Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy chương dòng điện trong các môi trường vật lý 11 cho học sinh THPT miền núi

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

BÙI VĂN PHÖ

TỔ CHỨC DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƢ DUY
CHƢƠNG “DÕNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƢỜNG”
- VẬT LÝ 11 CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÖI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: LL&PP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ
MÃ SỐ: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt

Thái Nguyên - 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

LỜI CAM ĐOAN
Luận văn: Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của
bản đồ tư duy chương “Dịng điện trong các mơi trường” – Vật lý 11 đƣợc
thực hiện từ tháng 5 năm 2013 đến tháng 4 năm 2014.
Tôi xin cam đoan:
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thơng
tin đã đƣợc chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đƣa vào luận văn đúng quy
định.

Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và
chƣa từng đƣợc công bố, sử dụng trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào.
Thái Ngun, tháng 4 năm 2014
Tác giả

Bùi Văn Phú

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học,
Ban chủ nhiệm, quý Thầy, Cơ giáo khoa Vật lí trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái
Nguyên và quý Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tơi trong suốt q
trình học tập.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy, Cô giáo tổ Vật
lý trƣờng THPT Vị Xuyên, trƣờng THPT Việt Lâm đã tạo điều kiện trong thời
gian thực nghiệm và hồn thành luận văn.
Đặc biệt tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến Cơ giáo hƣớng dẫn:
PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn trong suốt thời
gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lý khóa 20 đã giúp đỡ, đóng góp
nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các bạn bè, đồng nghiệp và gia đình
đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2014
Tác giả
Bùi Văn Phú

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

MC LC

Trang
Li cam oan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mc lục ............................................................................................................... iii
Danh mục các chữ viết tắt .................................................................................. iv
Danh mục các bảng, biểu đồ, sơ đồ, hình ............................................................ v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
NỘI DUNG ......................................................................................................... 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC NÊU VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƢ DUYC,
NHẰM GĨP PHẦN PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CHO HỌC SINH
THPT MIỀN NÖI. ............................................................................................. 6
1.1

Cơ sở lý luận ........................................................................................... 6

1.1.1 Tính tích cực của học sinh ...................................................................... 6
1.1.1.1 Khái niệm tính tích cực ....................................................................... 6
1.1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức ..................................... 6
1.1.1.3 Đặc điểm tính tích cực nhận thức của học sinh .................................. 7
1.1.1.4 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức ........................................... 8
1.1.1.5 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức ................................. 8
1.1.1.6. Xây dựng tiêu chí đánh giá tính tích cực của học sinh .................... 10
1.1.2 Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề ................................... 11

1.1.2.1 Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề. ................................ 11
1.1.2.2 Tình huống có vấn đề. ........................................................................ 11
1.1.2.3 Cấu trúc dạy học theo phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề. ......... 13
1.1.3 Bản đồ tƣ duy. ....................................................................................... 18
1.1.3.1 Khái niệm về bản đồ tƣ duy ............................................................... 18
1.1.3.2 Chức năng của bản đồ tƣ duy ............................................................. 20

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

1.2 Thực trạng việc tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ
của bản đồ tƣ duy, nhằm góp phần phát huy tính tích cực cho học sinh THPT
tại tỉnh Hà Giang. ........................................................................................... 26
1.2.1 Thực trạng việc dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản
đồ tƣ duy ở một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Hà Giang. ...................... 26
1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng. ................................................................ 27
Kết luận chƣơng 1.............................................................................................. 28
Chƣơng 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƢ DUY CHƢƠNG "DÕNG
ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƢỜNG", NHẰM GĨP PHẦN

PHÁT

HUY TÍNH TÍCH CỰC CHO HỌC SINH THPT MIỀN NƯI .................. 29
2.1. Đề xuất tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản
đồ tƣ duy, nhằm góp phần phát huy tính tích cực cho học sinh THPT miền
núi. .................................................................................................................. 29
2.1.1. Nguyên tắc thiết kế tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự
hỗ trợ của bản đồ tƣ duy, nhằm góp phần phát huy tính tích cực của học sinh

THPT miền núi. .............................................................................................. 29
2.1.2. Đề xuất tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của
bản đồ tƣ duy, nhằm phát huy tính tích cực của học sinh THPT miền núi. .. 30
2.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng và xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của
chƣơng " Dịng điện trong các mơi trƣờng"- Vật lý 11 cơ bản ...................... 34
2.2.1. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chƣơng ................................................. 34
2.2.2. Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của chƣơng.................................... 36
2.3. Xây dựng tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản
đồ tƣ duy một số kiến thức chƣơng "Dịng điện trong các mơi trƣờng", nhằm
góp phần phát huy tính tích cực cho học sinh THPT miền núi. ...................... 36
Kết luận chƣơng 2 .......................................................................................... 52

