Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lượng giác lớp 11 của học sinh Trung học phổ thông bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÃ TRUNG HIẾU

øng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lượng giác
lớp 11 của học sinh trung học phổ thông
bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

LUN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, 2013


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÃ TRUNG HIẾU

øng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lượng giác
lớp 11 của học sinh trung học phổ thông
bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Chuyờn ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN TRUNG

THÁI NGUYÊN, 2013

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ cơng trình
nào khác.
Tác giả luận văn

Lã Trung Hiếu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




ii

MỤC LỤC
Trang

Trang phụ bìa
Lời cảm ơn ........................................................................................................ i

Lời cam đoan ................................................................................................... ii
Mục lục ........................................................................................................... iii
Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt................................................................... v
Danh mục các bảng, các hình .......................................................................... vi
MỞ ĐẦU.........................................................................................................1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..........................................5
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu ................................................................. 5
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới .........................................................5
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ..........................................................8
1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.................................... 10
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản..................................................................10
1.2.2. Vai trò của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh trong
quá trình dạy học .......................................................................................15
1.2.3. Nội dung, loại hình, hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
của học sinh...............................................................................................16
1.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan ...................................................................................... 21
1.3.1. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan .......................................21
1.3.2. Kỹ thuật phân tích câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan...........25
1.4. Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập mơn Tốn của học sinh bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ............... 31
1.4.1. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập mơn Tốn.................31
1.4.2. Khả năng ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của học sinh ......................................................................33
1.5. Thực trạng ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập mơn Tốn của học sinh Trung học phổ thông bằng câu
hỏi trắc nghiệm khách quan ......................................................................... 37
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii

1.6. Kết luận chương 1................................................................................. 39
Chương 2: ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỖ TRỢ KIỂM
TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP LƯỢNG GIÁC LỚP 11
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẰNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ..............................................................40
2.1. Mục tiêu và nội dung Lượng giác lớp 11 Trung học phổ thông ............. 40
2.2. Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan chủ đề Phương trình
lượng giác lớp 11 Trung học phổ thông ....................................................... 43
2.2.1. Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan về Phương trình lượng giác cơ bản..43
2.2.2. Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan Phương trình lượng giác
thường gặp ................................................................................................54
2.2.3 Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan Phương trình lượng giác khơng
mẫu mực ...................................................................................................64
2.2.4. Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan Hệ phương trình lượng giác .....73
2.3. Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ xây dựng và sử dụng bộ câu
hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chủ đề
Phương trình lượng giác lớp 11 của học sinh ............................................... 79
2.3.1. Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ xây dựng bộ câu hỏi trắc
nghiệm khách quan chủ đề Phương trình lượng giác .................................79
2.3.2. Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ sử dụng bộ câu hỏi trắc
nghiệm khách quan chủ đề Phương trình lượng giác trong kiểm tra, đánh
giá kết quả học lập của học sinh ................................................................87
2.3. Kết luận chương 2................................................................................. 93
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................94
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................ 94
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................ 94

3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm .............................................................. 94
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm.............................................................. 95

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




iv

3.4.1. Đánh giá bộ câu hỏi trắc nghiệm......................................................95
3.4.2. Đánh giá kết quả Bài kiểm tra Trắc nghiệm.....................................95
3.4.3. Nhận xét về hình thức kiểm tra trắc nghiệm và kiểm tra tự luận ....100
3.4.4. Nhận xét về kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan với sự hỗ trợ
của CNTT và khơng có sự hỗ trợ của CNTT ...........................................100
3.4.5. Thăm dò ý kiến giáo viên và học sinh tham gia thực nghiệm.........101
3.5. Kết luận chương 3............................................................................... 102
KẾT LUẬN.................................................................................................103
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CĨ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN VĂN ..................................................104
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................105
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt

Viết đầy đủ

CNTT

Công nghệ thông tin

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HĐDH

Hoạt động dạy học

HS

Học sinh

KQHT

Kết quả học tập

KT-ĐG

Kiểm tra – đánh giá

KT-KN

Kiến thức- kỹ năng

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TL

Tự luận

THPT

Trung học phổ thơng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG, CÁC HÌNH
Trang

