các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí

Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
MỤC LỤC
A. ĐẶT VẤN ĐỀ Trang 3
B. NỘI DUNG 5
I. TRÌNH BÀY MIỆNG CỦA GIÁO VIÊN 5
1. Lời nói khi trình bày miệng 5
2. Các hình thức trình bày miệng 6
2.1. Đàm thoại 6
2.2. Trần thuật 7
2.3. Diễn giảng 7
II. THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 8
1. Các đặc điểm của thí nghiệm vật lí 8
2. Các chức năng của thí nghiệm trong dạy học vật lí 9
2.1. Các chức năng của thí nghiệm theo quan điểm của lí luận nhận thức 9
2.2. Các chức năng của thí nghiệm theo quan điểm của lí luận dạy học 12
3. Các loại thí nghiệm được sử dụng trong dạy học vật lí 15
3.1. Thí nghiệm biểu diễn 15
3.2. Thí nghiệm thực tập 17
III. BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 18
1. Tác dụng của bài tập trong dạy học vật lí 18
2. Phân loại bài tập vật lí 20
2.1. Bài tập định tính 20
2.2. Bài tập tính toán 21
2.3. Bài tập thí nghiệm 22
2.4. Bài tập đồ thị 23
3. Phương pháp giải bài tập vật lí 23
4. Xây dựng lập luận trong giải bài tập 25
4.1. Xây dựng lập luận trong giải bài tập định tính 25
4.2. Xây dựng lập luận trong giải bài tập tính toán 27
5. Lựa chọn và sử dụng bài tập trong dạy học vật lí 32
5.1. Việc lựa chọn bài tập 32

5.2. Việc sử dụng hệ thống bài tập 33
C. KẾT LUẬN 35
TÀI LIỆU THAM KHẢO 36
Trang 1
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
A. ĐẶT VẤN ĐỀ
Không có một phương pháp dạy học (PPDH) nào là thống soái, là ưu điểm tuyệt
đối trong quá trình dạy học. Mỗi PPDH đều có những ưu điểm và khó khăn riêng khi
vận dụng vào dạy các nội dung cụ thể của các bộ môn khác nhau. Vì vậy giáo viên cần
phải căn cứ vào mục đích, nội dung, thiết bị dạy học đã được trang bị và khả năng tìm
kiếm thêm, căn cứ vào trình độ phát triển của học sinh mà mình đang dạy cũng như
điều kiện xã hội của địa phương mà tự định hướng ra phương pháp chủ đạo hay phối
hợp khéo léo và hợp lí các PPDH nhằm đạt được mục đích đã đề ra.
Có rất nhiều PPDH nói chung và PPDH vật lí nói riêng, ở góc độ tiểu luận nhỏ này
tôi xin trình bày một vài phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí đó là : phương pháp
trình bày miệng, phương pháp thí nghiệm và phương pháp giải bài tập, qua đó có thể
xem xét vận dụng trong hoàn cảnh thực trạng dạy học vật lí hiện nay.
Trang 2
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
B. NỘI DUNG
I. TRÌNH BÀY MIỆNG CỦA GIÁO VIÊN
Trình bày miệng của giáo viên (GV) là một trong những phương pháp giảng dạy
chủ yếu của GV vật lí.
Trình bày miệng của GV là : người GV dùng lời nói giản dị, dễ hiểu, xúc tích, theo
một trình tự nhất định để cung cấp cho học sinh (HS) tài liệu, giúp họ nghiên cứu các
hiện tượng vật lí, hướng dẫn họ quan sát và rút ra kết luận.
1. Lời nói khi trình bày miệng
- “Ngôn ngữ là phương tiện, là công cụ, nhờ có nó mà con người ta giao thiệp
được với nhau, trao đổi ý kiến và hiểu được lẫn nhau. Có liên quan trực tiếp đến tư
duy, ngôn ngữ ghi lại và củng cố kết quả làm việc của tư duy và của sự hoạt động có ý

thức của con người trong những từ và trong sự kết hợp những từ thành những mệnh
đề, do đó ngôn ngữ cho người ta có thể tra đổi ý kiến với nhau” - trích từ Stalin “Chủ
nghĩa Mác và vấn đề ngôn ngữ”. Lời nói của GV có tác dụng quyết định đến nhận
thức của HS. Trong khi giảng dạy, GV vật lí dùng lời nói để mô tả, phân tích hiện
tượng, phát biểu định nghĩa, định luật, biện luận về các học thuyết, kể chuyện lịch sử
vật lí và tiểu sử các nhà bác học …, nghĩa là thông qua lời nói mà cung cấp cho HS tài
liệu, hướng dẫn quá trình tư duy của họ và giúp họ tổng kết quá trình đó bằng cách
phát biểu thành lời.
- Với GV vật lí, lời nói phải đạt những yêu cầu : chính xác, sáng sủa, gọn gàng, có
hình ảnh, có sức lôi cuốn HS.
Trong quá trình học tập, HS thường gặp những thuật ngữ khoa học về vật lí, những
mệnh đề phức tạp. GV phải đặc biệt chú ý đến sự chính xác của những mệnh đề và
thuật ngữ mình sử dụng, đến sự rành mạch của việc trình bày… Phải trình bày thế nào
cho từng thuật ngữ, từng lời nhận xét, lời phát biểu đều ghi lại được trong trí HS thực
chất của hiện tượng và mối quan hệ giữa những sự vật và hiện tượng.
Trang 3
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
Khá nhiều GV vật lí chưa chú ý đúng mức đến lời nói của mình và nhất là lời phát
biểu của HS nên đã phạm phải những khuyết điểm nghiêm trọng, dẫn đến kết quả là
làm cho HS hiểu sai nội dung vấn đề.
Những GV mới vào nghề thường hay mắc những khuyết điểm sau đây :
+ Dùng thuật ngữ không chính xác.
+ Phát biểu những định luật không đầy đủ.
+ Những lời phát biểu không phù hợp với lôgic gây khó khăn trong quá trình suy
nghĩ của HS.
+ Phát biểu định nghĩa không đúng quy tắc.
Những khuyết điểm đó phần nhiều là do hai nguyên nhân : một là bản thân GV
chưa nghiên cứu thật kĩ những thuật ngữ, những định luật, định nghĩa, chưa thuộc
những mệnh đề quan trọng ; hai là do vô ý, chưa có thói quen cân nhắc kĩ lời nói của
mình trên lớp. Những khuyết điểm đó có thể khắc phục được bằng cách chuẩn bị bài

thật kĩ, bao gồm cả việc chẩn bị trước lời nói của mình trên lớp, đôi khi phải tập nói
trước vài lần cho gãy gọn, khúc triết.
- Giọng nói nhịp điệu và nhiệt tình của GV vật lí trong khi trình bày cũng ảnh
hưởng nhiều đến sự tiếp thu của HS. Tất nhiên không đòi hỏi GV phải có lời nói trau
truốt diễn cảm như GV văn học, nhưng GV vật lí cũng phải cố gắng làm cho lời nói
của mình có tác dụng lôi cuốn sự chú ý của HS. Tiếng nói phải rõ ràng, đủ nghe ; nhịp
điệu không quá nhanh để cho HS kịp theo dõi ; giọng nói phải trầm tĩnh, êm tai, không
gay gắt cũng không đều đều; phải biết nhấn mạnh chỗ nào quan trọng (lúc đó phải
thay đổi giọng nói), ngừng lại ở trước hay sau một câu chú ý. Nghệ thuật trình bày
không chỉ là diễn đạt ý cho người nghe hiểu được mà còn ở chỗ làm cho người nghe
thích nghe. Nhiều GV vật lí chưa chú ý đúng mức vấn đề này nên làm HS rất mệt vì
theo dõi lời nói của GV chứ chưa nói đến hiểu nội dung những lời nói đó.
- GV vật lí không những phải chú ý đến lời nói của mình mà đồng thời phải uốn
nắn lời phát biểu của HS cho đúng. “Sự đúng đắn của tư duy thể hiện trong ngôn
ngữ”. Trong đa số các trường hợp hiểu sai mà HS phát biểu sai. Nói chung, vốn ngôn
ngữ của HS cấp THPT đủ để họ có thể hiểu được những mệnh đề phức tạp và diễn đạt
Trang 4
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
được ý của mình. Bởi vậy, cần yêu cầu HS không những dùng thuật ngữ cho đúng,
chính xác mà còn phải nói đúng và viết đúng văn phạm, tránh những câu không có
nghĩa xác định hay có thể hiểu sai ý.
Ở những lớp đầu học vật lí có nhiều trường hợp HS hiểu vấn đề nhưng không phát
biểu lên được thành lời gãy gọn, chính xác mà nói dài dòng loanh quanh. Trong những
trường hợp ấy, GV phải kiên trì phân tích và giúp họ lựa chọn dùng từ, đặt câu cho
khúc triết. Bỏ qua điều này sẽ không rèn luyện cho HS được tính chính xác, ngắn, gọn,
rõ ràng của ngôn ngữ khoa học và nếp suy nghĩ của HS cũng dần trở thành lộn xộn
như lời nói.
Tuy nhiên trong giảng dạy vật lí, phương pháp giảng dạy chỉ thuần thuý dùng lời
nói là tối kỵ, vì nó làm cho HS nhớ được những lời nói trống rỗng, không xây dựng
cho họ một khái niệm cụ thể nào về thực tế khách quan, không giúp họ hiểu được bản