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM....................................................... 53
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .................................. 53
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 53
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................... 53
3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................... 53
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ........................................................................ 53
3.2.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 53
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 54
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ........................................................................ 54
3.3.2. Quan sát giờ học ................................................................................... 54
3.3.3. Phân tích diễn biến giờ học thực nghiệm theo tiến trình đã đề xuất .... 55
3.4. Đánh giá kết quả TNSP ........................................................................... 60
3.4.1. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 60
3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................... 63

Kết luận chƣơng 3 .......................................................................................... 68
KẾT LUẬN CHUNG....................................................................................... 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 70
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TTC

Tính tích cực

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH
Trang
Bảng 3.1. Số liệu HS các nhóm TN và ĐC .........................................

54

Bảng 3.2. Biểu hiện tính tích cực của HS.............................................

60

Bảng 3.3. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra ................

62

Bảng 3.4. Bảng xếp loại điểm kiểm tra ................................................

62

Bảng 3.5. Bảng phân bố tần suất ..........................................................

64

Bảng 3.6. Bảng phân bố tần suất lũy tích .............................................

64

Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số thống kê ...................................

66

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ xếp loại kết quả học tập ......................................

62

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra...........................

64

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất lũy tích điểm kiểm tra .............

65

Sơ đồ 2.1. Tiến trình DH nêu và giải quyết vấn đề với sự

hỗ trợ của bản đồ tƣ duy, nhằm góp phần phát huy TTC
của HS THPT miền núi ........................................................................

31

Sơ đồ 2.2. Cấu trúc nội dung chƣơng "Dòng điện trong các
mơi trƣờng ............................................................................................

36

Hình 1.1. Ví dụ về bản đồ tƣ duy. ........................................................

26

Hình 3.1. Một số hình ảnh về sự tích cực của HS ................................

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học – kĩ thuật địi hỏi
con ngƣời trong q trình làm việc phải không ngừng cập nhật những thông tin
kiến thức, tri thức mới của nhân loại. Ngƣời lao động mới đòi hỏi phải có
những năng lực và phẩm chất mới nhƣ phẩm chất về sức khỏe, tâm lý, trình độ
học vấn, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ thuật, nhất là về kỹ năng nghề
nghiệp, năng lực thích ứng và năng động, tích cực và sáng tạo.
Để đáp ứng đƣợc yêu cầu mới của thời đại, hơn lúc nào hết giáo dục
càng trở nên quan trọng. Vì vậy, trong xu thế hội nhập, ngành Giáo dục và Đào

tạo nƣớc ta cần phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện về nội dung, chƣơng
trình, sách giáo khoa, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học…, nhằm nâng cao
chất lƣợng dạy học.
Với học sinh miền núi do mơi trƣờng học tập cịn nhiều hạn chế, điều
kiện học tập cịn nhiều khó khăn và trình độ nhận thức của các em còn chƣa
cao, việc tiếp cận với các nguồn thơng tin, tài liệu tham khảo có giá trị khoa
học cịn ít nên địi hỏi giáo viên phải có phƣơng pháp trực quan, làm cho các
kiến thức gần với thực tiễn, giúp học sinh gắn kết đƣợc nội dung kiến thức,
tích cực các hoạt động của học sinh để học sinh có thể dễ hiểu, dễ nhớ, nhớ lâu
và dễ vận dụng vào cuộc sống.
Để thực hiện đƣợc yêu cầu nêu trên đã có rất nhiều phƣơng pháp dạy
học tích cực đƣợc áp dụng trong đó có phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết
vấn đề.
Làm thế nào để trực quan và làm nổi bật lơ gích nội dung bài
học, để học sinh hứng thú trong học tập, có thể nắm vững kiến thức một
cách nhanh chóng?
Có nhiều phƣơng tiện dạy học rất hiệu quả có thể giúp làm trực quan,
nổi bật lơ gích nội dung bài học, trong đó có bản đồ tƣ duy.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

Tony Buzan là tác giả của bản đồ tƣ duy – công cụ hỗ trợ tƣ duy đƣợc
mô tả là “cơng cụ của bộ não”. Bằng kỹ thuật hình họa, với sự kết hợp giữa từ
ngữ, hình ảnh, đƣờng nét, màu sắc phù hợp, tƣơng thích với cấu trúc, hoạt
động và chức năng của bộ não, giúp khai thác tiềm năng vơ tận của não bộ.
Trong dạy học nói chung và dạy học Vật lý nói riêng, sử dụng bản đồ
tƣ duy, giáo viên dễ dàng hệ thống các ý tƣởng, ghép nhóm chúng và biểu
diễn chúng một cách trực quan, lơ gích, dễ nhìn, dễ nhớ, giúp học sinh có đƣợc

