sự kiện nổi bật để gây hứng thú cho các em nhỏ. Bắt
đầu từ bậc trung học, hệ thống bài giảng được cấu tạo theo nguyên tắc đồng tâm
(xoáy lại và nâng cao). Ở bậc THPT, chương trình lòch sử bắt đầu được giới thiệu
một cách có hệ thống kể cả lòch sử thế giới và lòch sử dân tộc từ thời kỳ nguyên
thủy cho tới hiện đại. Cả 2 phần này thường được tiến hành theo lối xen kẽ - học
kỳ I học sinh học lòch sử Thế giới, học kỳ II - lòch sử Việt Nam.

Tuy nhiên, trong quá trình học tập, cả thầy và trò đều tiến hành theo từng
bài và mỗi bài đều có tính độc lập tương đối, bởi vậy nó gây nên những gián đọan
nhất đònh trong việc nhận thức của học sinh, tạo nên một cảm giác lòch sử chỉ là

những sự kiện riêng rẽ, rời rạc và không mối quan hệ lẫn nhau và hẳn là còn khó
hình dung ra đó là một quá trình thống nhất diễn ra theo quy luật. Để khắc phục
những hạn chế như vậy, trong các bài mở đầu và sơ/tổng kết, các thầy-cô giáo dạy
sử phải biết hệ thống hóa, “xâu chuỗi” các sự kiện theo một mạch nhất quán từ
đó giúp cho học sinh không chỉ thấy sự đa dạng, phong phú, lắm sắc, nhiều màu
của bức tranh lòch sử mà còn nhận ra được tính nhất quán của nó. Ở bài mở đầu hay
bài sơ/ tổng kết, người thầy giáo phải “vẽ” ra được trong giai đoạn, thời kỳ lòch sử
vừa học, đâu là dòng “đại giang lòch sử”, đâu là những chi lưu, phụ lưu của nó
(Thí dụ - mối quan hệ giữa phong trào công nhân, phong trào yêu nước và chủ
nghóa Mác-Lênin trong quá trình vận động thành lập Đảng CS Việt Nam).

Tính hệ thống còn thể hiện trong việc giải thích, đánh giá, bình luận nhất
quán các sự kiện, biến cố lòch sử và kể cả trong việc giáo tư tưởng, tình cảm đạo
đức , tránh tình trạng “tiền hậu bất nhất”, “trống đánh xuôi, kèn thổi ngược”, ở bài
này nói thế này, ở chương khác biện hộ thế khác

IV. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức

Nội dung của nguyên tắc này là việc dạy học phải phù hợp với năng lực
tiếp thu của học sinh, không được khó quá, các em không hiểu nổi và cũng không
được dễ quá tới mức học sinh không cần động não suy nghó, dẫn tới bài giảng tẻ
nhạt, chán ngắt Trong một lớp 4-5 chục học sinh, thầy giáo phải lưu ý tới bộ phận
có lực học trung bình để những học sinh học yếu hơn vẫn có thể vươn lên tiếp thu,
những em học giỏi vẫn không thấy quá dễ Điều này sẽ làm nảy sinh một vấn đề:
mức độ vừa sức. Rõ ràng phải căn cứ vào năng lực cụ thể của từng lớp cụ thể (chí ít
Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 16 -

cũng là phần đông của lớp đó). Tinh thần cơ bản phải hiểu là năng lực của các em
tới đâu, thầy cô giáo phải đáp ứng tới đó
3
.
Để đảm bảo nguyên tắc vừa sức, yêu cầu thầy/cô giáo dạy sử phải:
1) Chọn lọc tri thức theo phương châm tinh giản- vững chắc, tránh khuynh hướng
quá tham sự kiện, ôm đồm, nhồi nhét, rờm rà, rối rắm Các cô/thầy giáo trẻ phải
hết sức “cảnh giác” với điều này, bởi nhiều khi vì lòng hăng hái, nhiệt tình, các
thầy cô sẽ làm cho các em bò “bội thực”, không tiêu hóa xuể. Mặt khác các khái
niệm, nguyên lý, quy luật đưa ra cũng phải chọn lọc, cách giải thích phải đơn
giản, dễ hiểu phù hợp với trình độ tiếp thu của học sinh. Tuyệt đối tránh khuynh
hướng khoa trương để tỏ ra ta đây là “thông kim, bác cổ”, uyên bác tầm cỡ bác
học
2) Phương thức trình bày phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ
thể đến khái quát, trừu tượng (phương pháp quy nạp), từ những điều đã biết “bắc
cầu” sang những điều đã biết

V. Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan

Đây là một nguyên tắc xuất phát từ quy luật của quá trình nhận thức là từ
trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng. Quy luật này càng trở nên cần thiết đối
với lứa tuổi phổ thông. Tuy nhiên, lòch sử là những gì đã diễn ra trong quá khứ, trừ
một số người là nhân chứng của lòch sử hay trực tiếp tham gia trong một sự kiện
hay biến cố nào đó liệu học sinh có thể có thể tiếp cận với những gì đã xẩy ra
trong khoá khứ hay không?