chất của vấn đề.
2. Các hình thức trình bày miệng
2.1. Đàm thoại
Ưu điểm của phương pháp đàm thoại là có thể kích thích và duy trì được tính tích
cực HS, rèn luyện cho họ năng lực tư duy độc lập. Đàm thoại được dùng trong nhiều
loại bài khác nhau : truyền thụ kiến thức mới, bài tập, kiểm tra kiến thức HS… Đàm
thoại thường có các phương hỗ trợ như : minh hoạ, thí nghiệm, trần thuật, chiếu
phim…
Đối với các lớp bắt đầu học vật lí thì đàm thoại là phương pháp cơ bản, đối với các
lớp trên nó được dùng ít dần.
Yếu tố quyết định sự thành công trong các cuộc đàm thoại về vật lí là nghệ thuật
đặt câu hỏi của GV. Hệ thống những câu hỏi được chọn lọc, cân nhắc kĩ, sắp xếp một
xách lôgic, liên tục để hướng dẫn cho HS có thể suy nghĩ đúng đắn. Những câu hỏi
phải có nhiều hình thức phong phú để gợi ý cho HS, để rèn luyện óc quan sát khoa
học, rèn luyện trí nhớ, nâng cao trình độ ngôn ngữ, đòi hỏi HS tập toàn trí lực.
Vận dụng khéo léo phương pháp đàm thoại, những bài học vật lí trở nên nhẽ
nhàng, lớp học sinh động, HS hứng thú. Tuy nhiên cũng không nên lạm dụng phương
Trang 5
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
pháp này. Trong khi giảng dạy vật lí có nhiều trường hợp HS không đủ kiến thức để
có thể trả lời những câu hỏi của GV thì không nên gò ép. Cũng cần tránh những câu
hỏi dễ dàng đối với HS khiến họ không cần suy nghĩ cũng trả lời được. Cả hai trường
hợp trên đều làm cho cuộc đàm thoại không thể đi đến kết quả tốt.
2.2. Trần thuật
Trần thuật bao gồm các hình thức miêu tả, giải thích, kể chuyện. Nhiều khi HS
không đủ tài liệu để rút ra kết luận hay những tài liệu đó có nhiều chỗ cần phải chỉnh lí
thì giáo viên dùng hình thức trần thuật xen với đàm thoại để bổ sung thêm. Cũng có
khi vì hiểu biết của HS quá tản mạn, GV cũng có thể dùng hình thức trần thuật để đảm
bảo quá trình suy nghĩ của HS được mạch lạc, liện tục.
Trần thuật cũng thường được dùng khi đề cập đến các vấn đề lịch sử vật lí hay

những ứng dụng kĩ thuật của các định luật.
Trần thuật thường kéo dài trong một khoảng thời gian không lâu lắm và dùng ở tất
cả các lớp trường phổ thông.
2.3. Diễn giảng
Diễn giảng nghĩa là GV thuyết trình liên tục về nội dung của một đề tài trong tất cả
thời gian học và kết hợp với những thí nghiệm chứng minh. Diễn giảng đỏi hỏi HS
theo dõi lời GV trong một thời gian dài, không tham gia ý kiến. Hình thức này chỉ
dùng ở những lớp cuối cấp THPT.
Có những phần có những phần của giáo trình trong đó HS không có đủ những kiến
thức sơ bộ để tham gia vào việc nghiên cứu rút ra kết luận, do đó GV phải thuyết trình,
thí dụ như khi thuyết giảng về các thuyết.
Cũng có khi việc trình bày những ứng dụng mới và khó về kĩ thuật không thể thực
hiện bằng đàm thoại mà phải dùng diễn giảng, thí dụ ứng dụng của việc sử dụng năng
lượng nguyên tử trong nhà máy điện nguyên tử, ứng dụng của chất phóng xạ, đồng
vị…
Diễn giảng còn dùng trong tổng kết một phần lớn của giáo trình và phác hoạ những
triển vọng phát triển của môn học.
Trang 6
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
Ngoài ra diễn giảng còn để chuẩn bị cho HS nghe diễn giảng khi học ở trường đại
học sau này. Vì vậy phải sử dụng dần dần diễn giảng trong khuôn khổ hợp lí, mở rộng
dần theo trình độ HS.
Yêu cầu của một bài diễn giảng là phải trình bày minh bạch rõ ràng, lập luận lôgic,
sử dụng hợp lí và đầy đủ các thí nghiệm, phối hợp viết bảng, vẽ hình,… nghĩa là phải
phối hợp khéo léo tất cả những phương pháp giảng dạy vật lí ở mức độ cao. Như vậy
bài diễn giảng sẽ sinh động, duy trì được hứng thú và sự chú ý liên tục của HS.
II. THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1. Các đặc điểm của thí nghiệm vật lí
- Thí nghiệm vật lí là sự tác động có chủ định, có hệ thống của con người vào các
đối tượng của hiện thực khách quan. Thông qua sự phân tích các điều kiện mà trong

đó đã diện ra sự tác động và các kết quả của sự tác động, ta có thể nhận được tri thức
mới.
- Một số đặc điểm của thí nghiệm vật lí :
+ Các điều kiện của thí nghiệm phải được lựa chọn và được thiết lập có chủ định
sao cho thông qua thí nghiệm có thể trả lời được câu hỏi đặt ra, có thể kiểm tra được
các giả thuyết hoặc hệ quả suy ra từ giả thuyết. Mỗi thí nghiệm có ba yếu tố cấu thành
cần được xác định rõ : đối tượng nghiên cứu, phương tiện tác động lên đối tượng cần
nghiên cứu và phương tiện quan sát, đo đạc để thu nhận các kết quả của sự tác động.
+ Các điều kiện của thí nghiệm có thể làm biến đổi được để ta có thể nghiên cứu sự
phụ thuộc giữa hai đại lượng, trong khi các đại lượng khác giữ không đổi.
+ Các điều kiện của thí nghiệm phải được khống chế, kiểm soát đúng như dự định
nhờ sử dụng các thiết bị thí nghiệm có mức độ chính xác ở mức độ cần thiết, nhờ sự
phân tích thường xuyên các yếu tố của đối tượng nghiên cứu, làm giảm tối đa ảnh
hưởng của các nhiễu.
+ Đặc điểm quan trọng nhất của thí nghiệm là tính có thể quan sát được các biến
đổi của đại lượng nào đó do sự biến đổi của đại lượng khác. Điều này đạt được nhờ
các giác quan của con người và sự hỗ trợ của phương tiện quan sát, đo đạc.
Trang 7
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
+ Có thể lặp lại được thí nghiệm. Điều này có nghĩa là : với các thiết bị thí nghiệm,
các điều kiện thí nghiệm như nhau thì khi bố trí lại hệ thí nghiệm, tiến hành lại thí
nghiệm, hiện tượng, quá trình vật lí phải diễn ra trong thí nghiệm giống như ở các lần
thí nghiệm trước đó.
- Sự khác nhau cơ bản giữa thí nghiệm và quan sát tự nhiên : trong quan sát ta
không có một sự tác động nào vào đối tượng cần quan sát. Ngược lại, trong thí nghiệm
ta tác động có chủ định vào đối tượng cần nghiên cứu. Nhờ vậy, thí nghiệm không
những cho phép nghiên cứu các hiện tượng không xảy ra hoặc xảy ra dưới dạng thần
khiết trong tự nhiên mà còn làm cho sự quan sát, đo đạc được đơn giản, dễ dàng hơn,
tạo ra những hiện tượng ở một thời điểm và một địa điểm mong muốn, tạo đềiu kiện đi
tới nhận thức được các điều kiện để xảy ra hiện tượng, quá trình nào đó.