Bảng 1.1: Các mức độ nắm vững kiến thức theo thang nhận thức Bloom........ 17
Bảng 1.2: Các mức độ hình thành kỹ năng theo Harrow.................................. 18
Bảng 1.3: Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom ...................................... 18
Bảng 1.4. So sánh sự khác biệt của TNKQ và TL............................................ 23
Bảng 2.1.Năng lực ước tính của học sinh ........................................................ 86
Hình 2.1: Xuất ra số liệu từ lệnh Show!estimate=latent>> lop11show ........... 84
Hình 2.2: Biểu đồ tương quan ......................................................................... 85
Hình 2.3: Đường cong đặc trưng của câu hỏi số 1 ........................................... 85
Hình 2.4: Giao diện chính của chương trình. ................................................... 89
Hình 2.5: Nhập thêm câu hỏi mới.................................................................... 89
Hình 2.6: Học sinh tự kiểm tra bằng câu hỏi TNKQ với phần mềm Violet...... 90
Hình 2.7: Nhập câu hỏi TNKQ........................................................................ 91
Hình 2.8: Nhập thơng tin phản hồi tự động...................................................... 92

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương tại Đại hội lần thứ XI
của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: "Đổi mới phương pháp dạy và
học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng
thực hành, làm chủ kiến thức, tránh học vẹt, học chay. Đổi mới và thực hiện
nghiêm minh chế độ thi cử".
Kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) kết quả học tập (KQHT) của học sinh
(HS) ở các môn học thực chất là KT-ĐG kết quả quá trình dạy học dựa trên
cơ sở KT-ĐG thường xuyên, liên tục ở tất cả các hình thức dạy học, với nhiều
phương pháp khác nhau. Đổi mới KT-ĐG KQHT đòi hỏi phải đổi mới về nội
dung, hình thức và cơng cụ. Trước hết và chủ yếu trong dạy học ở nước ta
hiện nay là đổi mới KT. Đây vừa là phương tiện, vừa là hình thức quan trọng
nhất để ĐG, được thực hiện qua nhiều khâu: Từ soạn câu hỏi, làm đề, tiến
hành KT đến xử lý và ĐG kết quả. Đổi mới KT-ĐG có ý nghĩa cấp thiết và là
biện pháp quan trọng khi thực hiện đổi mới giáo dục hiện nay.
Việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) phải được đặt trong mối
quan hệ với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học; đổi mới phương tiện dạy
học; đổi mới các hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cá nhân
và các nhóm nhỏ hoặc cả lớp, giữa dạy học trong phịng học và ngồi hiện
trường; đổi mới môi trường giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận
dụng; đổi mới KT-ĐG KQHT của HS qua đổi mới nội dung, hình thức KT,
xây dựng các bộ công cụ ĐG, phối hợp kiểu ĐG truyền thống bằng KT tự luận
kết hợp với KT bằng hình thức trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đảm bảo ĐG
khách quan, trung thực mức độ đạt được mục tiêu giáo dục của từng HS.
Hiện nay, công nghệ thông tin (CNTT) mang lại nhiều ứng dụng trong
đời sống xã hội. CNTT đã cải biến chất lượng giáo dục một cách có hiệu quả,
góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học: Ngay từ khi ra đời, máy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2

tính điện tử đã đóng góp vai trị quyết định trong việc chuyển từ mơ hình dạy
học truyền thống sang mơ hình dạy học hiện đại. Giáo viên (GV) khơng cịn
đóng vai trị là nguồn thơng tin duy nhất của q trình dạy học. Thay vào đó,
GV đóng vai trị là người tổ chức, người cùng học, người tư vấn. CNTT có
thể tạo ra mơi trường dạy học mới và góp phần đổi mới phương pháp dạy học.
CNTT có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và KTĐG KQHT của HS. Sự hỗ trợ của máy vi tính, mạng máy tính và các phần
mềm giúp cho hoạt động KT-ĐG đảm bảo tính khách quan, cơng bằng và
phản hồi nhanh kết quả về quá trình dạy học, đồng thời thúc đẩy quá trình tự
học của HS tốt hơn.
Trong q trình giảng dạy, bản thân chúng tơi nhận thấy: Chủ đề lượng
giác lớp 11 là một nội dung có nhiều thuận lợi trong việc xây dựng hệ thống
câu hỏi TNKQ để KT-ĐG mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức của học
sinh. Đã có một số đề tài nghiên cứu đổi mới KT-ĐG kết quả học tập mơn
Tốn của học sinh như Luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai (2006) về đề tài
"Biên soạn mẫu đề thi quốc gia mơn Tốn của học sinh tiểu học", Luận án
tiến sĩ của Bùi Thị Hạnh Lâm (2010) về đề tài "Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá
kết quả học tập mơn Tốn cho học sinh Trung học phổ thông", luận án tiến sĩ
của Phạm Xuân Chung (2012) về đề tài "Chuẩn bị cho sinh viên sư phạm
ngành toán ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết quả học tập của
học sinh phổ thông"... nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu KT-ĐG kết quả
học tập mơn Tốn của học sinh THPT với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin.
Từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu luận văn là:
“Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Lượng giác lớp 11 của học sinh Trung học phổ thông bằng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan”.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp trắc nghiệm, từ
đó xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhằm KTĐG kết quả học tập chủ đề Lượng
giác lớp 11 của học sinh Trung học phổ thơng với sự hỗ trợ của CNTT.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