Yêu cầu của nguyên tắc này đòi hỏi lời giảng của giáo viên phải sinh
động giàu hình ảnh, giáo viên phải sử dụng các đồ dùng trực quan (tranh ảnh,
tượng, bản đồ, đồ thò, sơ đồ ) trong quá trình dạy - học.Trong trường hợp có thể

được, giáo viên tổ chức cho học sinh những buổi học tập dã ngoại, đi thăm các di
tích lòch sử, phòng trưng bày, bảo tàng




3
Khi bàn tới vấn đề này, GS,TS Tâm lý học Hồ Ngọc Đại có đưa ra một dẫn dụ
đáng lưu ý. Đó là trường hợp vợ chồng một nhà thể thao người o cho đứa con
7 tháng tuổi của họ học bơi làm xôn xao dư luận. Người ta xem đó như một hiện
tượng đặc biệt. Thế nhưng, theo các nhà khoa học, chuyện đó không có gì đặc
biệt, hay nói đúng hơn là điều đặc biệt nếu có là ở bố mẹ đứa bé, bởi tất cả
những đưa trẻ 7 tháng tuổi đều có thể học bơi và bởi được, vấn đề là bố mẹ
chúng có đủ “dũng khí” để thả chúng xuống ao/hồ/ sông/biển hay không

Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 17 -





VI. Nguyên tắc phát huy năng lực nhận thức, trí sáng tạo của học
sinh trong quá trình dạy - học lòch sử.

Mục đích của bài giảng không chỉ là việc trang bò kiến thức cho học sinh mà
một yêu cầu quan trọng hơn là thông qua bài giảng đển rèn luyện khả năng tư duy
độc lập, trí sáng tạo của người học.

Vì vậy, bài giảng không chỉ dừng lại ở việc thông tin tư liệu mà các

thông tin đó phải đi đến việc hình thành khái niệm, phạm trù và rút ra được quy
luật, bài học lòch sử (nếu có).

Trong quá trình dạy-học, người giáo viên phải quán triệt nguyên tắc đặt
người học vào tình huống có vấn đề, đặt câu hỏi (phát vấn) để kích thích học sinh
phải động não suy nghó, tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra (dạy học nêu vấn đề),
tránh tình trạng bao biện, suy nghó thay người học. Trong một số trường hợp, giáo
viên có thể biến một phần giờ giảng thành một hình thức thảo luận bằng cách nêu
vấn đề và lấy những ý kiến nhận xét/đánh giá khác nhau của học sinh, tổng kết lại,
chỉ ra điểm đúng, điểm sai của từng lời phát biểu hay biến vấn đề dưới dạng “trắc
nghiệm”, lấy “biểu quyết” tán đồng /phản đối

Chẳng hạn, đánh giá về nguyên nhân nước ta bò mất nước ở nửa sau thế
kỷ XIX, có ý kiến cho đó là một “đònh mệnh”, vậy quan điểm của học sinh là thế
nào xung quanh vấn đề này? Các học sinh khác nhau hẳn sẽ có những luồng ý kiến
trái ngược nhau. Giáo viên sau khi chất vấn lý do của từng quan điểm sẽ thử lấy
“biểu quyết” thông qua giơ tay và đưa ra “phán quyết của mình

Tương tự khi bàn về mối quan hệ giữa nhân tố chủ quan và nhân tố khách
quan trong thành công của cách mạng tháng Tám 1945, giáo viên có thể nêu câu
hỏi: trong hai nhân tố trên, nhân tố nào giữ vai trò quan trọng. Đại đa số học sinh
sẽ cho rằng đó là nhân tố chủ quan. Song, vấn đề không chỉ ở chỗ nó là nhân tố
quan trọng, mà là nhân tố giữ vai trò quyết đònh.

Những giờ giảng khai thác được nhiều tình huống như vậy hẳn sẽ làm
cho nội dung bài giảng sâu sắc hơn, giúp học sinh nắm vấn đề một cách chắc chắn
hơn, để lại ấn tượng mạnh mẽ hơn trong tâm trí của họ.

Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 18 -





CHƯƠNG III

HỆ THỐNG CÁC PHƯƠNG PHÁP
GIẢNG DẠY LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

I. Khái niệm « hệ thống phương pháp dạy-học »

Phương pháp dạy-học là sự thống nhất biện chứng giữa hai mặt đối lập
trong quá trình nhận thức, bao gồm hoạt động dạy (với những cách thức cụ thể) và
hoạt động học của học sinh. Trong quá trình đó, thầy giáo đóng vai trò là người
thiết kế, hướng dẫn, giám sát, còn trò đóng vai trò là người thực hiện và thi công.
Phải lưu ý, quá trình này phải nhắm vào mục tiêu chủ yếu là dạy người, dạy
chữ (giáo dưỡng) là phương tiện để hoàn thiện nhân cách của con người (giáo dục)
Căn cứ vào đặc trưng của các phương tiện dạy học người ta phân chia thành
bốn nhóm phương pháp dạy học chủ yếu là phương pháp trình bày miệng (phương
pháp sử dụng ngôn từ), phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan, phương pháp sử
dụng tài liệu học tập, phương pháp thực hành Đến lượt mình, các nhóm phương
pháp trên đây lại bao gồm những phương pháp/cách thức dạy-học cụ thể khác
nhau. Thí dụ, trong phương pháp trình bày miệng là cả một hệ thống các phương
pháp như thông báo, tường thuật, miêu tả, phân tích, giải thích ; trong phương
pháp trực quan có các phương pháp sử dụng tranh ảnh, phương pháp sử dụng đòa
đồ

II. Phương pháp trình bày miệng (phương pháp sử dụng ngôn từ)

1. Vò trí (tầm quan trọng) của phương pháp trình bày miệng:

Trong hệ thống các phương pháp dạy học, phương pháp trình bày miệng (hay
phương pháp sử dụng ngôn từ/ diễn giảng) chiếm giữ vò trí chủ đạo nhất, bởi lời nói
sinh động chẳng những là nguồn kiến thức vô tận mà còn là có tác động mạnh mẽ
tới tư tưởng, tình cảm của người học. Nói một cách khác, nó có một vai trò rất lớn
trong việc thực hiện chức năng giáo dục. Người ta có thể dạy “chay”, song không
thể diễn kòch câm trong một tiết học mà có thể đạt được kết quả mong muốn được.
Trong tương lai, nhiều công đoạn của quá trình dạy học có thể được thay thế bởi
Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 19 -




những thiết bò, máy móc hiện đại, song không một phương tiện hiện đại nào có thể
thay thế được lời giảng của người thầy giáo.

2. Ở đây, chúng tôi đặc biệt nhấn mạnh vai trò của lời nói sinh động
và phương pháp sử dụng ngôn từ trong quá trình dạy -học.

Lời nói có vai trò quan trọng đặc biệt quan trọng bởi nó có thể thực hiện
các chức năng kể chuyện, miêu tả Lời nói có thể thay thế mọi đồ dùng trực quan,
nhưng không một đồ dùng trực quan nào có thể thay thế lời nói. Lời nói còn thực
hiện chức năng lô gích, gợi ý cho học sinh tìm tòi, suy nghó, phát hiện vấn đề, góp
phần phát triển tư duy. Lời nói có tầm quan trọng đặc biệt trong việc giáo dục tình
cảm (yêu/ghét, căm giận, thán phục, tự hào ) ở học sinh. Lời nói tâm huyết, nhiệt
thành sẽ tác động mạnh mẽ tới tư tưởng, tình cảm của người nghe; ngược lại, lời

giảng tẻ nhạt, vô cảm, vô hồn, sẽ phản tác dụng giáo dục. Giọng đọc đều đều của
thầy giáo cũng có tác dụng ru ngủ học sinh nhất là vào những tiết học đầu buổi
chiều (có thầy đã phải ngừng giảng bài để nhắc nhở: Đề nghò các bạn đang chơi
carô ở phía cuối lớp trật tự không làm ảnh tới giấc ngủ của các bạn phía trước lớp).
Giáo viên không phải là diễn viên, song trong một chừng mực nào đó, ngôn ngữ
của thầy/cô giáo cũng phải có một sự hấp dẫn tương tự như vậy. Rõ ràng là, cùng
một nội dung thông báo, song diễn đạt theo những cách khác nhau sẽ có những
hiệu quả khác nhau, thậm chí là đối ngược nhau.

3. Trong phương pháp sử dụng ngôn từ có nhiều hình thức dạy học
cụ thể khác nhau tùy theo yêu cầu, nội dung cần thiết của tiết học.
Nổi lên là các cách dạy thông báo, tường thuật, miêu tả, nêu đặc trưng,
giải thích

a) Thông báo :
Là thông tin một cách ngắn gọn, chính xác về một sự kiện lòch sử, các số
liệu niên đại, tên người, tên đòa điểm xẩy ra sự kiện Thí dụ: “Đêm 9/3/1945, phát
xít Nhật ở Đông Dương tiến hành đảo chính Pháp. Bọn Pháp ở đây đã chống trả
một cách yếu ớt và nhanh chóng đầu hàng sau vài tiếng đồng hồ” hay “Ngày
30/8/1945, tại lầu Ngũ Phụng trên Ngọ môn của Kinh thành Huế, vua Bảo Đại đã
tuyên bố thoái vò, giao nộp ấn, kiếm cho đại diện của Chính phủ Lâm thời, chấm dứt
sự tồn tại hàng ngàn năm của chế độ phong kiến trên đất nước ta”

Phương pháp này có ưu điểm là ngắn gọn, tiết kiệm thời gian, cung cấp
được nhiều thông tin cho người học, song có hạn chế là khô khan, không gây tác
Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 20 -

động mạnh mẽ tới tư tưởng tình cảm của người nghe, không tạo được ấn tượng sâu
sắc để người học xúc động, nhớ lâu, nhớ kỹ (so sánh giữa việc thông báo Tự Đức
chết - 19.7.1883, và đồng chí Lê Duẩn từ trần - 1986. Chẳng lẽ sự ra đi của một nhà
cách mạng lớn của dân tộc cũng được thể hiện bằng một sắc thái tình cảm tương tự
như cái chết của một tên bán nước?). Cố nhiên, không thể có một tiết học mà từ
đầu chí cuối giáo viên chỉ sử dụng một hình thức duy nhất là thông báo.

b) Tường thuật:
Khác với thông báo, tường thuật là phương pháp cung cấp thông tin một
cách đầy đủ với những nội dung phong phú, những tình tiết cụ thể, gây hấp dẫn đối
với người nghe, người học. Chẳng hạn, tường thuật về vụ Nhật đảo chính Pháp đêm
9/3/1945, về Tổng khởi nghóa giành chính quyền ở Hà Nội (19/8/1945), về vụ án
Tống Văn Sơ, về lễ thoái vò của Bảo Đại ở Huế 30/8/1945, vụ ám sát Toàn quyền
Méc-lanh tại Quảng Châu - Trung Quốc - 19/6/1924 Sau đây là một thí dụ:

Trong những ngày tháng Tám 1945, đối lập với không khí cách mạng sục
sôi của nhân dân mọi miền đất nước, hoàng cung Huế phấp phỏm bao nỗi lo toan
và cố nhiên, kể cả con người vô lo nhất thế gian ở đó - Hoàng đế Bảo Đại, cũng
không giấu được sự bồn chồn, khắc khoải. Số phận của ông cùng những người trong
hoàng tộc sẽ bò cách mạng đối xử như thế nào? Liệu ông có bò đưa lên đoạn đầu
đài như Hoàng đế Lu-i XVI trong Đại cách mạng tư sản Pháp hồi 1789, hay vua
Sác Lơ I trong cách mạng tư sản Anh, gia đình Nhi cô lai Đệ Nhò trong cách mạng
tháng Mưới Nga 1917 Ông đã tự an ủi bằng lời sấm ngữ của Trạng Trình với
chúa Nguyễn Hoàng từ thế kỷ XVI- Hoành sơn nhất đái, vạn đại dung thân, nhưng
có người lại chiết tự chữ “vạn” có 13 nét, tương ứng với 13 triều vua, mà ông chính
là người thứ XIII

Nhưng rồi cái gì đến sẽ phải đến. Ông đã tiếp nhận điện văn của Chính
phủ Lâm thời yêu cầu thoái vò và sẽ đảm bảo an toàn về tính mạng. Tiếp đó, đại

diện của Chính phủ Lâm thời đã đến và chấp thuận đề nghò của ông về việc bảo
đảm không có sự xâm phạm nào tới lăng tẩm của các vò vua triều trước

Chiều ngày 30 tháng 8, tại lầu Ngũ Phụng trên Ngọ Môn trước hoàng
thành Huế, trước sự chứng kiến của hàng chục vạn quần chúng cố đô Huế, vua Bảo
Đại đã đọc chiếu thoái vò, tuyên bố tự nguyện rút lui khỏi đòa vò hoàng đế để
nhường quyền điều khiển quốc gia cho Chính phủ mới. Ông cũng đã có một câu
nổi tiếng “thà làm công dân của một nước độc lập hơn là làm vua của một nước nô
lệ”. Sau đó ông đã trao thanh bảo kiếm bằng bạc nạm ngọc và chiếc ấn bằng bạc
mạ vàng - những linh vật tượng trưng cho quyền uy của chế độ phong kiến cho ông
Trần Huy Liệu - đại diện Chính phủ Lâm thời, trong tiếng hoan hô vang dậy trời
Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 21 -




đất của nhân dân thành Huế. Cùng lúc đó, trên kỳ đài phía trước Ngọ Môn, lá cờ
vàng của nhà vua cũng đã hạ xuống và lá cờ đỏ sao vàng 5 cánh từ từ kéo lên giữa
trời thu trong xanh xứ Huế. Đất trời dường như rạng rỡ hơn, dòng Hương giang
dường như cũng trong xanh hơn và gương mặt mỗi người dân xứ Huế mộng mơ đề
rạng rỡ vui, ti hơn.
Ưu điểm của phương pháp tường thuật là nội dung thông tin phong phú,
đầy đủ, đa diện, sinh động, gây ấn tượng mạnh tới tình cảm của người nghe giáo
viên có cơ hội tốt để thực hiện các yêu cầu về giáo dục; song hạn chế của nó là
tiêu tốn nhiều thời gian, do vậy không thể lạm dụng. Đương nhiên, nếu quá sa đà
vào phương pháp này thì cái giá phải trả sẽ là “cháy” giáo án và nếu quá nhiều
cũng có thể gây nhàm chán.
Mặt khác, không phải bao giờ cũng có thể tổ chức được những pha tường
thuật. Muốn tường thuật, đòi hỏi phải có cốt truyện. Bởi vậy, để có một bài tường

thuật tốt, giáo viên phải dành khá nhiều thời gian vào khâu chuẩn bò. Trước hết là
thu thập các nguồn tài liệu có liên quan tới sự kiện/biến cố mà giáo viên đònh
tường thuật. Tiếp đó là khâu xử lý được các trường hợp mâu thuẫn trong các nguồn
tư liệu (nếu có), gặp gỡ những người tham gia hoặc nhân chứng để làm sáng tỏ
thêm những điều nghi vấn (nếu có điều kiện) Sau cùng là soạn một bài tường
thuật theo một cấu trúc:
1. Mở đầu,
2. Tình tiết phát triển
3. Tình tiết phát triển cao (thắt nút),
4. Sự căng thẳng của tình tiết giảm xuống (mở nút).
5. Kết thúc.
Ngôn ngữ sử dụng trong tường thuật cần súc tích, chắt lọc chu đáo, tránh
tham lam, rờm rà, dài dòng văn tự để “cây che mất rừng”. Tuyệt đối không được
kể lể “con cà con kê” và nhất là không được xen vào những câu nói bậy hay chửi
đổng cho sướng miệng. Để tái hiện lại không khí lòch sử, cần khai thác được ngôn
ngữ của người đương thời, tránh việc dùng từ ngữ hôm nay gắn vào miệng người
xưa (đại loại cần tránh lối diễn đạt về một “hội nghò quân sự đặc biệt” nào đó do
Thi Sách chủ trì. Sau khi phân tích thế đòch, thế ta, Thi Sách đã đi đến kết luận
chắc nòch: “Phải nhất tề vùng dậy, tiến hành tổng khởi nghóa giành chính quyền về
tay nhân dân trong cả nước!”. Nghe cách trình bày trên đây, học sinh sẽ có cảm
giác như đồng chí Lê Duẩn đang chủ trì hội nghò Bộ Chính trò cuối năm 1974 - đầu
năm 1975).

c) Miêu tả:
Khác với tường thuật, miêu tả không cần cốt truyện mà tập trung vào việc
chỉ ra những đặc trưng của một đối tượng cụ thể (sự vật, nhân vật, trang phục, công
cụ sản xuất, vũ khí, công trình kiến trúc, cảnh quan nơi diễn ra một trận đánh, quê
Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 22 -

hương của một danh nhân ) và thông quá đó để khắc họa hình dáng bên ngoài
cũng như cấu tạo bên trong của đối tượng. Có thể miêu tả toàn bộ, nhưng cũng có
thể miêu tả khái quát kết hợp với phân tích. Miêu tả thường được tiến hành kết hợp
với tường thuật và thường kết hợp với dùng hình ảnh trực quan minh họa. Chẳng
hạn, muốn miêu tả cho học sinh về chiếc trống đồng Ngọc Lũ, giáo viên không thể
đưa ra hình minh họa, nhất là với những họa tiết hoa văn tiêu biểu, đặc trưng của
nó (như ngôi sao 14 cánh ở giữa mặt trống, chim lạc, hoa văn hình tròn tiếp tuyến,
cảnh người giã gạo, các loại nhà sàn )

Thông thường, để phần miêu tả có hiệu quả cao, giáo viên chẳng những
phải tìm tòi, nghiên cứu tài liệu khổ công mà còn phải soạn trước thật chi tiết.
Trong bài soạn, cần phải đặt vò trí của đối tượng miêu tả trong bức tranh tổng thể
của văn hóa tộc người hay một giai đoạn lòch sử nào đó. Tiếp đó, đưa ra một cái
nhìn bao quát về đối tượng miêu (hình dáng tổng thể) để từ đó đi sâu vào các bộ
phận cụ thể với những đặc trưng cơ bản nhất của nó. Cũng giống như tường thuật,
ngôn ngữ miêu tả cần chắt lọc sao cho thật “đắt”, tránh lòng thòng, dây cà ra dây
muống, để cái tiểu tiết che lấp cái chính yếu

d) Nêu đặc trưng:
Khác với tường thuật, miêu tả, nêu đặc trưng không trình bày chi tiết mọi
phương diện của hiện tượng, sự vật mà chỉ nhắm vào những nét nổi trội dễ nhận
thấy nhất và thường cũng là những nét bản chất nhất của sự vật, hiện tượng. Chẳng
hạn, Nguyễn i Quốc đã ví “chủ nghóa đế quốc là con đỉa 2 vòi” (cố nhiên như vậy
là chưa đầy đủ), song nó giúp cho người ta thấy được 2 nguồn sống chủ yếu của
con vật đó là bóc lột nhân dân lao động trong nước và nhân dân các nước thuộc
đòa). Cũng khác với thông báo, nêu đặc trưng tuy ngắn gọn song vẫn mang đậm nét
dấu ấn của tư tưởng, tình cảm chứ không hoàn toàn vô tình/vô cảm như phương

pháp thông báo. Chẳng hạn, Chi e là con quỷ lùn khát máu, Quá trình thống nhất
Đức là sự liên minh giữa một con mãnh thú (Phổ) với 6 con cáo, 20 con thỏ và chuột
nhắt, đặc trưng của giai cấp tư sản Việt Nam là “sinh sau, đẻ muộn, yếu ớt về kinh
tế, cho nên bạc nhược về chính trò”, thành quả nổi bật của cách mạng tháng Tám
1945 là “Pháp chạy, Nhật hàng, vua Bảo Đại thoái vò”, đặc trưng nổi bật của đế
quốc Pháp là “cho vay nặng lãi”, đặc trưng của đế quốc Anh là “mặt trời không
bao giờ lặn”

e) Giải thích:
Là làm sáng tỏ nội hàm của các khái niệm, thuật ngữ, phạm trù lòch sử,
thông qua đó góp phần giúp cho học sinh hiểu sâu sắc nội dung bài giảng. Chẳng
hạn các khái niệm “đồ đá cũ”, “đồ đá mới” hay “cách mạng đá mới” ở thời
Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 23 -




nguyên thủy; các thuật ngữ “car-ten”, “xanh-đi-ca”, “tờ-rớt”, “chủ nghóa đế quốc”,
chính thể “quân chủ lập hiến” hay “dân chủ đại nghò” trong thời cận đại; môn học
“cách trí” trong chương trình học tập của trường Đông Kinh nghóa thục (1907); các
phạm trù “tự phát”, “tự giác”, “vô sản hóa” trong phong trào công nhân Giải
thích cũng làm sáng rõ những nội dung chưa rõ nghóa trong các nguồn tài liệu.
Chẳng hạn, tôn chỉ của Duy Tân Hội là “cốt sao đánh đuổi được giặc Pháp, khôi
phục Việt Nam, ngoài ra chưa có chủ nghóa gì khác”. Chữ “chủ nghóa” trong trường
hợp này của cụ Phan Bội Châu dùng có nghóa là chính thể của nước Việt Nam
trong tương lai sau khi giành được chính quyền.

Để giải thích tốt cho học sinh, đòi hỏi người giáo viên chẳng những dày
công tìm tòi tư liệu, nghiên cứu thấu đáo vấn đề mà phải sắm những loại sách

công cụ cần thiết như Từ điển bách khoa, Từ điển Hán Việt (bởi một khối lượng đồ
sộ các khái niệm lòch sử đều ở dạng từ gốc Hán) , Từ điển nhân vật lòch sử Việt
Nam/thế giới Cũng cần lưu ý, trong trường hợp bò học sinh hỏi bất ngờ về một
khái niệm nào đó mà bản thân chưa thật thấu đáo, giáo viên cần bình tónh, tránh trả
lời hấp tấp thiếu chính xác. Nếu cần, có thể “khất” học sinh tới hôm sau.

h) Giảng thoại:
Là hình thức độc giảng. Đối với những phần không quá khó trong sách giáo
khoa, giáo viên có thể đọc cho học sinh nghe mà không cần đi sâu giảng giải, bởi
nội dung đã tường minh.

Tất cả các phương pháp nêu trên trong hệ thống các phương pháp sử dụng
ngôn từ đều có những ưu điểm và hạn chế nhất đònh, do vậy, không được tuyệt đối
hóa một phương pháp nào, tốt hơn hết là có sự kết hợp hài hòa giữa những các
phương pháp với nhau sao cho đạt được hiệu quả tiết học cao nhất.

Ở đây chúng tôi có một lưu ý: Trong khi sử dụng phương pháp trình bày
miệng, ở những điểm cần nhấn mạnh, giáo viên có thể dùng phương thức nói điệp,
nghóa là nhắc lại một vài lần nữa những từ ngữ hay mệnh đề quan trọng để khắc
họa rõ nét hơn nội dung tri thức cơ bản của bài giảng. Lẽ đương nhiên, đây không
phải nói lắp - một khuyết tật không thể chấp nhận đối với những người hành nghề
sư phạm, mà là một việc làm có chủ ý. Thông thường, cùng với nói điệp, giáo viên
phải viết từ/mệnh đề đó lên bảng, gạch chân (thậm chí nhiều lần), nội dung thuật
nghữ hay cơ bản đó. Vả lại, thường tốc độ lời giảng của giáo viên thường nhanh
hơn việc ghi chép của học sinh, nói điệp cũng giúp cho người học có thể điều hòa
cả 2 công đoạn nghe-ghi của họ.

Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 24 -

III. Phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan
1. Vai trò của phương tiện trực quan trong quá trình dạy học

Đặc trưng của quá trình nhận thức tri thức lòch sử là học sinh không thể trực
tiếp tri giác với những sự kiện đã diễn ra trong quá khứ. Do vậy, hiện vật, phương
tiện trực quan lòch sử đóng một vai trò hết sức quan trọng trong việc hình thành
biểu tượng lòch sử chính xác cho học sinh, nó hạn chế được tình trạng “hiện đại
hóa” lòch sử do các em đang sống trong một thời đại hoàn toàn khác với nhiều sự
kiện đề cập tới trong chương trình lòch sử.
Đồ dùng trực quan góp phần nâng cao nhận thức tri thức lòch sử. Cố nhiên,
đồ dùng trực quan chưa phải là toàn bộ quá khứ, mà chỉ là những “mảnh”, “mẩu”
đã vỡ ra từ một nguyên thể, song từ đó cũng có thể giúp học sinh hình dung ra phần
nào xã hội thời xưa. Từ những hình ảnh bên ngoài, sẽ là chiếc cầu nối dẫn dắt họ
tới những khám phá bản chất bên trong của sự vật và hiện tượng, bởi trong nhận
thức không có ranh giới tuyệt đối giữa hiện tượng và bản chất, mà bản chất cũng
biểu hiện thông qua hiện tượng.
Đồ dùng trực quan giúp cho học sinh nhớ kỹ, hiểu sâu những tri thức lòch
sử. Hình ảnh mà học sinh lưu giữ trong trí não khi xem xét những hiện vật trực quan
sẽ khó mờ phai trong tâm trí của họ, nhất là những hình ảnh tác động mạnh mẽ tới
tư tưởng tình cảm của họ.
Đồ dùng trực quan giúp cho học sinh tăng cường khả năng quan sát, trí
tưởng tượng và óc tư duy sáng tạo.
Đồ dùng trực quan giúp học sinh hình thành cảm xúc thẩm mỹ và hứng thú
nghệ thuật. Nhiều đồ dùng trực quan là những tác phẩm nghệ thuật tạo hình (tranh,
ảnh, tượng, công trình kiến trúc ), những thành tựu rực rỡ trong nền văn hóa của
cha ông và nhân loại, nên có tác dụng không nhỏ tới rung cảm thẩm mỹ và có thể
làm nảy nở tình yêu nghệ thuật trong các em.

Đồ dùng trực quan có tác dụng đối với việc giáo dục tư tưởng tình cảm đạo
đức của học sinh. Thông qua các hiện vật trực quan, sẽ giúp họ có thêm tình yêu
đối với nhân dân lao động, lòng căm thù đối với các giai cấp bóc lột phản động, sự
khâm phục với những hy sinh gian khổ, mất mát hy sinh của những người dám xả
thân vì nghóa lớn. Thông qua đó đồ dùng trực quan cũng góp phần bồi dưỡng thế
giới quan duy vật vô thần, tình yêu quê hương, đất nước, lòng tự hào dân tộc chính
đáng, tinh thần quốc tế vô sản trong sáng ở học sinh.
Nói tóm lại, đồ dùng trực quan là một nhòp cầu quan trọng trong quá
trình nhận thức tri thức lòch sử của học sinh.

2. Phân loại các loại phương tiện trực quan

Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử
Phương pháp dạy-học lòch sử ở trường phổ thông - 25 -




Căn cứ vào đặc trưng của các loại đồ dùng trực quan, người ta chia chúng
thành 3 nhóm chính sau đây:

- Nhóm những hiện vật-di tích lòch sử như các khu di tích lòch sử-văn hóa
(đền Hùng, thành Cổ Loa, cây đa Tân Trào ), các hiện vật khảo cổ và các di vật
của các thờ kỳ gần đây (công cụ đồ đá, trống Đông Sơn, va li mây của Bác Hồ, đôi
dép Bác Hồ, truyền đơn, cờ đỏ búa liềm, mã tấu, gậy tầm vông ).
Đây là những tư liệu gốc (vật thật) có giá trò khoa học cao, đem lại hình ảnh
chân thực của quá khứ, có tác động mạnh mẽ tới tình cảm của người xem. Tuy
nhiên cần lưu ý là nó cũng có hạn chế: thứ nhất là không phải bao giờ cũng tiếp
cận được; thứ 2, đó chỉ là những mảnh, mẩu còn sót lại từ bức tranh tổng thể, vả lại
nó đã bò tách ra khỏi không thời gian lòch sử. nên cần phải có hướng dẫn chu đáo.

- Nhóm hiện vật tạo hình gồm mô hình, sa bàn và các loại hiện vật phục
chế, tranh ảnh do người đương thời vẽ, tranh ảnh lòch sử, các tác phẩm nghệ thuật
lấy chủ đề từ lòch sử, các loại phim truyện, phim tài liệu, phim giáo khoa
- Nhóm thứ 3 là các đồ dùng trực quan quy ước bao gồm bản đồ, sơ đồ, đồ
thò, biểu đồ , bảng thống kê, bảng niên biểu, bảng so sánh, hình vẽ trên bảng đen
Những hiện vật này không đem lại cho học sinh hình ảnh cụ thể về quá khứ nhưng
có tác dụng to lớn trong việc hình thành khái niệm, bởi nó đi sâu vào những nét
bản chất bên trong của sự vật, vạch rõ mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng,
“công thức hóa” để giúo dẫn tới tìm ra quy luật.

3. Hướng dẫn sử dụng: Mỗi loại có một cách sử dụng khác nhau:

a) Đối với các loại đồ dùng trực quan thuộc nhóm quy ước như bản đồ,
biểu đồ :
Đây là loại đồ dùng trực quan đang được sử dụng rộng rãi trong các trường phổ
thông hiện nay, bởi tính tiện lợi của nó (không đòi cho phí lớn, gọn nhẹ, dễ sử
dụng ), nhất là đòa đồ lòch sử. Để sử dụng tốt đòa đồ lòch sử, giáo viên cần phải
nghiên cứu kỹ bản đồ trước khi tới lớp, nắm chắc các loại ký hiệu được sử dụng
trong bản đồ và nhiều thông tin liên quan tới không gian mà đòa đồ thể hiện. Tại
lớp, giáo viên treo bản đồ ở nơi sáng sủa (thường ở góc bảng bên phải), sao cho
mọi học sinh có thể nhìn thấy rõ. Giáo viên sử dụng gậy hoặc đèn laze để hướng
dẫn học sinh theo dõi. Nếu dùng gậy, giáo viên phải đứng về một bên bản đồ,
tránh úp mặt vào bản đồ, che khuất những điểm cần thiết. Trước khi trình bày chi
tiết, giáo viên có thể giới thiệu khái quát về vùng đất trong bản đồ, các ký hiệu sử
dụng trên bản đồ và các phụ lục - những bản đồ nhỏ hơn ở góc (nếu có)

Cao Thế Trình – Hoàng Thò Như Ý Khoa Lòch sử