- Lưu ý : Khi xử lí các kết quả thí nghiệm, nhất thiết phải chỉ ra “nhiễu”, phạm vi
để có thể bỏ qua ảnh hưởng của “nhiễu”, các điều kiện và sai số của thí nghiệm và
phải phân biệt rành mạch sai số chủ quan và sai số khách quan của thí nghiệm.
2. Các chức năng của thí nghiệm trong dạy học vật lí
2.1. Các chức năng của thí nghiệm theo quan điểm của lí luận nhận thức
Theo quan điểm của lí luận nhận thức, trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, thí
nghiệm có chứa năng sau :
Thí nghiệm là phương tiện thu nhận tri thức (nguồn trực tiếp của tri thức).
Thí nghiệm là phương tiện để kiểm tra tính đúng đắn của tri thức đã thu được.
Thí nghiệm là phương tiên của việc vận dụng tri thức đã thu được vào thực tiễn.
Thí nghiệm là một bộ phận của các phương pháp nhận thức vật lí.
2.1.1. Thí nghiệm là phương tiện của việc thu nhận tri thức
- Vai trò của thí nghiệm trong mỗi giai đoạn của quá trình nhận thức phụ thuộc vào
vốn hiểu biết của con người về đối tượng nghiên cứu. Nếu HS hoàn toàn chưa có hoặc
có ít hiểu biết về đối tượng nghiên cứu thì thí nghiệm được sử dụng để thu nhận kiến
thức đầu tiên về nó. Khi đó, thí nghiệm được sử dụng như là “câu hỏi đối với tự
nhiên” và chỉ có thể thông qua thí nghiệm mới trả lời được câu hỏi này. Việc tìm cách
đặt câu hỏi đối với tự nhiên (thiết kế phương án thí nghiệm), việc tiến hành thí nghiệm
Trang 8
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
và việc xử lí các kết quả quan sát, đo đạc sau đó chính là quá trình tìm câu trà lời cho
câu hỏi đặt ra. Như vậy, thí nghiệm được sử dụng như là kẻ phân tích hiện thực khách
quan và thông qua quá trình thiết lập nó một cách chủ quan để thu nhận tri thức khách
quan.
- Trong dạy học vật lí, nhất là ở các lớp dưới và ở giai đoạn đầu của quá trình nhận
thức một hiện tượng, quá trính vật lí nào đó, khi HS còn chưa có hoặc có hiểu biết rất
ít ỏi về hiện tượng, quá trình vật lí cần nghiên cứu thì thí nghiệm được sử dụng để
cung cấp cho HS những dữ kiện cảm tính (các biểu tượng, số liệu đo đạc) về hiện
tượng, quá trình vật lí này.
2.1.2. Thí nghiệm là phương tiện kiểm tra tính đúng đắn của tri thức đã thu được

- Theo quan điểm của lí luận nhận thức, một trong các chức năng của thí nghiệm
trong dạy học vật lí là dùng để kiểm tra tính đúng đắn của các tri thức mà HS đã thu
được trước đó. Trong nhiều trường hợp, kết quả thí nghiệm phủ nhận tính đúng đắn
của tri thức đã biết, đòi hỏi phải đưa ra giả thuyết khoa học mới và lại phải kiểm tra nó
ở các thí nghiệm khác. Nhờ vậy, thường ta thu được các tri thức có tính khái quát hơn,
bao hàm các tri thức đã biết trước đó như là những trường hợp riêng, trường hợp giới
hạn.
- Trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, có một số kiến thức được rút ra từ suy
luận lôgic chặt chẽ từ các kiến thức đã biết. Trong những trường hợp này, cần tiến
hành thí nghiệm để kiểm tra tính đúng đắn của chúng.
2.1.3. Thí nghiệm là phương tiện của việc vận dụng tri thức vào thực tiễn
Trong việc vận dụng các trí thức lí thuyết vào việc thiết kế, chế tạo các thiết bị kĩ
thuật, người ta thường gặp nhiều khó khăn do tính trừu tượng của tri thức cần sử dụng,
tính phức tạp chịu sự chi phối bởi nhiều định luật của các thiết bị cần chế tạo hoặc do
lí do về mặt kinh tế hay những nguyên nhân về mặt an toàn. Khi đó, thí nghiệm được
như là phương tiên tạo cơ sở cho việc vận dụng các tri thức đã thu được vào thực tiễn.
Lịch sử phát triển của vật lí cũng cho thấy : các thí nghiệm cơ bản không chỉ dẫn đến
hình thành những thuyết vật lí mới mà còn làm xuất hiện nhiều ngành kĩ thuật mới.
Trang 9
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
Chương trình vật lí ở trường phổ thông đề cập tới một loạt các ứng dụng của vật lí
đời sống và sản xuất. Việc tiến hành thí nghiệm tạo cơ sở để HS hiểu được các ứng
dụng của những kiến thức đã học trong thực tiễn. Thí nghiệm không những cho HS
thấy được sự vận dụng trong thực tiễn của các kiến thức vật lí mà còn là bằng chứng
cho sự đúng đắn của các kiến thức này.
2.1.4. Thí nghiệm là một bộ phận của các phương pháp nhận thức vật lí
Việc bồi dưỡng cho HS các phương pháp nhận thức được dùng phổ biến trong
nghiên cứu vật lí (phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình) là một trong
những nội dung của việc hình thành những kiến thức cơ bản vật lí ở trường phổ thông.
Thí nghiệm đóng vai trò quan trọng ở cả hai phương pháp nhận thức vật lí này.

- Vai trò của thí nghiệm trong phương pháp thực nghiệm : phương pháp thực
nghiệm gồm 4 giai đoạn :
+ Làm nảy sinh vấn đề cần giải đáp, câu hỏi cần trả lời.
+ Đề xuất giả thuyết.
+ Từ giả thuyết, dùng suy luận lôgic để rút ra hệ quả có thể kiểm tra được bằng thí
nghiệm.
+ Xây dựng và thực hiện phương án thí nghiệm để kiểm tra hệ quả đã rút ra. Nếu
kết quả thí nghiệm phù hợp với hệ quả đã rút ra thì giả thuyết là chân thực, nếu không
phù hợp thì phải đề xuất giả thuyết mới.
Như vậy, thí nghiệm đóng vai trò quan trọng ở giai đoạn đầu và giai đoạn cuối của
phương pháp thực nghiệm. Ở giai đoạn đầu, đa số thông tin về đối tượng cần nghiên
cứu thường được thu nhận trong các thí nghiệm. Đặc biệt ở giai đoạn cuối của phương
pháp thực nghiệm, việc kiểm tra tính đúng đắn của hệ quả rút ra phải thông qua việc
xây dựng và thực hiện phương án thí nghiệm để nghiên cứu một hiện tượng, một mối
quan hệ đã được loại bỏ các yếu tố không quan tâm nên thường không có trong tự
nhiên.
- Vai trò của thí nghiệm trong phương pháp mô hình : Phương pháp mô hình gồm 4
giai đoạn :
+ Thu thập các thông tin về đối tượng gốc.
Trang 10
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
+ Xây dựng mô hình.
+ Thao tác trên mô hình để suy ra các hệ quả lí thuyết.
+ Kiểm tra hệ quả trên đối tượng gốc.
Ở giai đoạn đầu của phương pháp mô hình, các thông tin về đối tượng gốc thường
được thu nhập nhờ thí nghiệm. Thông qua thí nghiệm, nhờ việc chủ động loại bỏ
những yếu tố không quan tâm, tác động lên đối tượng, bố trí các dụng cụ quan sát, thu
thập và xử lí số liệu, ta mới có thể tìm ra được các thuộc tính, các mối liên hệ bản chất
của đối tượng gốc để đưa ra mô hình phản ánh các mối quan hệ chính mà ta quan tâm.
Ở giai đoạn 3 cho mô hình vận động (thao tác trên mô hình), đối với mô hình vật chất,