3

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình KT-ĐG kết quả học tập mơn
Tốn cho học sinh Trung học phổ thơng với sự hỗ trợ của CNTT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Lựa chọn những ứng dụng của CNTT hỗ
trợ KT-ĐG kết quả học tập chủ đề Lượng giác lớp 11 của học sinh Trung học
phổ thông bằng câu hỏi TNKQ.
3.3. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài giới hạn tập trung xây dựng bộ câu hỏi
TNKQ phần nội dung Phương trình lượng giác trong chương trình lớp 11
THPT, đồng thời khai thác một số phần mềm hỗ trợ việc phân tích câu hỏi
TNKQ và sử dụng trong KTĐG kết quả học tập của học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu khai thác hợp lý những ứng dụng của CNTT hỗ trợ KT-ĐG kết quả
học tập của học sinh thì sẽ xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ đạt các tiêu
chuẩn về độ tin cậy, độ giá trị, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học
chủ đề Lượng giác ở lớp 11 Trung học phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề KT-ĐG kết quả học
tập của HS, khả năng ứng dụng CNTT hỗ trợ KT-ĐG bằng câu hỏi TNKQ.

5.2. Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ chủ đề Lượng giác lớp 11 Trung học
phổ thông, sử dụng một số phần mềm hỗ trợ KT-ĐG kết quả học tập chủ đề
này của HS Trung học phổ thông bằng bộ câu hỏi TNKQ đã xây dựng.
5.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm đánh giá tính cần thiết và khả thi
của các phần mềm được sử dụng trong KT-ĐG kết quả học tập chủ đề Lượng
giác lớp 11 của HS Trung học phổ thông.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc
KT-ĐG bằng câu hỏi TNKQ, khả năng ứng dụng CNTT hỗ trợ KT-ĐG kết
quả học tập mơn Tốn của HS Trung học phổ thơng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




4

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tổ chức điều tra, quan sát, tìm
hiểu ý kiến của giáo viên và học sinh về tác dụng và hiệu quả của phương
pháp TNKQ trong KT-ĐG cũng như tìm hiểu tính khả thi của việc ứng dụng
CNTT hỗ trợ KT-ĐG kết quả học tập của học sinh bằng câu hỏi TNKQ.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm tại
một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên để đánh giá độ tin cậy và tính khả thi
của bộ câu hỏi TNKQ đã xây dựng và việc sử dụng một số phần mềm hỗ trợ
KT-ĐG kết quả học tập của HS. Kết quả thực nghiệm sư phạm được xử lý
bằng phương pháp thống kê tốn học trong khoa học giáo dục.
7. Đóng góp của luận văn:
- Góp phần chứng minh tính khả thi của việc ứng dụng CNTT hỗ trợ KTĐG kết quả học tập mơn Tốn của HS Trung học phổ thơng bằng câu hỏi TNKQ.
- Xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ phần Phương trình lượng giác lớp

11 trung học phổ thông và đề xuất cách khai thác một số phần mềm hỗ trợ
KT-ĐG kết quả học tập của HS bằng bộ câu hỏi TNKQ.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn được trình bày
trong ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập Lượng giác lớp 11 của học sinh Trung học phổ thông bằng câu
hỏi trắc nghiệm khách quan
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Luận văn có sử dụng 52 tài liệu tham khảo và có 4 Phụ lục kèm theo.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




5

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận
thức của HS, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi
việc KT-ĐG tri thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình
dạy học. Đặc biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường
học và chia hệ thống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ơng
cho rằng có 3 bậc phù hợp với trình độ nhận thức của HS phổ thơng: tốt trung bình - kém. Hệ ĐG này áp dụng ở một số nước, trong đó có Nga (dẫn
theo [4]).