cái nhìn tổng quan và xác định đƣợc hƣớng giải quyết vấn đề một cách rõ
ràng, có mục đích xác định. Nhƣ vậy việc ứng dụng Bản đồ tƣ duy vào dạy học
sẽ hứa hẹn thu đƣợc kết quả mong đợi.
Chƣơng “Dịng điện trong các mơi trƣờng” là chƣơng có nhiều khái niệm
mới, trừu tƣợng, mối liên hệ giữa các khái niệm hiểu sao cho thấu đáo là một
việc rất cần thiết cho việc học các chƣơng tiếp theo của chƣơng trình. Sử dụng
bản đồ tƣ duy có thể giúp học sinh nắm vững kiến thức, có cái nhìn vấn đề tổng
qt, lơ gíc và hình thành, rèn luyện kỹ năng sử dụng Bản đồ tƣ duy trong học
tập vật lý ngay từ chƣơng đầu tiên của chƣơng trình vật lý phổ thông.
Nghiên cứu sử dụng bản đồ tƣ duy trong dạy học đã có một số cơng
trình, bảo vệ tại đại học sƣ phạm Thái nguyên nhƣ: “Phát huy tính tích cực cho
học sinh THPT qua dạy chƣơng “Dịng điện khơng đổi” Vật lý 11 nâng cao với
sự hỗ trợ của phần mềm dạy học và bản đồ tƣ duy”. Trịnh Ngọc Linh. Luận
văn thạc sĩ. ĐH Sƣ phạm Thái Nguyên ; “Phát huy tính tích cực cho học sinh
qua dạy chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý lớp 10 với sự hỗ trợ của phần
mềm dạy học và bản đồ tƣ duy”. Bùi Ngọc Anh Toàn. Luận văn thạc sĩ. ĐH sƣ
phạm Thái Nguyên. Nhƣng nghiên cứu vận dụng cho chƣơng “Dịng điện
trong các mơi trƣờng” tại địa bàn tỉnh Hà Giang thì chƣa có cơng trình nghiên
cứu nào.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

Vì những lý do ở trên chúng tơi chọn đề tài:
“Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy
chương “Dòng điện trong các môi trường”- Vật lý 11 cho học sinh THPT
miền núi”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản

đồ tƣ duy, nhằm góp phần phát huy tính tích cực cho học sinh THPT miền núi.
Vận dụng trong dạy học chƣơng “Dịng điện trong các mơi trƣờng” – Vật lý 11
cơ bản.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về:
3.1.1 Tính tích cực của học sinh
3.1.2 Phƣơng pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”
3.1.3 Bản đồ tƣ duy
3.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn
3.2.1 Đặc điểm của học sinh THPT miền núi tại địa bàn nghiên cứu.
3.2.2 Điều tra thực trạng việc vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy tại địa bàn nghiên cứu.
3.3 Xây dựng tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản
đồ tƣ duy, nhằm góp phần phát huy tính tích cực cho học sinh THPT miền núi.
3.4 Nghiên cứu nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa và xây dựng sơ đồ cấu
trúc logic nội dung chƣơng “Dòng điện trong các môi trƣờng” – Vật lý 11.
3.4.1 Nghiên cứu chuẩn kiến thức, kỹ năng của chƣơng “Dòng điện trong
các môi trƣờng” – Vật lý 11, do Bộ giáo dục và đào tạo quy định.
3.4.2 Xây dựng sơ đồ cấu trúc logic nội dung chƣơng “Dịng điện trong
các mơi trƣờng” – Vật lý 11.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

3.5 Chế tạo bộ thí nghiệm phục vụ giảng dạy.
3.6 Vận dụng tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản
đồ tƣ duy trong dạy học một số kiến thức chƣơng “Dòng điện trong các môi
trƣờng”.
3.7 Thực nghiệm sƣ phạm.

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.
4.1 
Khách thể nghiên cứu.
Hoạt động dạy của giáo viên môn vật lý và hoạt hoạt động học của
học sinh lớp 11-THPT.
4.2 Đối tƣợng nghiên cứu.
Hoạt động dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của Bản đồ
tƣ duy.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1 Kiến thức:
Chƣơng “Dịng điện trong các mơi trƣờng” – Vật lý 11- THPT
5.2 Địa bàn nghiên cứu:
Một số trƣờng THPT tại Huyện Vị Xuyên – Tỉnh Hà Giang.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
6.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
6.2.1 Phƣơng pháp quan sát thực tế.
6.2.2 Phƣơng pháp điều tra thực tế.
6.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
6.4 Phƣơng pháp thống kê toán học
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ
của bản đồ tƣ duy và vận dụng trong dạy học chƣơng “ Dịng điện trong các mơi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

trƣờng" thì có thể góp phần phát huy tính tích cực cho học sinh THPT miền
núi.

8. Dự kiến đóng góp của đề tài.
8.1 Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về tổ chức dạy học nêu và giải quyết
vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy, nhằm góp phần phát huy tính tích cực
cho học sinh THPT miền núi .
8.2 Xây dựng tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản
đồ tƣ duy một số kiến thức chƣơng “ Dịng điện trong các mơi trƣờng”, nhằm góp
phần phát huy tính tích cực cho học sinh THPT miền núi.
8.3 Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lý và sinh viên các trƣờng
sƣ phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC NÊU VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƢ DUY,
NHẰM GÓP PHẦN PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CHO HỌC SINH
THPT MIỀN NÚI
1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1 Tính tích cực của học sinh
1.1.1.1 Khái niệm tính tích cực
Theo Thái Duy Tun, “Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động nhằm làm
chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận
tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập" [27].
1.1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức
1.1.1.2.1 Những dấu hiệu biểu thị tính tích cực
Để giúp giáo viên phát hiện được các em có tích cực hay không, cần dựa
vào một số dấu hiệu sau đây[27]:
 Dấu hiệu bên ngồi:

- Các em có chú ý học tập khơng?
- Có hứng thú trong học tập khơng hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có hăng hái, tự giác tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập
không? (Thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, tham gia tốt các hoạt
động học tập nhóm, chia sẻ thơng tin với ngƣời khác. v.v..)
- Có hồn thành những nhiệm vụ đƣợc giao khơng?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác khơng?
- Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn khơng?
 Dấu hiệu bên trong
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học khơng?
- Có hiểu bài học khơng? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngơn
ngữ riêng khơng?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

- Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập khơng?
- Có sáng tạo trong học tập không?
 Kết quả học tập: Căn cứ vào điểm kiểm tra của học sinh.
1.1.1.2.2 Mức độ tích cực của học sinh
- Có tự giác học tập khơng?
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa.
- Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên, liên tục.
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần.
- Có kiên trì vƣợt khó hay khơng?
1.1.1.3 Đặc điểm tính tích cực nhận thức của học sinh
Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác[27]:
Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở
tính tị mị, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có,

trong mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi
dƣỡng, phát triển chúng trong dạy học.
Mặt tự giác của tính tích cực tức là trạng thái tâm lí tính tích cực có mục
đích và đối tƣợng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó. Tính
tích cực tự giác thể hiện ở góc quan sát, tính phê phán trong tƣ duy, trí tị mị
khoa học.v..v
Tính tích cực nhận thức phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà
cả từ những nhu cầu bậc thấp nhƣ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mĩ,
nhu cầu giao lƣu văn hóa v.v..
Hạt nhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tƣ duy của cá nhân đƣợc
tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
TTC nhận thức (TTCNT) và tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với
nhau, nhƣng khơng phải là đồng nhất. Có một số trƣờng hợp có thể tích cực
học tập thể hiện ở sự tích cực bên ngồi, mà khơng phải là tích cực trong tƣ
duy. Đó là những điều cần lƣu ý khi đánh giá TTCNT của học sinh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

1.1.1.4 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực của học sinh tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhƣng nó lại
là hậu quả của nhiều nguyên nhân: Có những nguyên nhân phát sinh lúc học
tập, có những nguyên nhân đƣợc hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử dài
lâu của nhân cách.
Nhìn chung, TTCNT phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:
- Hứng thú

- Nhu cầu

- Động cơ

- Năng lực

- Ý chí

- Sức khỏe

- Mơi trƣờng
Trong những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay,
nhƣng có những nhân tố chỉ đƣợc hình thành qua một quá trình lâu dài dƣới
ảnh hƣởng của rất nhiều tác động.
Nhƣ vậy, việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh địi hỏi một kế
hoạch dài lâu và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trƣờng và xã hội.
1.1.1.5 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức
Phát huy TTCNT không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ đại các nhà sƣ
phạm tiền bối nổi tiếng nhƣ Khổng Tử, Aristot ... đã từng nói đến tầm quan
trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói lên
nhiều biện pháp, phát huy tính tích cực nhận thức.
J.A. Komenxki nhà sự phạm lỗi lạc của thế kỉ 17 đã đƣa ra những biện
pháp dạy học bắt học sinh phải tìm tịi, suy nghĩ để tự nắm đƣợc bản chất của
sự vật và hiện tƣợng.
J.J. Kuxô cũng cho rằng phải hƣớng học sinh tích cực tự giành kiến thức
bằng cách cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
Trong thể kỉ 20 các nhà giáo dục Đơng, Tây đều tìm kiếm con đƣờng tích
cực hóa hoạt động dạy học. Chúng ta thƣờng kể đến tƣ tƣởng của các nhà giáo
dục nổi tiếng nhƣ B.PEExxipôp, M. A.Danilop, M.N.Xcatkin, Ì. Khalarmơp.1.1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

Xa môva (liên xô), Okon( Ba Lan), Skinner( Mĩ)... Ở Việt Nam các nhà lí luận
dạy học cũng đã viết nhiều về tính tích cực nhận thức nhƣ GS. Hà Thế Ngữ, GS
Nguyễn Ngọc Quang, GS Đặng Vũ Hoạt ... Và rất nhiều cơng trình luận án phó
tiến sĩ đã và đang đƣợc bảo vệ của các nhà khoa học.
Gần đây, tƣ tƣởng dạy học tích cực đã là một chủ trƣơng quan trọng của
ngành giáo dục nƣớc ta, đã đƣợc giới thiệu rộng rãi trên các báo và tạp chí khoa
học chuyên ngành.
Các biện pháp phát huy TTC của HS trong giờ học đƣợc tóm tắt nhƣ sau:
1. Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
2. Nội dung dạy học phải mới, những cái mới ở đây không phải quá xa lạ
với học sinh, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu
nhận thức của các em.
3. Phải dùng các phương pháp đa dạng nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành,
so sánh, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau. Kiến thức phải được
trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn nhau. Những vấn đề quan
trọng các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một cách đột ngột bất ngờ.
4. Sử dụng các phương tiện dạy học đặc biệt ở các lớp nhỏ dụng cụ trực
quan có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của trẻ.
5. Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập
thể, tham quan, làm việc trong vườn trường trong phịng thí nghiệm...
6. Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt.
7. Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn
vào các tình huống mới.
8. Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và học sinh.
9. Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

1.1.1.6. Xây dựng tiêu chí đánh giá tính tích cực của học sinh
Để đánh giá tính tích cực của HS chúng tơi dựa vào những dấu hiệu về
tính tích cực theo lý luận của GS.TSKH. Thái Duy Tuyên và dựa vào kết quả
học tập của HS. Trên cơ sở đó chúng tơi đƣa ra hai tiêu chí đánh giá: định tính
và định lƣợng.
 Tiêu chí đánh giá định tính: Gồm 2 tiêu chí
- Tiêu chí về thái độ, hành vi và hứng thú (dựa vào dấu hiệu bên ngoài):
+ Đa số HS đúng giờ trong các cuộc họp, làm việc nhóm và HS tích cực tham
gia các hoạt động của nhóm.
+ Đa số HS ln lắng nghe, hăng hái phát biểu ý kiến, đóng góp ý kiến đúng
trong các hoạt động thảo luận nhóm.
+ Đa số HS đề xuất được giả thuyết, phương án kiểm tra giả thuyết.
+ Đa số HS thường xuyên chia sẻ thông tin mới từ những nguồn khác nhau.
HS sẵn sàng đón nhận nhiệm vụ, tự giác thực hiện nhiệm vụ, cố gắng hồn
thành cơng việc bằng mọi cách, hồn thành cơng việc sớm hơn kế hoạch…
- Tiêu chí về sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tƣ duy, ý chí và xúc cảm
(dựa vào dấu hiệu bên trong):
+ Phần lớn HS tích cực sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,
so sánh, khái quát hóa… vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức.
+ Đa số HS tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy được vào
giải quyết các tình huống khác nhau, độc lập, sáng tạo trong quá trình giải
quyết các nhiệm vụ.
+ Đa số HS hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý mình.
 Tiêu chí đánh giá định lượng :
Đánh giá định lƣợng về tính tích cực của HS lớp TN, chúng tôi đánh giá
thông qua kết quả học tập (căn cứ điểm kiểm tra), trong đó chúng tơi đƣa ra
tiêu chí định lƣợng về phát huy tính tích cực là: Điểm kiểm tra có ít nhất 80%
HS đạt điểm từ trung bình trở lên, trong đó có 25% HS đạt điểm khá giỏi.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

1.1.2 Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
1.1.2.1 Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Theo Nguyễn Văn Khải, “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đƣợc
xem nhƣ hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp dạy học logic của các thao
tác tƣ duy và các quy luật của hoạt động nhận thức của học sinh. Do vậy dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề không những phù hợp với tinh thần dạy học
phát triển, với nhiệm vụ phát triển năng lực sáng tạo và tự lực nhận thức của
học sinh, biến kiến thức của họ không chỉ thành niềm tin mà còn phù hợp với
đặc điểm của khoa học Vật lí. Sự khác nhau cơ bản giữa dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề là nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của học sinh, tức là
nguyên tắc tự học sinh tìm kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tƣợng, định
luật, các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học, các phƣơng pháp ứng dụng kiến
thức vào thực tế” [14]
1.1.2.2 Tình huống có vấn đề.
Theo Nguyễn Văn Khải, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cho có
thể phát triển đƣợc năng lực của học sinh bằng cách đặt họ vào tình huống có
vấn đề và hƣớng dẫn họ tự giải quyết các vấn đề đặt ra trong quá trình học tập.
Khái niệm " vấn đề" dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức mà học sinh
không thể giải quyết đƣợc chỉ bằng những kinh nghiệm sẵn có, mà địi hỏi họ
có suy nghĩ độc lập, sáng tạo và kết quả là sau khi giải quyết vấn đề thì họ thu
đƣợc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và những năng lực mới.
" Vấn đề" ở đây là vấn đề học tập, họ gặp những khó khăn ngăn cản họ
đi tới đích. Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tịi của họ. Để
giải quyết đƣợc vấn đề, học sinh không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã
lĩnh hội đƣợc dƣới hình thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội dung

hoặc phƣơng pháp sử dụng những điều đã lĩnh hội đƣợc, nghĩa là phải tìm tịi
sáng tạo.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

Nhƣ vậy khái niệm " Vấn đề" trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
chứa đựng mâu thuẫn về nhận thức. Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và
kĩ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kĩ năng mới. Chính mâu
thuẫn đó thúc đẩy sự hoạt động của tƣ duy, kích thích học sinh tìm cách giải
quyết vấn đề. Đó là động lực thúc đẩy sự sáng tạo các kiến thức và kĩ năng
mới.
Lúc đầu kiến thức đó cịn mang tính khách quan, sau khi tiếp thu và ý
thức đƣợc mâu thuẫn đó thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ
của học sinh dƣới dạng " bài toán nhận thức" hay " Vấn đề học tập". Muốn cho
mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ thì phải tổ chức đƣợc những
tình huống đƣa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái u cầu phải
đạt tới, tình huống đó gọi là tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó mâu thuẫn khách quan nói trên
đƣợc học sinh chấp nhận nhƣ một vấn đề học tập mà họ cần giải quyết và có thể
giải quyết đƣợc với một sự nỗ lực phù hợp với khả năng của họ. Kết quả là họ
đạt đƣợc tri thức mới hoặc phƣơng pháp hành động mới. Đó là trạng thái tinh
thần của ngƣời học sinh khi đụng phải mâu thuẫn trong học tập tức là đang gặp
khó khăn và thấy cần khắc phục để đƣa nhận thức tiến lên. Tình huống đó gây
nên ở học sinh lịng mong muốn giải quyết, vấn đề, kích thích học sinh tƣ duy
tích cực, hƣớng vào việc tiếp thu những kiến thức mới, kĩ năng, kĩ xảo mới.
Để đƣa học sinh vào tình huống có vấn đề, phải kích thích đƣợc nhu cầu
nhận thức của họ, gây đƣợc hứng thú nhận thức và niềm tin có thể nhận thức
đƣợc. Tiếp đó giáo viên hƣớng dẫn họ tự giải quyết vấn đề.

Nhƣ vậy: Nội dung cơ bản của dạy học nêu vấn đề là đặt ra trƣớc học sinh
một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết
các vấn đề đó và những chỉ nhằm đƣa học sinh vào con đƣờng tự lực giải quyết
các vấn đề đã đặt ra. Bằng con đƣờng đó khơng những học sinh thu đƣợc kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn đƣợc rèn luyện năng lực tự lực nhận thức
và phát triển đƣợc năng lực sáng tạo[14]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

1.1.2.3 Cấu trúc dạy học theo phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề.
1.1.2.3.1 Các giai đoạn của dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Theo Nguyễn Văn Khải, quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề có thể chia làm ba giai đoạn đó là: Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề (Xây
dựng bài tốn nhận thức), giai đoạn nghiên cứu giải quyết vấn đề và giai đoạn
kiểm tra, vận dụng tri thức[14]. Tác giả đã phân tích cụ thể các giai đoạn của
q trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề:
1. Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài tốn nhận thức:
a, Tóm tắt của giai đoạn này như sau:
- Tạo tình huống có vấn đề;
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh;
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
- Đây là giai đoạn đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, mục đích chính
của giai đoạn này là:
+ Làm xuất hiện trƣớc học sinh mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh xác
định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức ở
học sinh.
+ Kích thích ở học sinh hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi,
sẵn sàng giải quyết vấn đề một cách liên tục.
+ Đặt học sinh trƣớc những khó khăn vừa sức, những khó khăn này

khiến các em phải càng căng óc ra suy nghĩ giải quyết nhƣng khơng đƣợc khó
q để làm mất hứng thú của học sinh. Khó khăn có thể giải quyết đƣợc sẽ
củng cố niềm tin của học sinh.
b, Các biện pháp xây dựng tình huống có vấn đề.
Khâu đầu tiên của giai đoạn này là tổ chức điều kiện làm nảy sinh tình
huống có vấn đề. Có nhiều cách tổ chức tình huống có vấn đề, các biện pháp
xây dựng tình huống có vấn đề có thể nhƣ sau:
- Kể chuyện mở đầu về ý nghĩa khoa học kĩ thuật và đời sống của hiện
tƣợng sẽ đƣợc nghiên cứu.
- Dùng thí nghiệm Vật lí

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

- Ví dụ: Khi dạy bài định luật Bec - nu - li, để đƣa học sinh vào tình
huống có vấn đề, giáo viên có thể thí nghiệm đơn giản: Đặt hai tờ giấy mỏng
song song, gần nhau và đặt câu hỏi: Các giấy tờ sẽ chuyển động thế nào ( gần
lại nhau hay ra xa nhau?) Nếu ta thổi một luồng khơng khí vào khe giữa hai tờ
giấy? Quan niệm thông thƣờng của học sinh cho rằng chúng sẽ chuyển động ra
xa nhau, nhƣng kết quả thí nghiệm ngƣợc lại với quan niệm của học sinh, khi
đó xuất hiện tình huống cần nhận thức.
- Sử dụng các bài tốn vật lí.
Đó là các bài tốn thƣờng dẫn tới các kết quả có tính chất nghịch lí hoặc
khơng phù hợp với thực tế, trên cơ sỏ đó tạo ra vấn đề cần giải quyết.
- Sử dụng các mẩu chuyện lịch sử hoặc các sự kiện, kết luận của các nhà
bác học, các tƣ liệu trong lịch sử khoa học kĩ thuật, xã hội, thậm chí cả văn học.
Ví dụ: Khi nghiên cứu định luật Niu - tơn thứ nhất, để hình thành định
luật qn tính, khi mơ tả chuyển động quán tính trong cuốn " Cơ học" A - ri xtốt viết " Một vật đang chuyển động sẽ dừng lại nếu lực đặt lên nó ngừng tác
dụng". Hỏi " Kết luận đó của A - ri - xtốt đúng khơng?".

c. Một số kiểu tình huống có vấn đề.
Tùy theo tính chất của mâu thuẫn xuất hiện, ngƣời ta phân biệt một số
kiểu tình huống có vấn đề địi những cách giải quyết khác nhau về mặt phƣơng
pháp dạy học. Sau đây là một số kiểu tình huống có vấn đề có thể vận dụng
trong dạy học vật lí.
- Tình huống đột biến đƣợc tạo ra bằng cách cung cấp những sự kiện,
hiện tƣợng không thể giải quyết đƣợc bằng những kiến thức và kĩ năng sẵn có.
- Tình huống bất ngờ: Xuất hiện khi học sinh gặp những sự kiện, hiện
tƣợng bất thƣờng, khơng ngờ có thể xảy ra nhƣ thế. Cách giải quyết là làm sáng
tỏ nguyên nhân của hiện tƣợng ( ví dụ: Các hiện tƣợng "lạ")
- Tình huống khơng phù hợp là các tình huống trong đó chứa đựng các "
nghịch lí" tức là những sự kiện, hiện tƣợng trái với quan niệm thơng thƣờng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

của học sinh ( chẳng hạn, nghịch lí thủy tĩnh học"). Khi giải quyết vấn đề cần
phân tích chỗ sai trong cách hiểu thơng thƣờng, từ đó nhận đƣợc chân lí của
khoa học.
- Tình huống xung đột: Là tình huống trong đó có sự kiện, quan điểm trái
ngƣợc nhau ( Ví dụ: Bản chất ánh sáng là hạt hay là sóng). Học sinh phải tìm
hiểu phân tích hiện tƣợng, phê phán quan điểm sai để tìm ra chân lí.
- Tình huống bác bỏ: Là tình huống đặt ra cho học sinh phải bác bỏ một
kết luận phản khoa học, một luận đề sai lầm. Chẳng hạn theo A- ri - xtốt" Vật
nặng gấp đơi thì rơi nhanh gấp đơi". Có thể dùng để tạo tình huống bác bỏ.
- Tình huống lựa chọn xuất hiện khi học sinh phải lựa chọn trong những
phƣơng án để giải quyết lấy một phƣơng án hợp lí nhất ở những điều kiện cụ thể.
- Tuy nhiên cách phân tích nhƣ trên là tƣơng đối, quy ƣớc, vì một tình
huống cụ thể có thể bao hàm nhiều tính chất xen kẽ.

Vì một tình huống có thể có nhiều vấn đề này sinh cùng một lúc trong
mối liên hệ hữu cơ với nhau, có vấn đề chính, có vấn đề phụ, vì vậy cần lựa
chọn vấn đề cơ bản để giải quyết trên cơ sở đó giải quyết các vấn đề khác.
Khi đã đƣa học sinh vào tình huống có vấn đề, họ có mong muốn giải
quyết vấn đề, họ ở tƣ thế sẵn sàng suy nghĩ vƣợt khó khăn để giải quyết vấn đề
với niềm tin có thể giải quyết vấn đề đã đặt ra. Khi đó giai đoạn đề xuất vấn đề
kết thúc va tiếp theo là giai đoạn nghiên cứu giải quyết vấn đề.
2. Giai đoạn 2: Nghiên cứu hƣớng dẫn giải quyết vấn đề.
a) Các công việc của giai đoan này là:
- Đề xuất các giả thuyết ;
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề ;
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
b) Mục đích của giai đoạn này là:
- Đƣa học sinh vào con đƣờng tự lực, khai thác tri thức.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

- Làm cho học sinh quen dần với phơng pháp khoa học trong nghiên cứu
giải quyết vấn đề.
- Để đạt mục đích ấy giai đoạn này bao gồm hai yếu tố cơ bản : Xây
dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết.
Học sinh có thể rèn luyện đƣợc năng lực nhận thức một cách tự lực và
sáng tạo khi họ biết cách nghiên cứu giải quyết vấn đề, mà việc nghiên cứu giải
quyết vấn đề trong khoa học thì nhất thiết diễn ra theo con đƣờng đề xuất và
phát triển giả thuyết.
Giả thuyết là một vấn đề giải sử có, đề ra để giải thích một hiện tƣợng
nào đó và địi hỏi phải đƣợc xác minh bằng thí nghiệm hoặc bằng những luận
chứng khoa học. Giả thuyết là một hình thức độc đáo của tƣ duy, nó bao gồm

một số khái niệm, phán đoán, suy lý giả định, đồng thời nó chính là q trình
đề xuất, chứng minh, phát triển những điều đã giả định. Vì vậy giả thuyết có
một vai trị quan trọng trong cơng việc rèn luyện tƣ duy khoa học.
Có hai con đƣờng đề xuất và chứng minh giả thuyết : Con đƣờng diễn
dịch ngoại suy và con đƣờng diễn dịch tƣơng tự.
Việc lôi cuốn học sinh vào con đƣờng xây dựng giả thuyết đòi hỏi phải
rèn luyện cho họ có kỹ năng quan sát một cách có mục đích các sự vật hiện
tƣợng trong khn khổ tình huống có vấn đề, rồi sau đó vận dụng các tri thức
đã có để xây dựng giả thuyết dựa trên cơ sở quan sát đó. Ơ đây có sự kết hợp
nhận thức của cảm tính với nhận thức lý tính.
Trƣớc một tình huống có vấn đề học sinh đề ra đƣợc nhiều giả thuyết
khác nhau và giáo viên hƣớng dẫn học sinh tiến hành luận chứng cho giả
thuyết, nghĩa là chọn lọc một cách có căn cứ một trong các giả thuyết đã đề ra
làm con đƣờng đáng tin nhất để giải quyết vấn đề, cách chọn lọc tốt nhất là suy
từ các giả thuyết ra các hệ quả khác nhau rồi kiểm tra các hệ quả đó bằng kinh
nghiệm sẵn có hay bằng thí nghiệm, kết quả là sẽ loại trừ đƣợc những giả
thuyết sai lầm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

Khi đã chọn đƣợc một giả thuyết tƣơng đối có triển vọng rồi thí phải
kiểm chứng các giả thuyết đó. Đối với Vật lí học việc kiểm chứng các giả
thuyết thƣờng đƣợc thực hiện bằng thí nghiệm. Chú ý lựa chọn thí nghiệm
kiểm chứng sao cho hiện tƣợng thí nghiệm đƣợc đơn nhất, thiết bị thí nghiệm
đơn giản, tiến hành thí nghiệm ngắn gọn hợp lí, kết luận rút ra từ thí nghiệm
xuất hiện một cách logic và nằm trong phạm vi kiến thức mà học sinh có thể
hiểu đƣợc[14].
3. Giai đoạn 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả

Các công việc cụ thể của giai đoạn này là:
a) Thảo luận kết quả và đánh giá ;
b) Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ;
c) Phát biểu kết luận
d) Đề xuất vấn đề mới
Trong giai đoạn này chú ý cho học sinh vận dụng sáng tạo các tri thức đã
thu nhận đƣợc, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác
với những tình huống mới gặp phải khi thu nhận kiến thức.
1.1.2.3.2 Các mức độ học sinh tham gia phát hiện và giải quyết vấn đề.
Tùy theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và
giải quyết vấn đề ngƣời ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
thành bốn mức độ[14].
Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề; Học sinh thực
hiện cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giái
kết quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết
vấn đề; Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng
đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin, tạo tình huống có vấn đề; Học sinh
phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>