người ta phải tiến hành thí nghiệm thực với nó. Ở giai đoạn 4, thông qua thí nghiệm
trên vật gốc, đối chiếu kết quả thu được từ mô hình với những kết quả thu được trực
tiếp trên vật gốc, ta kiểm tra được tính đúng đắn của mô hình và rút ra được giới hạn
áp dụng mô hình.
2.2. Các chức năng của thí nghiệm theo quan điểm của lí luận dạy học
2.2.1. Thí nghiệm có thể được sử dụng ở tất cả các giai đoạn khác nhau của quá
trình dạy học
Thí nghiệm có thể được sử dụng ở tất cả các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy
học như : đề xuất vấn đề nghiên cứu, hình thành kiến thức, kĩ năng mới, củng cố kiến
thức, kĩ năng thu được và kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS.
- Ở giai đoạn định hướng mục đích nghiên cứu, có thể sử dụng thí nghiệm để đề
xuất vấn đề cần nghiên cứu. Đặc biệt có hiệu quả là việc sử dụng thí nghiệm mâu
thuẫn với kiến thức đã biết, với kinh nghiệm có sẵn hoặc trái với sự chờ đợi của HS
nên nó tạo ra nhu cầu, hứng thú tìm tòi kiến thức mới của HS.
- Thí nghiệm có vai trò quan trọng, không gì thay thế được trong giai đoạn hình
thành kiến thức mới. Nó cung cấp một cách hệ thống các cứ liệu thực nghiệm, để từ đó
khái quát hoá quy nạp, kiểm tra được tính đúng đắn của giả thuyết hoặc lôgic rút ra từ
giả thuyết đã đề xuất, hình thành kiến thức mới.
Trong chương trình vật lí ở trường phổ thông, một số kiến thức được rút ra từ phép
suy luận lôgic chặt chẽ từ các kiến thức đã được xác nhận là chính xác. Vì vậy, những
Trang 11
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
kiến thức rút ra này là đúng đắn. Tuy nhiên để thể hiện tính chất thực nghiệm của khoa
học vật lí và làm tăng sự tin tưởng của HS vào tính chân thực của kiến thức thu được,
GV cũng cần tiến hành các thí nghiệm kiểm nghiệm lại chúng.
Ngoài ra, do trình độ toán học của HS còn hạn chế, do các thiết bị thí nghiệm ở
trường phổ thông không cho phép tiến hành những thí nghiệm phức tạp, với các phép
đo định lượng chính xác cao hoặc vì thời gian eo hẹp của tiết học nên một số kiến thức
không thể xây dựng bằng con đường thực nghiệm. Trong trường hợp này, GV phải
đưa ra những kết luận khái quát do các nhà khoa học tìm ra, buộc HS phải thừa nhận.

Để giảm tính áp đặt, GV có thể tiến hành thí nghiệm để minh hoạ kiến thức đã đưa ra
trong một trường hợp cụ thể, đơn giản.
- Thí nghiệm có thể được sử dụng một cách đa dạng trong quá trình củng cố (ôn
ậtp, đào sâu, mở rộng, hệ thống hoá và vận dụng) kiến thức, kĩ năng của HS. Việc
củng cố kiến thức, kĩ năng của HS được tiến hành ngay ở mỗi bài học nghiên cứu tài
liệu mới, trong các bài học dành cho luyện tập, các tiết ôn tập và các giờ thực thành
sau mỗi chương, mỗi phần của chương trình vật lí phổ thông. Quá trình củng cố kiến
thức, kĩ năng của HS diễn ra không những trong các giờ nội khoá mà cả trong các giờ
ngoại khoá, ở lớp và ở nhà.
Việc sử dụng các thí nghiệm ở giai đoạn củng cố không phải là lặp đi lặp lại
nguyên xi các thí nghiệm đã làm nhằm nhắc lại kiến thức cũ mà phải có những yếu tố
mới nhằm đào sâu, mở rộng kiến thức đã biết của HS, giúp HS thấy được các biểu
hiện trong tự nhiên, các ứng dụng trong đời sống và sản xuất của các kiến thức này.
Trong thí nghiệm được sử dụng trong giai đoạn củng cố, thí nghiệm thực hành của HS
có vai trò nổi bật trong việc củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng của HS. Việc tiến
hành thí nghiệm trong giai đoạn củng cố phải được giao cho HS dưới dạng những
nhiệm vụ có nội dung sao cho phát triển được năng lực hoạt động trí tuệ - thực tiễn
của HS, chứ không đơn thuần chỉ là sự đòi hỏi hoạt động tay chân đơn giản.
- Thí nghiệm là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS.
Thông qua hoạt động trí tuệ - thực tiễn của HS trong quá trình thí nghiệm (thiết kế
phương án thí nghiệm, dự đoán hoặc giải thích hiện tượng, quá trình vật lí diễn ra
Trang 12
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
trong thí nghiệm, lựa chọn các dụng cụ thí nghiệm cần thiết, lắp ráp các dụng cụ và bố
trí thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu nhận và xử lí kết quả thí nghiệm,…), HS sẽ
chứng tỏ không những kiến thức về sự kiện mà cả kiến thức về phương pháp, không
những kiến thức mà cả kĩ năng của mình.
Để kiểm tra, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức và kĩ năng của HS, GV có nhiều
cách thức sử dụng thí nghiệm với nhiều mức độ yêu cầu khác nhau : từ việc sử dụng
thí nghiệm quen thuộc đến việc sử dụng thí nghiệm hoàn toàn mới, từ việc sử dụng thí

nghiệm có bố trí đơn giản đến việc sử dụng thí nghiệm có bố trí phức tạp, từ thí
nghiệm chỉ liên quan tới một mối liên hệ đến thí nghiệm liên quan tới nhiều khái niệm,
định luật vật lí, thí nghiệm có thể là thí nghiệm định tính nhưng cũng có thể là thí
nghiệm định lượng, HS được giao nhiệm vụ chỉ tiến hành một thí nghiệm nhưng cũng
có thể được giao nhiệm vụ giải quyết một nhiệm vụ nhận thức mà trong đó thí nghiệm
chỉ là một bộ phận của quá trình giải quyết nhiệm vụ này. Mức độ tự lực của HS trong
quá trình thí nghiệm cũng có thể khác nhau, từ việc tiến hành thí nghiệm theo bản
hướng dẫn chi tiết cho sẵn đến việc HS hoàn toàn tự lực trong tất cả các giai đoạn thí
nghiệm.
2.2.2. Thí nghiệm là phương tiện góp phần phát triển nhân cách toàn diện của HS
Việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí góp phần quan trọng vao việc phát
triển nhân cách toàn diện của HS.
- Thí nghiệm là phương tiện để nâng cao chất lượng kiến thức và rèn luyện kĩ năng,
kĩ xảo về vật lí của HS. Quá trình làm việc tự lực với thí nghiệm của HS sẽ khêu gợi
những hứng thú nhận thức, lòng ham muốn nghiên cứu, tạo niềm vui của sự thành
công khi giải quyết được nhiệm vụ đặt ra và góp phần phát triển động lực quá trình
học tập của HS.
- Thí nghiệm là phương tiện tổ chức các hình thức làm việc tập thể khác nhau, bồi
dưỡng các phẩm chất đạo đức của HS.
Các thí nghiệm do các nhóm HS tiến hành đòi hỏi sự phân công, phối hợp những
công việc tự lực của HS trong tập thể. Vì vậy, trong quá trình thí nghiệm đã diễn ra
một quá trình bồi dưỡng các phẩm chất đạo đức, xây dựng các chuẩn mực hành động
Trang 13
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
tập thể. Quá trình cùng nhau cố gắng giải quyết những nhiệm vụ đặt ra trong quá trình
thí nghiệm có nhiều điểm chung với quá trình làm việc tập thể trong cuộc sống nghề
nghiệp sau này của HS.
Trong mối liên hệ với quá trình tự lực xây dựng kiến thức ở các thí nghiệm, HS thu
nhận được những quan điểm quan trọng của thế giới quan duy vật, đặc biệt là vai trò
của thực tiễn trong việc nhận thức thế giới, có niềm tin dựa trên cơ sở vốn hiểu biết

của mình về tính nhận thức được thế giới và sự tồn tại khách quan của các mối liên hệ
có tính quy luật trong tự nhiên.
2.2.3. Thí nghiệm là phương tiện đơn giản hoá và trực quan trong dạy học vật lí
- Trong tự nhiên và kĩ thuật, rất ít các hiện tượng quá trình vật lí xảy ra dưới dạng
thuần khiết. Chính nhờ thí nghiệm, ta có thể nghiên cứu các hiện tượng, quá trình xảy
ra trong những điều kiện có thể không chế được, thay đổi được, có thể quan sát đo đạc
đơn giản hơn, dễ dàng hơn để đi tới nhận thức được nguyên nhân của mỗi hiện tượng
và mối liên hệ có tính quy luật giữa chúng với nhau. Ưu điểm nổi bật này của thí
nghiệm vật lí có ý nghĩa không chỉ xét nó theo quan điểm của lí luận nhận thức mà cả
theo quan điểm của lí luận dạy học.
- Thí nghiệm là phương tiện trực quan giúp HS nhanh chóng thu được những thông
tin chân thực về các hiện tượng, quá trình vật lí. Đặt biệt trong việc nghiên cứu các
lĩnh vực của vật lí mà ở đó đối tượng cần nghiên cứu không thể tri giác trực tiếp bằng
giác quan của con người thì việc sử dụng trong dạy học vật lí các thí nghiệm mô hình
để trực quan hoá các hiện tượng, quá trình cần nghiên cứu là không thể thiếu được.
Các hiện tượng, quá trình vật lí diễn ra trong thí nghiệm mô hình đơn giản hoá các
hiện tượng, quá trình vật lí thực, nhằm cung cấp cho HS các biểu tượng về các hiện
tượng, quá trình này.
3. Các loại thí nghiệm được sử dụng trong dạy học vật lí
3.1. Thí nghiệm biểu diễn
Thí nghiệm biểu diễn được GV tiến hành trên lớp, trong các giờ học nghiên cứu
kiến thức mới và có thể ở các giờ học củng cố kiến thức của HS. Căn cứ vào mục đích
Trang 14
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
lí luận dạy học của thí nghiệm biểu diễn trong quá trình nhận thức của HS, thí nghiệm
biểu diễn gồm có :
- Thí nghiệm mở đầu là thí nghiệm nhắm giới thiệu cho HS biết qua về hiện tượng
sắp nghiên cứu, để tạo tình huống có vấn đề, tạo nhu cầu hứng thú học tập cho HS, lôi
cuốn HS vào hoạt động nhận thức.
- Thí nghiệm nghiên cứu hiện tượng là thí nghiệm nhằm xây dựng nên hoặc kiểm

chứng lại kiến thức mới, được sử dụng trong giai đoạn nghiên cứu kiến thức mới. Loại
thí nghiệm này bao gồm :
+ Thí nghiệm nghiên cứu khảo sát là thí nghiệm nhằm cung cấp các cứ liệu thực
nghiệm để từ đó khái quát hoá quy nạp, kiểm tra được tính đúng đắn của giả thuyết
hoặc hệ quả lôgic rút ra từ giả thuyết đã đề xuất, giải quyết vấn đề đã xuất hiện ở đầu
giờ học, từ đó xây dựng nên kiến thức mới. Trong dạy học vật lí các thí nghiệm này là
các thí nghiệm về tính chất của sự rơi tự do, định luật III Niutơn, khái niệm mômen
lực và quy tắc mômen lực, định luật Bôilơ – Mariôt, định luật cảm ứng điện từ, định
luật khúc xạ ánh sáng, …
+ Thí nghiệm nghiên cứu minh hoạ là thí nghiệm nhằm kiểm chứng lại kiến thức
đã được xây dựng bằng con đường lí thuyết, dựa trên phép suy luận lôgic chặt chẽ
(trong đó có suy luận toán học) như : quy luật dao dộng điều hoà của con lắc lò xo
ngang, biểu thức độ lớn của lực Lorenxơ… hoặc nhằm minh hoạ kiến thức mà do
nhiều lí do : trình độ học sinh, thiết bị thí nghiệm ở trường phổ thông, tính chất phức
tạp, đòi hỏi độ chính xác cao của thí nghiệm, thời gian tiết học…, GV phải thông báo,
buộc HS thừa nhận.
- Thí nghiệm củng cố là thí nghiệm nêu lên những biểu hiện của kiến thức đã học
trong tự nhiên, đề cập các ứng dụng của kiến thức này trong sản xuất và đời sống, đòi
hỏi HS phải vận dụng kiến thức đã học để dự đoán hoặc giải thích hiện tượng hay cơ
chế hoạt động của các thiết bị, dụng cụ kĩ thuật. Thông qua đó, GV cũng có thể kiểm
tra được mức độ nắm vững kiến thức của HS.
Thí nghiệm củng cố có thể được sử dụng không chỉ trong các tiết học nghiên cứu
kiến thức mới mà cả trong giờ luyện tập và hệ thống hoá kiến thức đã học.
Trang 15
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
3.2. Thí nghiệm thực tập
Thí nghiệm thực tập là thí nghiệm do HS tự tiến hành trên lớp (trong phòng thí
nghiệm), ngoài lớp, ngoài nhà trường hoặc ở nhà với các mức độ tự lực khác nhau. Có
thể chia thí nghiệm thực tập làm 3 loại :
- Thí nghiệm trực diện : do HS tiến hành trên lớp, chủ yếu khi nghiên cứu kiến thức

mới, cũng có thể ôn tập trong tiết học bài mới hoặc trong tiết củng cố.
Thí nghiệm trực diện có thể gồm có thí nghiệm mở đầu, thí nghiệm nghiên cứu hiện
tượng được tiến hành dưới dạng nghiên cứu khảo sát hay nghiên cứu minh hoạ và thí
nghiệm củng cố.
Thí nghiệm trực diện có thể được tổ chức dưới nhiều hình thức thí nghiệm đồng
loạt nhưng cũng có thể dưới hình thức thí nghiệm cá thể.
- Thí nghiệm thực hành : do HS thực hiện trên lớp hoặc trong phòng thí nghiệm sau
mỗi chương, mỗi phần của chương trình vật lí nhằm củng cố kiến thức đã học và chủ
yếu để rèn luyện kĩ năng thí nghiệm. Thí nghiệm loại này khả năng tự lực làm việc của
HS cao hơn so với thí nghiệm trực diện.
Thí nghiệm thực hành vật lí có thể có nội dung định tính hay định lượng, song chủ
yếu là kiểm nghiệm lại các định luật, các quy tắc đã học và xác định các đại lượng vật
lí mà nội dung này không có điều kiện để thực hiện ở dạng thí nghiệm trực diện. Thí
nghiệm thực hành đòi hỏi HS tự lực cao khi thực hiện các giai đoạn của quá trình thí
nghiệm, thực hiện nhiều thao tác, tiến hành nhiều phép đo, xử lí nhiều số liệu định
lượng mới có thể rút ra được kết luận cần thiết.
Thí nghiệm thực hành có thể được tổ chức dưới một trong hai hình thức : thí nghiệm
thực hành đồng loạt hoặc thí nghiệm thực hành cá thể với nhiều phương án khác
nhau : các nhóm HS tiến hành thí nghiệm về những đề tài khác nhau cùng với các
dụng cụ khác nhau nhằm đạt được các mục đích khác nhau, về cùng một đề tài theo
cùng một mục đích nhưng với các dụng cụ (phương pháp đo) khác nhau hoặc về cùng
một đề tài với cùng một dụng cụ nhưng nhằm giải quyết các nhiệm vụ khác nhau. Mỗi
hình thức tổ chức thí nghiệm thực hành đều có thuận lợi và khó khăn riêng. Ở hình
thức tổ chức thí nghiệm thực hành đồng loạt, ưu điểm nổi bật là phát huy được tác
Trang 16
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
dụng của sự tương tác lẫn nhau giữa các nhóm HS, việc chỉ đạo của GV đơn giản hơn
nhưng lại gặp khó khăn về việc trang bị đồng loạt cùng dụng cụ thí nghiệm cho tất cả
HS. Ngược lại, ở hình thức thí nghiệm thực hành cá thể, tuy khắc phục được khó khăn
này nhưng GV lại khó bao quát lớp, giúp đỡ HS kịp thời khi gặp khó khăn.

- Thí nghiệm và quan sát vật lí ở nhà : do HS hoàn toàn tự lực thực hiện ở nhà theo
nhiệm vụ mà GV đã giao. Dạng thí nghiệm này là một loại bài tập mà GV giao cho
từng HS hoặc các nhóm HS thực hiện ở nhà.
Khác với các loại thí nghiệm khác, HS tiến hành thí nghiệm và quan sát vật lí trong
điều kiện không có sự giúp đỡ, kiểm tra trực tiếp của GV. Vì vậy, loại thí nghiệm này
đòi hỏi cao độ tính tự giác, tự học của HS. Thí nghiệm vật lí ở nhà chỉ đòi hỏi HS sử
dụng các dụng cụ thông dụng trong đời sống, vật liệu dễ kiếm, rẻ tiền. Đặc điểm này
tạo nhiều cơ hội để phát triển năng lực sáng tạo của HS.
Loại thí nghiệm này tạo điều kiện để GV cá thể hoá quá trình học tập của HS bằng
cách giao cho các loại đối tượng HS khác nhau nhiệm vụ chế tạo dụng cụ thí nghiệm,
tiến hành thí nghiệm ở mức độ khó dễ khác nhau về cách chế tạo, lựa chọn dụng cụ,
tiến hành thí nghiệm…được thể hiện trong đề bài.
Trong dạy học vật lí, GV cần bố trí thời gian để HS báo cáo trước toàn lớp các kết
quả đạt được, giới thiệu sản phẩm của mình, nhận được sự đánh giá của giáo viên và
tập thể cũng như sự động viên, khen thưởng kịp thời.
Thí nghiệm và quan sát vật lí ở nhà không những nhằm đào sâu, mở rộng các kiến
thức đã học trong nhiều trường hợp, các kết quả mà HS thu được sẽ là cứ liệu thực
nghiệm cho việc nghiên cứu kiến thức mới ở các bài học sau trên lớp. Vì vậy, nội
dung của các thí nghiệm vật lí ở nhà không phải là sự lặp lại nguyên xi các thí nghiệm
đã làm trên lớp mà phải có nét mới, không đơn thuần chỉ là sự tiến hành thí nghiệm
với những hướng dẫn chi tiết.
III. BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1. Tác dụng của bài tập trong dạy học vật lí
- Bài tập giúp cho việc ôn tập đào sâu, mở rộng kiến thức : muốn giải được bài tập,
HS phải vận dụng những kiến thức khái quát, trừu tượng đã lĩnh hội vào những trường
Trang 17
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
hợp cụ thể rất đa dạng ; nhờ thế mà HS nắm được những biểu hiện cụ thể của chúng
trong thực tế, phát hiện ngày càng nhiều những hiện tượng bên ngoài các khái niệm
hoặc chịu sự chi phối của các định luật hay thuộc phạm vi ứng dụng của chúng. Quá

trình nhận thức các khái niệm, định luật vật lí không kết thúc ở việc xây dựng nội hàm
của các khái niệm, định luật vật lí mà còn tiếp tục ở giai đoạn vận dụng vào thực tế.
Ngoài những ứng dụng quan trọng trong kĩ thuật, bài tập vật vật lí giúp HS thấy được
ứng ứng dụng muôn hình, muôn vẻ trong thực tiễn của kiến thức đã học.
Các khái niệm, định luật vật lí thì rất đơn giản, còn biểu hiện của chúng trong tự
nhiên lại rất phức tạp, bởi vì các sự vật, hiện tượng có thể bị chi phối bởi nhiều định
luật, nhiều nguyên nhân đồng thời hay liên tiếp chồng chéo lên nhau. Bài tập giúp rèn
luyện cho HS phân tích để nhận biết những trường hợp phức tạp đó.
Bài tập vật lí là một phương tiện củng cố, ôn tập kiến thức sinh động. Khi giải bài
tập HS phải nhớ lại kiến thức đã học, có khi phải sử dụng tổng hợp các kiến thức
thuộc nhiều chương, nhiều phần của chương trình.
- Bài tập có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt đến kiến thức mới. Ở những lớp trên
của bậc THPT, kiến thức toán học được nâng cao, nhiều khi các bài tập được sử dụng
khéo léo có thể dẫn HS đến những suy nghĩ về một hiện tượng mới hoặc xây dựng một
khái niệm mới để giải thích hiện tượng mới do bài tập phát hiện ra.
Ví dụ : Khi vận dụng định luật II Niutơn để giả bài toán hai vật tương tác, có thể
thấy một đại lượng luôn không đổi là tích
mv
r
của hai vật tương tác :
' '
1 1 2 2 1 1 2 2
m v m v m v m v
+ = +
uur uur
uur uur
Kết quả của việc giải bài tập đó dẫn đến việc cần thiết phải xây dựng khái niệm
động lượng và định luật bảo toàn động lượng.
- Bài tập vật lí là một trong những phương tiên rất quý báu để rèn luyện kĩ năng, kĩ
xảo vận dụng lí thuyết vào thực tiễn, rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát

đã thu nhận được để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Có thể xây dựng rất nhiều bài tập
có nội dung thực tiễn, trong đó yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức lí thuyết để giải
Trang 18
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
thích các hiện tượng thực tiễn hoặc dự đoán các hiện tượng có thể xảy ra trong thực
tiễn ở các điều kiện cho trước.
- Giải bài tập vật lí là một trong những hình thức làm việc tự lực cao của HS. Trong
khi làm bài tập, do phải tự mình phân tích các điều kiện đầu bài, tự xây dựng những
lập luận, kiểm tra và phê phán những kết luận mà HS rút ra được nên tư duy HS được
phát triển, năng lực làm việc tự lực của họ được nâng cao, tính kiên trì được phát triển.
Cần lưu ý rằng, việc rèn luyện cho HS giải các bài tập vật lí không phải là mục
đích của dạy học. Mục đích cơ bản đặt ra khi giải bái tập vật lí là làm sao cho HS hiểu
sâu sắc hơn những quy luật vật lí, biết phân tích và ứng dụng chúng vào những vấn đề
thực tiễn, vào tính toán kĩ thuật và cuối cùng phát triển được năng lực tư duy, năng lực
giải quyết vấn đề.
- Giải bài tập vật lí góp phần làm phát triển tu duy sáng tạo của HS. Có nhiều bài
tập vật lí không chỉ dừng lại trong phạm vi vận dụng những kiến thức đã học mà còn
giúp bỗi dưỡng cho HS tư duy sáng tạo. Đặc biệt là những bài tập giải thích hiện
tượng, bài tập thí nghiệm, bài tập thiết kế dụng cụ rất có ích về mặt này.
- Bài tập vật lí cũng là một phương tiện có hiệu quả để kiểm tra mức độ nắm vững
kiến thức của HS. Tuỳ theo cách đặt câu hỏi kiểm tra, ta có thể phân loại được các
mức độ nắm vững kiến thức của HS, khiến cho việc đánh giá chất lượng kiến thức của
HS được chính xác.
2. Phân loại bài tập vật lí
2.1. Bài tập định tính
Bài tập định tính là những bài tập mà khi giải HS không cần phải thực hiện các
phép tính phức tạp mà chỉ cần làm những phép tính đơn giản, có thể tính nhẩm được.
Muốn giải những bài tập định tính, HS phải thực hiện những phép suy luận lôgic, do
đó phải hiểu rõ bản chất của các khái niệm, định luật vật lí và nhận biết được những
biểu hiện của chúng trong những trường hợp cụ thể. Đa số các bài tập định tính yêu

cầu HS giải thích hoặc dự đoán một hiện tượng xảy ra trong những điều kiện xác định.
Bài tập định tínnh có rất nhiều ưu điểm về mặt phương pháp học. Nhờ đưa ra lí
thuyết vừa học lại gần với đời sống xung quanh, các bài tập làm tăng thêm ở HS
Trang 19
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
những hứng thú với môn học, tạo điều kiện phát triển óc quan sát của HS. Vì phương
pháp giả bài tập này bao gồm việc xây dựng những suy lí lôgic dựa trên các định luật
vật lí nên chúng là phương tiện rất tốt để phát triển tư duy HS. Việc giải bài tập rèn
luyện cho HS hiểu rõ được bản chất của các hiện tượng vật lí và những quy luật của
chúng, dạy cho HS biết áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Việc giải các bài tập định tính
này rèn luyện cho HS chú ý đến việc phân tích nội dung vật lí của các bài tập tính
toán.
Do tác dụng về nhiều mặt như trên nên bài tập định tính được sử dụng ưu tiên hàng
đầu sau khi học xong lí thuyết và trong khi luyện tập, ôn tập về vật lí.
Bài tập định tính có thể là bài tập đơn giản, trong đó chỉ áp dụng một định luật, một
quy tắc, một phép suy luận lôgic. Thí dụ như : giải thích tại sao thành ngoài của một
cốc nước đá lại ướt, mặc dầu trước khi đổ nước đá vào cốc ta đã lau khô cốc cẩn thận.
Rất nhiều bài tập định tính có thể sử dụng một hình vẽ đơn giản.
Một số bài tập định tính có thể chuyển thành một dạng của bài tập thí nghiệm, bởi
vì ta có thể kiểm tra sự đúng đắn của lời giải thu được bằng con đường suy luận lôgic.
2.2. Bài tập tính toán
Bài tập tính toán là những bài tập mà muốn giải chúng ta phải thực hiện một loạt
phép tính và kết quả thu được là một đáp số định lượng, tìm giá trị của một đại lượng
vật lí. Có thể chia bài tập tính toán ra làn hai loại : bài tập tập dượt và bài tập tổng hợp.
a. Bài tập tính toàn tập dượt : là những bài tập cơ bản, đơn giản, trong đó chỉ đề
cập đến một hiện tượng, một định luật và sử dụng một vài tính toán đơn giản. Những
bài tập này có tác dụng củng cố kiến thức cơ bản vừa học làm cho HS hiểu rõ ý nghĩa
của các định luật và công thức biểu diễn chúng, sử dụng các đơn vị vật lí và thói quen
cần thiết để giải những bài tập phức tạp hơn.
Thí dụ : sau khi học xong đề tài “Lực trong chuyển động tròn đều”, GV có thể ra

những bài tập tập dượt sau để HS luyện tập sử dụng công thức :
2
2 2
ht
mv
F m R m(2 n) R
R
= = ω = π
các kí hiệu trong công thức, các đơn vị đo và điều kiện để có chuyển động tròn đều.
Trang 20
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
Bài tập 1. Một vật khối lượng 100g, buộc vào đầu một sợi dây dài 0,5m và quay
tròn đều trong mặt phẳng ngang với vận tốc góc 180 vòng/phút. Tính lực căng của dây
và vận tốc dài của vật.
Bài tập 2. Một sợi dây dài 1m chỉ chịu được lực tối đa 5N. Nếu dùng dây ấy buộc
một đầu vào một vật có khối lượng 100g và quay tròn đều trong mặt phẳng nằm
ngang, tâm vòng tròn là đầu kia sợi dây được giữ cố định. Tìm vận tốc góc và vận tốc
dài tối đa của vật đó để dây không bị đứt.
b. Bài tập tính toán tổng hợp : là bài tập mà muốn giải nó phải vận dụng nhiều khái
niệm, định luật, dùng nhiều công thức. Những kiến thức sử dụng trong việc giải bài
tập tổng hợp có thể là những kiến thức đã học trong nhiều bài trước. Loại bài tập này
có tác dụng đặc biệt giúp HS đào sâu, mở rộng kiến thức, thấy rõ những mối liên hệ
khác nhau giữa các phần của chương trình vật lí, tập cho HS phân tích những hiện
tượng thực tế phức tạp ra thành những phần đơn giản tuân theo định luật xác định.
Xét về thực chất thì bài tập tính toán tổng hợp cũng nhằm mục đích làm sáng tỏ nội
dung vật lí của các định luật vật lí, qui tắc biểu hiện dưới dạng các công thức. Khi giải
bài tập này, HS thường áp dụng máy móc các công thức mà không chú ý đến ý nghĩa
vật lí của chúng. Bởi vậy, GV cần lưu ý HS làm nổi bật yếu tố định tính trước khi đi
vào lựa chọn các công thức và thực hiện phép tính toán.
2.3. Bài tập thí nghiệm

Bài tập thí nghiệm là bài tập đòi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lí
thuyết hoặc để tìm số liệu cần thiết cho việc giải bài tập. Những thí nghiệm này
thường là những thí nghiệm đơn giản dễ tìm hoặc dễ tự làm được. Để giải các bài tập
thí nghiệm, đôi khi cũng cần đến những thí nghiệm đòi hỏi HS phải tới phòng thí
nghiệm vật lí ở trường phổ thông để thực hiện, nhưng dù sao cũng vẫn là những thí
nghiệm đơn giản. Bài tập thí nghiệm cũng có thể có dạng định tính hoặc định lượng.
Bài tập thí nghiệm có nhiều tác dụng tốt về cả ba mặt giáo dưỡng, giáo dục và giáo
dục kĩ thuật tổng hợp, đặc biệt giúp làm sáng tỏ mối quan hệ giữa lí thuyết và thực
tiễn.
Trang 21
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
Thí dụ : Cầm đầu trên của một sợi dây cao su có một quả nặng buộc ở đầu dưới.
Sợi dây cao su sẽ dãn ra hay co lại nếu ta đột ngột nâng tay lên cao hay hạ tay xuống
thấp ? Hãy làm thí nghiệm để kiểm tra các dự đoán.
Cũng cần lưu ý rằng, trong các bài tập thí nghiệm thì thí nghiệm chỉ cho các số liệu
để giải bài tập, chứ không cho biết tại sai hiện tượng lại xảy ra như thế. Cho nên, phần
vận dụng các định luật vật lí để lí giải các hiện tượng mới là nội dung chính của bài
tập thí nghiệm.
2.4. Bài tập đồ thị
Bài tập đồ thị là bài tập trong đó các số liệu được dùng làm dữ kiện để giải phải tìm
trong các đồ thị cho trước hoặc ngược lại, dòi hỏi HS phải biểu diễn quá trình diễn
biến của hiện tượng nêu trong bài tập đồ thị.
Ta đã biết, đồ thị là một hình thức để biểu đạt mối quan hệ giữa hai đại lượng vật
lí, tương đương với cách biểu đạt bằng lời hay bằng công thức. Nhiều khi nhờ vẽ được
chính xác đồ thị biểu diễn số liệu thực nghiệm mà ta có thể tìm được định luật vật lí
mới. Bởi vậy, các bài tập luyện tập sử dụng đồ thị hoặc xây dựng đồ thị có vị trí ngày
càng quan trọng trong giảng dạy vật lí.
3. Phương pháp giải bài tập vật lí
Việc rèn luyện cho HS biết cách giải bài tập một cách khoa học, đảm bảo đi đến kết
quả một cách chắc chắn là một việc rất cần thiết. Nó không những giúp HS nắm vững