Để KT-ĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo
dục Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương
pháp TL truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình
ĐG. Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm
1845 các ông đề xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần
bảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm. Fisher người Anh
năm 1864 đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành
tích và chất lượng học tập các mơn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp
[39]. Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất quy trình ĐG theo tinh thần
đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống trong giáo dục.
Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các cơng trình
nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như
làm sáng tỏ chức năng KT-ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính
tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra các
hình thức ĐG tri thức thích hợp với từng loại đối tượng HS, từng môn học,
việc này được thể hiện rất rõ trong cơng trình nghiên cứu của V.M.Palonxki
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




6

với cơng trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức"; F.I.
Pêrơvxki với cơng trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức";
X.V.Uxôva với "Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ
năng" tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trị của KT-ĐG đối với việc củng
cố, hồn thiện tri thức của HS. [45], [47], [52]
Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển q
trình dạy học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng

không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách
vững chắc hơn" [49]. Ơng cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan
trọng để điều khiển việc học tập của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS. Đánh
giá được thực hiện trên cơ sở KT và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5),
Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1). Từ đó, V.N.
Savin khẳng định KT và ĐG là hai hoạt động khác nhau, nhưng có mối quan hệ
chặt chẽ với nhau. KT không chỉ giúp HS nắm tri thức mà còn nắm kĩ năng, kĩ
xảo. T.A.Ilina cũng cho rằng:"Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất
quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học"[34, tr.19].
Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của KT, ĐG, coi nó như
là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh giá là một
phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều
kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn"[34, tr.150].
Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về KT-ĐG và đo lường trên thế
giới đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu
biểu như Hughes, Ducan Harris, A.J. Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm
sáng tỏ định nghĩa, chức năng, vai trò của KT-ĐG đối với việc phát triển tri
thức, năng lực, đặc biệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các em tự tin
hơn trong học tập và tự ĐG kết quả học tập của mình [37], [40], [44].
Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp ĐG, tài liệu "Why
we need better assessment. Educational Leadership" [50], "Definitions and
Assessment Methods for Critical Thinking, Problem Solving and Writing" [51]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




7

đã phân tích sâu hơn các ưu điểm của kĩ năng ĐG qua bài luận, giúp HS rèn
luyện tư duy phân tích, tổng hợp. "The Art of Assessing, Measurement and
evaluation in teaching (6th Ed)" [41] cũng phân tích ưu điểm và nhược điểm của
các dạng thức ĐG, song nhấn mạnh vai trò ĐG qua các câu hỏi TNKQ.
Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều cơng
trình nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KT-ĐG tri thức
của HS. Thời kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện
đánh giá HS. Các nhà khoa học giáo dục cho rằng ý nghĩa giáo dưỡng và giáo
dục của điểm số là sự kết hợp giữa điểm KT hàng ngày với điểm tổng kết
trong việc ĐG trình độ của HS và mối quan hệ biện chứng của điểm số với các
phương tiện khác nhau trong việc tổ chức quá trình dạy học và giáo dục cũng
được xem xét. Gần đây vấn đề tự ĐG của HS được rất nhiều nhà nghiên cứu
trên thế giới quan tâm. B.R.Goya (Ấn Độ) là nhà khoa học có nhiều năm làm
việc ở UNESCO đã đi sâu tìm hiểu việc giảng dạy HS ở các vùng khó khăn
cho thấy, việc tự KTĐG kiến thức của HS rất quan trọng. Theo tác giả, một
khi HS tự ý thức được điểm mạnh cùng điểm yếu của mình và tự mình phát
hiện ra điều mình đã biết, đã hiểu và những điều chưa biết, chưa hiểu thì tự
chúng sẽ sản sinh ra động cơ học tập và hứng thú để khắc phục điểm yếu hoặc
đào sâu lại các vấn đề nào đó.
Các nhà nghiên cứu giáo dục học đều khẳng định tầm quan trọng của
ĐG và đổi mới ĐG trong quá trình dạy học. Họ cho rằng, nếu ĐG được tiến
hành có hệ thống, đồng bộ, khoa học với các phương pháp và kĩ thuật thích
hợp sẽ có tác dụng tích cực, ĐG đúng KQHT toàn diện của HS, điều chỉnh và
tạo động lực mới cho quá trình dạy học.
Hiện nay, trên thế giới việc ứng dụng CNTT trong KT-ĐG đã và đang
phát triển mạnh mẽ, việc sử dụng các phần mềm trong KT-ĐG KQHT của HS
đang được các nước phát triển áp dụng và đạt hiệu quả cao. CNTT là một
trong những công cụ đắc lực để có những đánh giá khoa học và chính xác đối
với hoạt động KT -ĐG KQHT của HS.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




8

1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới ĐG được
chú ý nhiều hơn. Các trung tâm ĐG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số
trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD &
ĐT được thành lập. Nhiều cơng trình lý luận chung về ĐG, đặc biệt là phương
pháp và kĩ thuật ĐG được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học
của hệ thống giáo dục phổ thơng.
Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương
Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[33], đã vận
dụng phương pháp KT bằng TNKQ để ĐG KQHT của học sinh. Nhiều nhà
giáo dục khác cũng có những cơng trình có giá trị: Trần Bá Hồnh với “Đánh
giá trong giáo dục"[11]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá
thành quả học tập trong giáo dục đại học"[22]; Lâm Quang Thiệp với "Trắc
nghiệm và ứng dụng"[31]... Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề
ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG,
đổi mới...đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương
pháp KT bằng TNKQ... Ngồi ra cịn một số tài liệu có tính chất chun khảo
khác, như Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan với “Phương pháp trắc
nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập" [17]; Nguyễn Công
Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật,
thiết kế, thích nghi, chuẩn hố cơng cụ đo" [13]; Nguyễn Xn Nùng và Lâm
Quang Thiệp "Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục" [24]... đã
phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp ĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây

dựng câu hỏi TN, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT một số
môn học. Trần Kiều [14] cho rằng: "Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng song
cũng có thể là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với một chất lượng mới hơn
của cả q trình. Do đó đánh giá khơng chỉ nhằm mục đích phân loại, sàng lọc,
cũng khơng chỉ nhằm phát hiện kết quả mà cịn phải tìm ra được ngun nhân
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




9

đa dạng của một thực trạng nào đó. Vì vậy, đổi mới kiểm tra, đánh giá là cần
thiết và có ý nghĩa".
Đồng thời, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hồn
thiện q trình KT-ĐG tri thức của HS. Các tác giả đã khẳng định vấn đề KTĐG kết quả dạy học như một phạm trù của lý luận dạy học, là một khâu
không thể thiếu được trong quá trình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực
hiện tổ chức KT ĐG một cách khách quan và khoa học. Thái Duy Tuyên [36]
đã nêu hệ thống các chức năng KT-ĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều
chỉnh, chức năng củng cố, phát triển trí tuệ và chức năng giáo dục. Các chức
năng này có quan hệ chặt chẽ với nhau và thuộc phương diện sư phạm. Nhìn
chung các cơng trình nghiên cứu đều cho thấy rằng chỉ khi nào việc KT-ĐG
KQHT được tổ chức đúng đắn thì mới có tác dụng đối với q trình dạy học
từ đó giúp GV tổ chức tồn bộ q trình dạy học một cách căn bản và hợp lý
đồng thời làm cho HS thấy được mình cần phải làm gì trong việc nắm vững
tri thức, kích thích và thúc đẩy việc học tập có hệ thống. Các luận án nghiên
cứu về KT- ĐG chưa nhiều, Luận án tiến sĩ của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã
thực hiện đề tài "Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và
TL nhằm cải tiến hoạt động đánh giá KQHT mơn Vật lí đại cương của sinh
viên đại học sư phạm"[29], luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai đã nghiên

cứu "Xây dựng mẫu đề kiểm tra chuẩn quốc gia mơn Tốn cho học sinh tiểu
học"[20], luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở
trường trung học cơ sở"[4]. Luận án tiến sĩ của Lê Phước Lượng đề cập đến
vấn đề "Nghiên cứu xây dựng mơ hình dự báo kết quả học tập Vật lí đại
cương và vận dụng nó trong việc đánh giá hiệu quả dạy học"[19], luận án tiến
sĩ của Phạm Xuân Chung về đề tài "Chuẩn bị cho sinh viên ngành sư phạm
Toán học ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết quả học tập mơn
Tốn của học sinh Trung học phổ thơng"...
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