kiến thức mà còn rèn luyện kĩ năng suy luận chính xác, linh hoạt, làm việc một cách
khoa học, có kế hoạch.
Bài tập vật lí rất đa dạng , cho nên phương pháp cũng rất phong phú. Tuy nhiên, để
vạch ra dàn bài chung gồm những bước chính sau :
Bước 1. Tìm hiểu đầu bài :
Bước này bao gồm việc xác định ý nghĩa vật lí của các thuật ngữ, phân biệt dâu là
ẩn số, đâu là dữ kiện. Trong rất nhiều trường hợp, ngôn ngữ trong đầu bài không hoàn
toàn trùng với ngôn ngữ dùng trong lời phát biểu các định nghĩa, các định luật, các
quy tắc vật lí, cần chuyển sang ngôn ngữ vật lí tương ứng thì mới dễ áp dụng các định
nghĩa, quy tắc, định luật vật lí.
Trang 22
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
Với những bài tập tính toán, sau khi tìm hiểu đầu bài, cần dùng các kí hiệu để tóm
tắt đầu bài cho gọn.
Trong trường hợp cần thiết, phải dùng hình vẽ diễn đạt những điều kiện của đầu
bài. Nhiều khi hình vẽ giúp HS dễ nhận biết diễn biến hiện tượng, mối quan hệ giữa
các đại lượng vật lí.
Bước 2. Phân tích hiện tượng :
Trước hết là nhận biết các dữ kiện cho trong đầu bài có liên quan đến những khái
niệm nào, hiện tượng nào, quy tắc nào, định luật nào trong vật lí. Xác định các giai
đoạn diễn biến nêu trong đầu bài, mỗi giai đoạn bị chi phối bởi những đặc tính nào,
định luật nào. Cần phải hình dung rõ toàn bộ diễn biến của hiện tượng và các định luật
chi phối nó trước khi xây dựng bài giải cụ thể, chi tiết. Có thế mới hiểu rõ được bản
chất của hiện tượng, tránh được sự mò mẫm, máy móc áp dụng các công thức.
Bước 3. Xây dựng lập luận :
Thực chất của bước này là tìm quan hệ giữa ẩn số phải tìm với các dữ kiện đã cho.
Đối với những bài tập tổng hợp phức tạp, có hai phương pháp xây dựng lập luận để
giải : phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp.
Theo phương pháp phân tích thì xuất phát từ ẩn số của bài tập, tìm ra mối liên hệ
giữa ẩn số đó với một đại lượng nào đó theo một định luật đã xác định ở bước 2, diễn

đạt bằng một công thức có chứa ẩn số. Sau đó, tiếp tục phát triển lập luận hoặc biến
đổi công thức này theo các dữ kiện đã cho. Cuối cùng, tìm được một công thức chỉ
chứa mối liên hệ giữa ẩn số với các dữ kiện đã cho.
Theo phương pháp tổng hợp thì trình tự làm ngược lại : điểm xuất phát không phải
từ ẩn số mà là từ những dữ kiện của đầu bài, xây dựng lập luận hoặc biến đổi các công
thức diễn đạt mối quan hệ giữa các dữ kiện đã cho với các đại lượng khác để tiến dần
đến công thức cuối cùng có chứa ẩn số và các dữ kiện đã cho.
Cả hai phương pháp đều có giá trị, nhiều khi chúng bổ sung cho nhau. Tuy nhiên
trong giai đoạn đầu của quá trình vận dụng kiến thức để giải bài tập thì phương pháp
phân tích dễ thực hiện hơn đối với HS vì mục tiêu của lập luận rõ ràng hơn.
Bước 4. Biện luận :
Trang 23
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
Trong bước này, ta phải phân tích kết quả cuối cùng để loại bỏ những kết quả
không phù hợp với điều kiện đầu bài tập hoặc không phù hợp với thực tế. Việc biện
luận này cũng là một cách để kiểm tra sự đúng đắn của quá trình lập luận. Đôi khi,
nhờ sự biện luận này mà HS có thể tự phát hiện ra những sai lầm của quá trình lập
luận, do sự vô lí của kết quả đạt được.
Việc giải tất cả các loại bài tập đều phải trải qua bước 1 và bước 2 để giảm bớt sự
mò mẫm, quanh co trong các bước sau. Tuy nhiên việc xây dựng lập luận có thể có
những nét khác nhau.
4. Xây dựng lập luận trong giải bài tập
Xây dựng lập luận trong giải bài tập vật lí là một bước quan trọng của quá trình
giải bài tập vật lí. Trong bước này, ta phải vận dụng những định luật vật lí, những quy
tắc, những công thức để thiết lập mối liên hệ giữa các đại lượng cần tìm, hiện tượng
cần giải thích hay dự đoán những dữ kiện cụ thể đã cho trong đầu bài. Muốn làm được
điều đó, cần phải có những suy luận lôgic hoặc những biến đổi toán học thích hợp.
4.1. Xây dựng lập luận trong giải bài tập định tính
Bài tập định tính thường có hai dạng : giải thích hiện tượng và dự doán hiện tượng
xảy ra.

a. Bài tập giải thích hiện tượng
Giải thích hiện tượng thực chất là cho biết một hiện tượng và lí giải xem vì sao
hiện tượng lại xảy ra như thế. Nói cách khác là biết hiện tượng và giải thích nguyên
nhân của nó. Đối với HS, nguyên nhân đó là những đặc tính, những định luật vật lí.
Như vậy trong bài tập này, bắt buộc phải thiết lập được mối quan hệ giữa một hiện
tượng cụ thể với một số đặc tính của sự vật, hiện tượng hay với một số định luật vật lí.
Ta phải thực hiện phép suy luận lôgic (luận ba đoạn), trong đó tiên đề thứ nhất là một
đặc tính chung của sự vật hoặc định luật vật lí có tính chất tổng quát, tiên đề thứ hai là
những điều kiện cụ thể, kết luận là hiện tượng nêu ra.
Thí dụ : giải thích vì sao một vật để trên sàn ôtô trơn, khi xe đột ngột chuyển bánh
thì vật lại bị tụt về phía sau xe ?
Trang 24
Tiểu luận : Các phương pháp dạy học cơ bản trong vật lí
Lập luận sẽ như sau : Theo định luật I Niutơn, khi vật không chịu tác dụng của lực
nào hoặc có những lực cân bằng tác dụng thì vật sẽ giữ nguyên trạng thái đứng yên
hoặc chuyển động thẳng đều.
Ở đây, vật trên xe trơn, trọng lực cân bằng với phản lực của xe. Vậy, khi ôtô đột
ngột chuyển bánh, sàn xe trơn không có ma sát kéo vật đi theo nên vật giữa nguyên
trạng thái đứng yên còn xe thì tiến về phía trước, cho nên vật bị tụt lùi ra sau xe.
Như vậy, thực chất cách xây dựng lập luận ở đây là khôi phục lại luận ba đoạn đầy
đủ, cụ thể là tìm định luật vật lí dùng làm tiên đề thứ nhất. Vì HS chưa học lôgic học
nên không thể dùng thuật ngữ của lôgic học như ba đoạn, nhưng có thể yêu cầu HS
xây dựng lập luận như thế nhiều lần thì HS sẽ có kĩ năng lập luận.
Thông thường, những hiện tượng thực tế rất phức tạp mà các định luật vật lí lại rất
đơn giản, cho nên mới nhìn thì khó có thể phát hiện ra được mối liên hệ giữa hiện
tượng đã cho với những định luật vật lí đã biết. Ngoài ra ngôn ngữ dùng trong lời phát
biểu các định nghĩa, định luật vật lí nhiều khi lại không hoàn toàn phù hợp với ngôn
ngữ thông thường dùng để mô tả hiện tượng. Vì vậy, cần phải mô tả hiện tượng theo
ngôn ngữ vật lí và phân tích hiện tượng phức tạp ra các hiện tượng đơn giản chỉ tuân
theo một định luật, một quy tắc nhất định.

Có thể đưa ra quy trình sau đây để định hướng cho việc tìm lời giải bài tập định
tính giải thích hiện tượng :
Bước 1. Tìm hiểu đầu bài, đặc biệt chú trọng đến diễn đạt mô tả hiện tượng trong
đầu bài bằng ngôn ngữ vật lí.
Bước 2. Phân tích hiện tượng.
Bước 3. Xây dựng lập luận :
- Tìm trong đầu bài có những dấu hiệu liên quan đến một tính chất vật lí, một định
luật vật lí đã biết.
- Phát biểu đầy đủ tính chất đó, định luật đó.
- Xây dựng một luận ba đoạn để thiết lập mối quan hệ giữa các định luật đó với
hiện tượng đã cho, nghĩa là giải thích được nguyên nhân của hiện tượng. Trong trường
hợp hiện tượng phức tạp thì phải xây dựng nhiều luận ba đoạn liên tiếp.
Trang 25