10

Hiện nay, vấn đề tự KT-ĐG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm
nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau. Tác giả
Trần Thị Tuyết Oanh [25] với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" đã hệ
thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ
thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác
giả đã đề cập đến tự KT-ĐG và xem nó như là một hình thức ĐG dự báo (chẩn
đốn) là một hình thức phổ biến của KT-ĐG quá trình. Gần đây là luận án "Rèn
luyện kỹ năng tự đánh giá cho học sinh trong dạy học mơn Tốn ở trường phổ
thơng" của Bùi Thị Hạnh Lâm đã đề xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng
tự KT-ĐG kết quả học tập mơn Tốn của học sinh THPT [18].
Tuy nhiên chưa có nhiều nghiên cứu ở Việt Nam về ứng dụng CNTT
trong KTĐG.
1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hồng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình
hình thực tế để đánh giá, nhận xét" [61, tr.18]. Theo Phạm Hữu Tòng "Kiểm
tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu
được những thông tin cần thiết để đánh giá'' [80, tr.10].
KT là q trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp,
tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong
quá trình học tập, rèn luyện và phát triển. KT bao gồm xác định điều cần KT,
công cụ KT và sử dụng kết quả KT, tức là ĐG.
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hồnh [11], Nguyễn Cơng Khanh [13],
Lê Đức Ngọc [22], Dương Thiệu Tống [33],... KT kết quả học tập của HS
thường được chia thành các loại sau:
- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan
sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói
riêng, qua các khâu ơn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




11

thức đã học vào thực tiễn. KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh
cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá
trình dạy học chuyển dần sang những bước mới.
- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một
chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và
HS nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở

tiếp tục học sang những phần mới.
- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo
trình, cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình
mơn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.
GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để
ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG
đúng trình độ của HS. Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy nhiều lớp
hoặc dạy lớp quá đông. Điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên
nhân những sai sót, lệch lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời.
Như vậy: Kiểm tra kết quả học tập của HS là quá trình xác định mục
đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác
định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và
phát triển. Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và
sử dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá.
1.2.1.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời
những sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó. Phát biểu một cách tổng
quát: ĐG có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin
thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định
nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




12

Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục.
Có thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được Nguyễn Bảo Hoàng

Thanh [29] tổng hợp như:
- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách
hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét
về giá trị theo quan điểm hoạt động";
- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục
là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thơng tin về hiện trạng,
khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào
mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện
pháp và hành động giáo dục tiếp theo".
Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng. Việc
ĐG đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG
sai sẽ không động viên được HS.
Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một q trình
thu thập các thơng tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cách
đầy đủ, đúng đắn, chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với một
tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết
định theo một mục đích nào đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn.
1.2.1.3. Đo lường kết quả học tập của học sinh
Đo lường kết quả học tập của HS có 2 khái niệm cơ bản:
- Dụng cụ đo: Trong dạy học, kết quả làm bài KT của mỗi HS được ghi
nhận bằng một số đo. Điểm số là những ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ
của mỗi HS về mặt định tính và mặt định lượng. Việc đó liên quan đến dụng
cụ đo. Dụng cụ đo có ba tính chất cơ bản: Độ giá trị là khả năng của dụng cụ
đo cho giá trị thực của đại lượng cần đo; Độ trung thực là khả năng luôn cung
cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo; Độ nhạy là khả năng của
dụng cụ đó có thể phân biệt được hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13

- Lượng giá: Là việc giải thích các thơng tin thu được về kiến thức, kỹ
năng của HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tích
chung của một tập thể hoặc trình độ của một HS so với yêu cầu của chương
trình học tập. Lượng giá theo chuẩn là sự so sánh tương đối với chuẩn trung
bình chung của tập thể lớp. Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những
tiêu chí đã đề ra. Điểm số là một công cụ tốt cho lượng giá, căn cứ vào điểm
số mà thành tích học tập của HS sẽ được xếp vào thứ hạng nào trong lớp
(lượng giá theo chuẩn) hoặc được phân bố vào mức độ nào theo tiêu chí
chung (lượng giá theo tiêu chí).
1.2.1.4. Mối quan hệ của kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS
KT, ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác
nhau, nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những
bằng chứng về kết quả học tập của HS. KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG
thì phải tiến hành KT.
Quy trình KTĐG thường gồm 3 giai đoạn: Kiểm tra để điều khiển quá
trình dạy học, tiếp theo là đánh giá để xác định, cuối cùng là tìm ra nguyên
nhân để điều chỉnh và quyết định các biện pháp tổ chức thực hiện giúp nâng
cao chất lượng dạy học. Các giai đoạn này có liên hệ với nhau, là 3 giai đoạn
quan trọng của quá trình KT- ĐG.
Kiểm tra và đánh giá là hai cơng việc có thứ tự hoặc đan xen nhằm xác
định KQHT của HS. Hiện nay một số nhà khoa học nghiên cứu vấn đề KT và
ĐG thường sử dụng các thuật ngữ hoạt động KT, hoạt động ĐG hoặc hoạt
động KTĐG hoặc hoạt động KT-ĐG đều chỉ hoạt động KT và hoạt động ĐG
kết quả học tập của học sinh theo một chu trình khép kín từ việc xác định mục
đích của KT đến ĐG kết quả điều chỉnh phương pháp dạy học giúp nâng cao
chất lượng đào tạo

1.2.1.5. Mục đích của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
- Đối với HS: KT-ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình
độ của HS để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào);

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




14

xác định kết quả học tập của HS theo mục tiêu của chương trình mơn học;
thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của
mình để học tập đạt kết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của
HS theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra).
- Đối với GV: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin
về các đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp
thông tin cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội
dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp
cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo
dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi
dưỡng GV, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học.
1.2.1.6. Chức năng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
- Chức năng phản ánh: Đây là chức năng cơ bản, KT-ĐG giúp chúng ta
phát hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS, để từ đó xác
định mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của HS. Đây
cũng là phương tiện hữu hiệu để KT hiệu quả hoạt động của GV, của nhà
trường cũng như của mọi người, mọi cơ sở tham gia công tác giáo dục.
- Chức năng dạy học: KT-ĐG là một trong những khâu quan trọng của

quá trình dạy học, giúp cho HS thấy được những ưu điểm và nhược điểm của
mình trong học tập để tiếp tục vươn lên, giúp cho GV thấy được những ưu
điểm và nhược điểm của mình trong giảng dạy để khơng ngừng cải tiến, KTĐG cịn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện cho HS những phẩm chất
tốt đẹp như lòng hăng say học tập, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lịng
khiêm tốn, tự trọng, trung thực... góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái
độ giảng dạy của GV và học tập của HS.
- Chức năng điều khiển: KT-ĐG không những là công cụ để thu thập
thông tin phản hồi về q trình giáo dục, mà cịn là cơ chế điều khiển q
trình dạy học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




15

Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau.
Tuỳ theo từng trường hợp và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng
nào đó có thể nổi trội hơn các chức năng còn lại.
1.2.2. Vai trò của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh trong
quá trình dạy học
KT-ĐG có liên hệ mật thiết với q trình dạy học, có thể coi KT-ĐG là
giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là
chu trình khép kín; cũng có thể coi KT-ĐG là thước đo q trình dạy học hay
là địn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học. KT-ĐG kết quả học tập của học
sinh là một bộ phận của q trình dạy học: KT-ĐG có quan hệ qua lại với quá
trình dạy học rất chặt chẽ. ĐG là khâu cuối cùng (đầu ra) của một giai đoạn
dạy học, đồng thời lại là khâu khởi đầu (đầu vào) của một giai đoạn dạy học
tiếp theo.

Nhưng KT-ĐG kết quả học tập của HS cũng có tính độc lập tương đối,
tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học: Vì KT-ĐG
kết quả học tập phải căn cứ vào mục tiêu chương trình các mơn học và các
chuẩn kiến thức - kỹ năng cụ thể, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của
người dạy học cũng như của nhà quản lý q trình dạy học, nên nó có tác
động điều chỉnh, định hướng quá trình này, hạn chế được tình trạng tuỳ tiện
trong việc thực hiện quá trình dạy học.
Các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm: mục tiêu,
nội dung, phương pháp, phương tiện, KT-ĐG kết quả được thực hiện thông
qua hoạt động dạy - học của thầy - trò dưới tác động của môi trường giáo
dục, môi trường kinh tế - xã hội. Các tác động này có ảnh hưởng sâu sắc
đến kết quả của quá trình dạy học. Hoạt động chủ đạo, tích cực của GV, HS
tác động làm cho mối quan hệ giữa các yếu tố không chỉ là tuyến tính mà là
quan hệ tác động tương tác lẫn nhau, làm cho q trình dạy học vận hành
hồn chỉnh và linh hoạt. Dưới sự hướng dẫn của thầy và sự chủ động tiếp
nhận tri thức của trò, KT-ĐG xác nhận kết quả học tập của học sinh đạt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




16

được đến đâu, thầy dạy như thế nào để có biện pháp điều chỉnh phương
pháp, nội dung, mục tiêu dạy học cho phù hợp. Giữa các cặp yếu tố này, sự
tác động và mối quan hệ tương tác được thể hiện rõ ràng.
KT-ĐG luôn được đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành tố của
quá trình dạy học nhằm thực hiện mục tiêu cơ bản: Nhìn nhận chính xác hơn
trình độ, năng lực học tập của HS vào những thời điểm nhất định trong quá

trình học tập, theo những mục tiêu và nội dung cụ thể của môn học; Giúp GV
thu được những thơng tin đầy đủ, chính xác về nội dung kiến thức, kĩ năng,
thái độ học tập, mức độ đạt được hoặc chưa đạt được của HS theo mục tiêu
mơn học; Góp phần điều chỉnh, hỗ trợ các thành tố cịn lại trong q trình dạy
học cho phù hợp và có hiệu quả.
Mục tiêu KT- ĐG phải được xác định đảm bảo tính tồn diện về kiến
thức, kĩ năng, thái độ sẽ tránh được tình trạng thầy chỉ KT kiến thức mà khơng
kích thích suy nghĩ và thể hiện thái độ, tình cảm, hành động của HS. Từ mối
quan hệ giữa KT- ĐG với các yếu tố khác của quá trình dạy học, yêu cầu quan
trọng của đổi mới KT-ĐG đặt ra là phải bám sát mục tiêu, nội dung và phương
pháp dạy học để KT-ĐG thực hiện tốt vị trí là khâu cuối cùng hồn thiện chu
trình khép kín của q trình dạy học, đồng thời mở ra một giai đoạn mới để
chuyển quá trình này phát triển đạt kết quả cao hơn.
1.2.3. Nội dung, loại hình, hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
của học sinh
1.2.3.1. Nội dung kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh
Để ĐG KQHT của một HS cần ĐG theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và
thái độ. Để thiết kế câu hỏi hoặc bài lí đo mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ
năng đã quy định trong chương trình cần tuân theo quy trình tiêu chí hóa
chuẩn kiến thức, kỹ năng của HS.
Kiến thức là những thông tin bao gồm các sự kiện, khái niệm, ngun
lí, quy trình, q trình, cấu trúc... u cầu HS phải thông hiểu, tái hiện được,
sử dụng được vào thực tiễn ở những mức độ khác nhau.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




17

Bloom [38] đã đưa ra nguyên tắc phân loại mục tiêu nhận thức trong đó
nêu rõ các thang bậc nhận thức của HS. Nội dung KT-ĐG cần căn cứ vào cấp
nhận thức của HS để xây dựng chuẩn cần đo trong KT-ĐG từ đó xác định
được mục tiêu cần KT-ĐG cho từng lần KT.
Bảng 1.1: Các mức độ nắm vững kiến thức theo thang nhận thức Bloom
Mức độ
1. Nhận biết
2. Thơng hiểu

3. Vận dụng

Định nghĩa
Nhắc lại sự kiện
Trình bày hoặc hiểu được ý
nghĩa của các sự kiện

Sự thực hiện
Nhắc lại định luật, cơng thức
Tìm được một trong các đại
lượng liên quan trong một
cơng thức

Vận dụng các ngun lí vào các Thiết kế được phương án khi
trường hợp phức hợp

có đủ các thơng số cần thiết

Vận dụng các ngun lí vào các Thiết kế được phương án khi
4. Phân tích

trường hợp phức hợp để trình phải tìm các thơng số cần
bày một giải pháp mới

thiết

Vận dụng các nguyên lí vào các
5. Tổng hợp

trường hợp để đưa ra các giải Tìm được lỗi trong các
pháp mới và so sánh nó với các phương án
giải pháp đã biết khác
Vận dụng các nguyên lí vào các

6. Đánh giá

trường hợp để đưa ra các giải
pháp mới và so sánh nó với các

Thiết kế được phương án mới

giải pháp đã biết

Kỹ năng: Biểu hiện ở những hoạt động quan sát được và những phản
ứng thực hiện theo mục đích bao gồm: Kỹ năng nhận thức (Giải quyết vấn đề,
ra quyết định, tư duy lôgic, tư duy phê phán, sáng tạo...) và kỹ năng tâm vận
(Những dấu hiệu cụ thể, quan sát được, có quy trình riêng, có thể chia thành
hai hay nhiều bước, có thể thực hiện trong khoảng thời gian giới hạn, có điểm
ban đầu và kết thúc, xác định kết quả cuối cùng là sản phẩm, bán sản phẩm,
dịch vụ hoặc quyết định, có thể phân cơng được...).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên