tổng kết lý thuyết và lựa chọn hệ thống bài tập phần hidrocacbon hóa học lớp 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THẬP
TỔNG KẾT LÝ THUYẾT- XÂY DỰNG VÀ LÙA CHỌN HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHẦN HIĐRễCACBON- LÍP 11 THPT BAN NÂNG CAO NHẰM CỦNG CỐ
KIẾN THỨC, PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hoá học
Mó sè: 60.14.10
Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS: Nguyễn Thị Sửu
HÀ NỘI, 2007
PHẦN I

MỞ ĐẦU
I . Lý do chọn đề tài
Chóng ta đang bước vào thế kỷ 21, thế kỷ mà tri thức và kỹ năng của con
người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội .Vì vậy , nền giáo
dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển thông minh và sáng
tạo. Muốn vậy người giáo viên hoá học phải tự trau dồi kiến thức của mình ,
tìm hiểu sâu về mỗi vấn đề được đưa vào trong chương trình dạy học để tìm ra
phương pháp dạy học phù hợp , nhằm cung cấp cho học sinh kiến thức cơ bản
đầy đủ và sõu sắc,cựng với kỹ năng vận dụng kiến thức để giải các bài tập hoá
học.
Thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức không
cao đặc biệt là việc phát huy tính tích cực của học sinh, năng lực nhận
thức,năng lực giải quyết vấn đề ,năng lực tư duy, khả năng tự học còn hạn chế.
Năm học tới (2007-2008), các trường trung học phổ thông trong toàn quốc tiến
hành dạy đại trà chương trình phân ban. Để đáp ứng nhu cầu đổi mới nội dung
chương trình sách giáo khoa và phương pháp dạy học đòi hỏi người giáo viên

phải nhanh chóng tiếp cận với nội dung và đặc biệt là sử dụng hiệu quả các
phương pháp dạy học tích cực. Việc nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập phần
hữu cơ líp 11 ban khoa học tự nhiên và sử dụng chúng theo hướng dạy học tích
cực là một vấn đề mới được nhiều giáo viên trung học phổ thông quan tâm và
cũng chưa được nghiên cứu một cách chi tiết.
Trong dạy học hoá học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng
lực nhận thức của nhiều học sinh bằng nhiều biện pháp và nhiều phương pháp
khác nhau, trong đó giải bài tập hoá học với tư cách là một phương pháp dạy
học có tác dụng rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức , đào sâu và mở rộng
kiến thức, một cách sinh động phong phú. Bài tập hoá học được coi là phương
tiện cơ bản để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức hoá học để giải quyết các
vấn đề học tập, và thực tiễn đời sống, sản xuất.  vậy bài tập hoá học vừa là
nội dung, vừa là phương pháp, vừa là phương tiện để dạy tốt,học tốt mụn hoỏ

học. Việc xây dựng hệ thống bài tập hoá học theo từng dạng, từng chương, từng
chuyên đề hiện nay đang được nhiều người quan tâm, nhưng việc hệ thống hoá
bài tập hoá học với ba cấp độ khác nhau từ dễ đến khó chưa được nghiên cứu
nhiều nhất là đối với chương trình hoá học mới ban nâng cao. Vì vậy , để nâng
cao chất lượng học tập bộ môn, tôi có ý muốn nghiên cứu , hệ thống hoá những
kiến thức về phần hiđụcacbon chương trình ban nâng cao dưới dạng các bài tập
hoá học ở ba mức độ nhận thức khác nhau biết-hiểu-vận dụng để làm tư liệu
dạy học cho mình và đồng nghiệp.
Xuất phát từ lý do trên chúng tôi chọn đề tài “Tổng kết lí thuyết xây dựng và
lùa chọn hệ thống bài tập hoá học hữu cơ phần hiđrocacbon -líp11PTTH ban
nâng cao nhằm củng cố kiến thức,phỏt huy tính tích cực nhận thức của học
sinh.
II. Mục đích nghiên cứu của đề tài :
Việc nghiên cứu đề tài nhằm mục đích: Hệ thống hoá kiến thức,xõy dùng và
lùa chọn hệ thống bài tập hoá hữu cơ phần hiđrôcacbon líp 11 THPT ban nâng
cao và nghiên cứu sử dụng chúng trong dạy học nhằm phát triển tư duy tích

cực,độc lập của học sinh, nâng cao chất lượng học tập phần hoá học hữu cơ líp
11PTTH ban nâng cao
III. Giả thuyết khoa học:
Nếu lùa chọn và xây dựng được hệ thống bài tập hoá học đa dạng có chất
lượng cao, khai thác được hết các kiến thức và kỹ năng hoá học cơ bản, ở các
mức độ nhận thức khác nhau, đồng thời giáo viên biết sử dụng hệ thống bài tập
này một cách có hiệu quả trong cỏc khõu của quá trình dạy học thì sẽ phát huy
được tính tích cực nhận thức tư duy của học sinh, nâng cao chất lượng dạy học
hoá học phổ thông.
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài :
-Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài
-Phân tích chương trình sách giáo khoa hoá học líp 11 THPT ban nâng cao,đi
sâu vào phần hiđrocacbon.

-Nghiên cứu nội dung các chương phần hiđrocacbon đề xuất nội dung kiến thức
cần tổng kết,mở rộng kiến thức cho học sinh trong các bài ôn tập
-Xây dựng và lùa chọn hệ thống bài tập phần hiđrocacbon ban nâng cao theo
các dạng,nhằm phát triển tư duy và kĩ năng nhận thức cho học sinh.
-Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của các bài tập lùa chọn và việc sử
dụng chúng trong một số dạng bài.
-Xử lí thống kê các kết quả thực nghiệm sư phạm.
V. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu:
a. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở THPT
b.Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập phần hiđrụcỏcbonlớp11 ban nâng cao
VI. Phương pháp nghiên cứu:
Khi tiến hành đề tài, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
1. Nhúm cỏc phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
-Nghiên cứu phân tích tài liệu về vấn đề dạy học tớch cực,phỏt triẻn tư duy-năng
lực nhận thức của học sinh
-Nghiờn cứu,phõn tớch chương trình SGK hoá học phổ thông đi sâu vào phần nội

dung hiđrocacbon chương trình hoá hữu cơ líp 11 THPT ban nâng cao
-Nghiên cứu tài liệu lí luận về bài tập hoá học,phương hướng phát triển và sử dụng
trong dạy học theo hướng dạy học tích cực.
2. Nhúm cỏc phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
-Quan sát và trao đổi về quá trình học tập,giải bài tập hoá học hữu cơ của học sinh
PTTH
-Trao đổi thăm dò ý kiến của giáo viên có kinh nghiệm về hệ thống bài tập,phương
pháp để lùa chọn.
- Phương pháp chuyên gia, quan sát các quá trình học tập, giảng dạy hoá học phổ
thông.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: đánh giá hiệu quả các biện pháp sử dụng bài
tập hoá học nhằm phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của học
sinh.
3. Phương pháp thống kê toán học: Xử lí, phân tích các kết quả thực nghiệm sư
phạm.
VII. Điểm mới của đề tài :
1-Hệ thống kiến thức cơ bản và nâng cao phần hiđrocacbon trong chương trình hoá
học líp 11-ban KHTN
2-Xây dựng và lùa chọn hệ thống bài tập hoá học đa dạng và phong phó cho phần
hiđrocacbon líp 11 ban nâng cao
3-Đề xuất phương hướng, sử dụng hệ thống bài tập hoá học phần hiđrocacbon ban
nâng cao trong giảng dạy để phát triển năng lực tư duy, tích cực độc lập sáng tạo
và gây hứng thó học tập cho học sinh
PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG I . CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI.
1.1. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH.
1.1.
.
1. Khái niệm nhận thức.

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tõm lớ con người (nhận
thức, tình cảm và hành động), nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan
hệ chặt chẽ với chúng và với các hiện tượng tõm lớ khỏc. Hoạt động nhận thức bao
gồm nhiều quá trình khác nhau, có thể chia hoạt động nhận thức thành hai giai
đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lớ tớnh (tư duy và tưởng tượng)
a. Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lý, phản ánh những thuộc tính bên
ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó chỉ
phản ánh trong thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng. Tri giác phản ánh sự vật
hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định.

Cảm giác và tri giác có một vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức. Nếu 
cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiện
quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi
trường xung quanh.
Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thông qua hình thức tri giác cao nhất, có
tính chủ động - tích cực, có mục đích, đó là sự quan sát. Quan sát là sự phản ánh sự
vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính. Đây chỉ là sự phản ánh thuộc tính bên
ngoài của sự vật chứ chưa phản ánh được bản chất thuộc tính bên trong của sự vật,
hiện tượng.
b. Nhận thức lớ tớnh bao gồm tư duy và tưởng tượng.
Tư duy là một quá trình tõm lớ phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết.
Đặc điểm quan trọng của tư duy là tính có vấn đề, tức là trong hoàn cảnh có vấn đề
thì tư duy được nảy sinh. Tư duy được biểu hiện trong ngôn ngữ của con người và
có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Tư duy là mức độ cao nhất của sự nhận thức lớ
tớnh nhưng có quan hệ chặt chẽ với quá trình nhận thức cảm tính. Nó có khả năng

phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng trên cơ sở những dấu
hiệu bên ngoài của sự vật và hiện tượng qua cảm giác, tri giác.
Hai giai đoạn trên (nhận thức cảm tính và nhận thức lớ tớnh) có quan hệ chặt chẽ
và tác động lẫn nhau. V.I. Lờnin đó tổng kết về quá trình nhận thức của con người
là:
" Đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến
thực tiễn đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chõn lớ, nhận thức hiện
thực khách quan".
1.1.2.

Sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh.
a. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó.
Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được xác
định là năng lực trí tuệ của con người, nã được biểu hiện dưới nhiều góc độ khác

nhau. Các nhà tõm lớ học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người bao gồm nhiều
năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua hệ số IQ.Năng lực nhận thức được
biểu hiện ở nhiều mặt. Cụ thể là:
- Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra những
qui luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng.
- Khả năng tưởng tượng: Có óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được những
hình ảnh và nội dung theo những điều người khác mô tả.
- Mặt hoạt động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Mặt phẩm chất: Cú úc tò mò, lòng say mê, hứng thó làm việc.
" Trí thông minh là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người : quan sát, ghi
nhớ tưởng tượng và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới ". Trí thông
minh được biểu hiện qua các chức năng tõm lớ :
+ Nhận thức được đặc điểm, bản chất của các tình huống mới do người khác nêu ra
hoặc tự mình tìm ra được vấn đề cần giải quyết.
+ Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới phù hợp với hoàn

cảnh mới trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó. Vì vậy
trí thông minh không chỉ bộc lé qua nhận thức mà cả qua hành động.
b. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh.
Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức ta có
một số nhận xét khái quát sau:
- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực
suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các " Bài toán nhận thức", vận
dụng vào " Bài toán thực tiễn" trong thực hành một cách chủ động và độc lập ở các
mức độ khác nhau.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên
tục, thống nhất và có hệ thống. Điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện
năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững

kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất của nhân cách.
Những yếu tố này ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực nhận thức.
- Để phát triển năng lực nhận thức cho học sinh cần đảm bảo các yếu tố:
+ Vốn di truyền về tư chất tối thiờủ cho học sinh.
+ Vốn kiến thức về tích luỹ phải đầy đủ và có hệ thống.
+ Phương pháp dạy và học phải khoa học,phù hợp.
+ Có chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất, tinh thần của học
sinh.
- Trong quá trình tổ chức hoạt động học tập cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:
+ Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích được
hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo.
+ Hình thành và phát triển ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề tăng cường tính
độc lập trong hoạt động. Giáo viên cần dạy cho học sinh cách lập kế hoạch làm
việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương pháp giải quyết
vấn đề một cách hợp lí, sáng tạo.
+ Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Trong các hoạt động này,

mỗi học sinh thể hiện cách nhìn nhận giải quyết vấn đề của mình và nhận xét, đánh
giá được cách giải quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát triển tư
duy, các quan hệ xã hội, tình bạn, trách nhiệm của mình đối với tập thể.
 vậy năng lực nhận thức có liên quan trực tiếp với tư duy. Năng lực nhận thức,
năng lực hoạt động trí tuệ được phát triển khi tư duy được phát triển.
1.2.TƯ DUYVÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG DẠYHỌC HOÁ
HỌC.
Lí luận dạy học hoá học đặc biệt chó ý đến sự phát triển tư duy cho học sinh thông
qua quá trình dạy học. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự
tư duy.
1.2.1. Khái niệm tư duy.
Theo M.N.Sacđacop"Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung về bản

chất của chúng.Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng
mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoỏ đó thu nhận
được".
1.2.2. Đặc điểm của tư duy.
Tư duy có những đặc điểm sau:
- Tư duy phản ánh khái quát, tư duy phỏn ỏnh hiện thực khách quan, những
nguyên tắc hay nguyờn lớ chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu Tư duy
phản ánh khái quát là sự phản ánh tính phổ biến của đối tượng. Vì thế những đối
tượng riêng lẻ đều được xem như một sự biểu hiện cụ thể của qui luật chung nào
đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức cảm tính và giúp
con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
- Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực
tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các
dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong,
những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được.
- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Quá trình tư duy bắt đầu từ

nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và trong quá trình tư duy nhất thiết
phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy.
Tư duy có những phẩm chất sau:
- Tính định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục
đích phải đạt được và những con đường tối ưu để đạt được mục đích đó.
- Bề rộng:Cú khả năng vận dụng tri thức để nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật hiện tượng.
- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành
động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: Hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược
chiều.

- Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải
quyết.
- Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình
khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng
loại.
1.2.4. Những thao tác tư duy và phương pháp hình thành phán đoán mới.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh, khâu trung tâm là phát triển
năng lực tư duy, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho học sinh một số thao tác
tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá và ba phương pháp hình
thành những phán đoán mới: qui nạp, diễn dịch, loại suy.
Phân tích và tổng hợp: Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện
tượng ra các yếu tố , cỏc bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu
sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định. Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp
các bộ phận, các yếu tố đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ. Phân tích và
tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động tư duy, thường được dùng trong
khi hình thành những phán đoán mới (qui nạp, suy diễn, suy lÝ tương tự) và ngay
trong cả các thao tác tư duy khác như so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá.

So sánh: Để thiết lập được mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, trong trường
hợp đơn giản nhất phải biết quan sát và so sánh. So sánh là tìm ra những điểm
giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng.Thao tác so sánh phải kèm theo sự
phân tích và tổng hợp. Chẳng hạn, phân tích những tính chất của chất, một hiện
tượng hay khái niệm, đối chiếu với những điều đã biết về những đối tượng cùng
loại, rồi sau đó tổng hợp lại xem các đối tượng cùng loại đó giống nhau và khác
nhau chỗ nào.
 vậy, so sánh không những phân biệt và chính xác hoá khái niệm, mà cũn
giỳp hệ thống hoỏ chỳng lại. Mức độ cao hơn là biết được nguyên nhân của sự
giống và khỏc đú. Trong giảng dạy hoá học thường dùng hai cách so sánh là so
sánh tuần tự và so sánh đối chiếu. So sánh tuần tự là so sánh về những chất hoặc
nhóm nguyên tố mà sau khi học hết, đem so sánh với các chất hoặc nhóm nguyên

tố đã học trước. So sánh tuần tự thường được dùng để so sánh các đối tượng cùng
loại.
So sánh đối chiếu để làm nổi bật mặt đối lập giữa hai sự vật, hiện tượng. Thường
kẻ bảng để thấy rõ các mặt đối lập.
Khái quát hoá: khái quát hoá là tìm ra những cái chung và bản chất trong số
những dấu hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật
thể hoặc hiện tượng.
Ba trình độ khái quát hoá là: sự khái quát hoá cảm tính, sự khái quát hoá hình
tượng- khái niệm, sự khái quát hoá khoa học.
Để hình thành cho học sinh những khái quát hoá đúng đắn cần bảo đảm các điều
kiện sau:
- Làm biến thiên những dấu hiệu không bản chất của vật hay hiện tượng khảo sát,
đồng thời giữ không đổi dấu hiệu bản chất.
- Chọn sự biến thiên hợp lí nhất nhằm nêu bật được dấu hiệu bản chất (luôn luôn
tồn tại) và trưự tượng hoá dấu hiệu thứ yếu (biến thiên).
- Có thể sử dụng những cách biến thiên khác nhau có cùng một ý nghĩa tõm lí học,
nhưng lại hiệu nghiệm. Qua đó rèn luyện được sự mềm dẻo của tư duy.

- Phải cho học sinh tự mình phát biểu được thành lời nguyên tắc biến thiên và nêu
lên đặc tính của những dấu hiệu không bản chất. Điều đó chứng tỏ rằng học sinh
đã nhận thức được dấu hiệu bản chất.
Ngoài việc bảo đảm những điều kiện trên đây, giáo viên cần tập luyện cho học sinh
phát triển tư duy khái quát bằng những hình thức quen thuộc như lập dàn ý, xây
dựng kết luận và viết tóm tắt nội dung các bài, các chương.
Suy lÝ qui nạp: Phép qui nạp là cách phán đoán dựa trờn sự nghiên cứu nhiều
hiện tượng, trường hợp đơn lẻ đi tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất,
những mối liên hệ tương quan bản chất nhất và chung nhất. Ở đây sự nhận thức đi
từ riêng biệt đến cái chung.
Qui nạp có thể đưa đến kết quả sai, phải dạy cho học sinh cách sửa sai, chẳng hạn
bằng cách quan sát kĩ hơn, thử nhiều trường hợp hơn. Qua đó dạy cho học sinh ý

thức được rằng càng có nhiều số liệu để qui nạp thì kết quả qui nạp càng có nhiều
cơ may đúng.
Suy lÝ diễn dịch: Sù nhận thức này xuất phát từ một nguyờn lớ chung đúng đắn
vận dụng vào một trường hợp cụ thể, riêng lẻ.
Phép suy diễn có tác dụng lớn làm phát triển tư duy lụ gớc và phát huy tính độc lập
sáng tạo cho học sinh.
Loại suy: Không phải xuất phát từ qui luật chung mà xuất phát từ một số điểm
giống nhau của hai sự vật, hiện tượng đi đến kết luận chung về sự giống nhau của
các đặc điểm khác của hai sự vật , hiện tượng đó.
Kết luận của quá trình loại suy không thật sự chính xác. Kết luận đó phải được
kiểm nghiệm bằng thực nghiệm. Kết quả loại suy càng đúng đắn khi các điểm
giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tượng càng nhiều. Tuy nhiên loại suy
cũng có ưu điểm là tiết kiệm thời gian, giúp học sinh suy diễn được một số sự kiện,
hiện tượng đúng.
1.2.5.Hình thành và phát triển tư duy cho học sinhTHPTqua dạy học hoá học.
Việc phát triển tư duy cho học sinh trước hết là giúp học sinh nắm vững kiến thức
hoá học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành. Qua đó

mà kiến thức học sinh thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn. Học
sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ phát triển và nhờ sự hướng
dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, tổng hợp, khái quát tài liệu có nội
dung, sù kiện cụ thể và rót ra những kết luận cần thiết.
Tư duy càng phát triển thì có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh
nhạy, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và có hiệu quả.
Như vậy sự phát triển tư duy của học sinh được diễn ra trong quá trình tiếp thu
và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kỹ năng và thãi quen làm
việc có suy nghĩ có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho học sinh hoạt động
sáng tạo sau này. Do đó, trong hoạt động giáo dục cần phải tập luyện cho học sinh
hoạt động tư duy sáng tạo qua cỏc khõu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy
học trờn lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà giáo viên điều khiển hoạt động

nhận thức của học sinh để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. Học sinh
tham gia vào hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được cả kiến thức và phương
pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
Trong học tập hoá học, hoạt động giải bài tập hoá học là một trong các hoạt động
chủ yếu để phát triển tư duy. Vì vậy giáo viên cần phải tạo điều kiện để học sinh
tham gia thường xuyên, tích cực vào hoạt động này. Qua đó mà năng lực trí tuệ
được phát triển, học sinh sẽ có được những sản phẩm tư duy mới. Vậy đánh giá tư
duy phát triển bằng dấu hiệu nào?
Đánh giá sự phát triển tư duy của học sinh dùa vào các dấu hiệu:
- Có khả năng vận dụng các tri thức và kỹ năng vào tình huống mới.
Trong quá trình học tập, học sinh có nhiệm vụ là phải giải quyết những vấn đề đòi
hỏi phải liên tưởng đến những kiến thức đã học. Nếu học sinh độc lập vận dông tri
thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đó cú biểu hiện tư duy phát triển.
- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài toán
nào đó,hoặc thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và
hiện tượng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau,hoặc sù khác

nhau giữa các hiện tượng tương tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế.
Đây là kết quả tổng hợp của sự phát triển tư duy. Để có thể giải quyết tốt bài toán
thực tế đòi hỏi học sinh phải có định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận
dụng các thao thác tư duy để tìm cách áp dụng một cách thích hợp, cuối cùng là tổ
chức thực hiện một cách có hiệu quả.
 vậy hoạt động giải bài tập hoá học rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện
vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới. Thông qua hoạt động giải bài tập hoá học mà các
thao tác tư duy : Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá thường xuyên được
rèn luyện. Năng lực, quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, năng lực độc lập suy nghĩ
của học sinh không ngừng được nâng cao. Học sinh biết đánh giá, nhận xét đúng
và cuối cùng tư duy được rèn luyện, phát triển thường xuyên. Để thực hiện được

nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy qua hoạt động giải bài tập
hoá học giáo viên cần ý thức được đõy chớnh là phương tiện hiệu nghiệm để rèn
luyện, phát triển tư duy cho học sinh. Vì vậy cần chọn lọc các bài tập tiêu biểu và
thông qua quá trình giải để hướng dẫn học sinh tư duy, sử dụng các thao tác tư duy
trong việc vận dụng kiến thức hoá học vào việc giải quyết các yêu cầu của bài toán
1.3 Dạy học tích cực và phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
1.3.1. Phương pháp dạy học tích cực.
Phương pháp dạy học tích cực là khái niệm nói tới những phương pháp giáo
dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học.
Vì vậy phương pháp dạy học tích cực thực chất là các phương pháp dạy học hướng
tới việc giúp học sinh học tập chủ động, tích cực, sáng tạo chống lại thãi quen học
tập thụ động.
Phương pháp dạy học tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của
người học trong quá trình dạy học theo các quan điểm, tiếp cận mới về hoạt động
dạy học như "Dạy học hướng vào người học", "hoạt động hoá người học", "kiến
tạo theo mô hình tương tác".
1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực:

- Những phương pháp dạy học có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để
người học trở thành chủ thể hoạt động, tự khám phá kiến thức chưa biết. Trong giê
học, học sinh được tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập qua đó
vừa nắm được kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp nhận thức, học
tập. Từ đó phát triển nhân cách người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo.
- Những phương pháp dạy học có chú trọng rèn luyện kỹ năng, phương pháp
và thãi quen tự học, từ đó tạo cho học sinh sự hứng thó, lòng ham muốn, khát khao
học tập. Giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống xã hội phát triển.
- Những phương pháp dạy học chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động của
từng học sinh, hoạt động học tập hợp tác trong tập thể nhúm, lớp học.

- Những phương pháp dạy học có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương
tiện trực quan nhất là các phương tiện kỹ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm
dạy học
- Những phương pháp dạy học có sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh
giá đa dạng, khách quan, tạo điều kiện để học sinh được tham gia tích cực vào hoạt
động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Nội dung, phương pháp và hình thức kiểm
tra đánh giá phải đa dạng phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ thuật, máy
tính và phần mềm kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình
trạng kiến thức của học sinh và quá trình đào tạo.
1.4 Bài tập hoá học và sử dụng trong dạy học hoá học theo hướng dạy học tích
cực
1.4.1. ý nghĩa và tác dụng của bài tập hoá học trong việc phát triển tư duy
Việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết sức
quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. Bài tập hoá học có những ý nghĩa, tác
dụng to lớn về nhiều mặt.
a. ý nghĩa trí dục.
- Làm chính xác hoỏ cỏc khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến
thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.

- ễn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, học sinh
sẽ không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy học
sinh chỉ thích giải bài tập trong giê ôn tập.
- Rốn luyện các kỹ năng hoá học  cân bằng phương trình phản ứng, tính
toán theo công thức hoá học và phương trình hoá học. Nếu là bài tập thực nghiệm
sẽ rÌn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho
học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất và bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy.

b. ý nghĩa phát triển.
Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc
lập, thông minh, sáng tạo.
c. ý nghĩa giáo dục.
Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa
học. Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có
tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).
1.4.2.Phân loại bài tập hoá học
Dùa vào nội dung và hình thức thể hiện có thể phân loại bài tập hoá học thành 3
loại:
- Bài tập định tính.
- Bài tập định lượng.
- Bài tập trắc nghiệm khách quan.
*. Bài tập định tính: Là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả,
giải thích các hiện tượng hoá học. Các dạng bài tập định tính:
- Giải thích, chứng minh, viết phương trình phản ứng.
- Nhận biết, phân biệt chất.
- Tinh chế, tính chất ra khỏi hỗn hợp.
- Điều chế chất

Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài tập thực tiễn giúp học sinh
giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học.
*. Bài tập định lượng (bài toán hoá học): là loại bài tập cần dùng các kỹ
năng toán học kết hợp với kỹ năng hoá học để giải.
Căn cứ vào nội dung, cú các dạng bài tập định lượng :
*. Bài tập trắc nghiệm khách quan: Là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo
câu trả lời sẵn và yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một ký hiệu đơn giản đã quy
ước để trả lời.
* Ưu điểm nổi bật của bài tập trắc nghiệm khách quan là:

- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức,
tránh được tình trạng học tủ, học lệch.
- Việc chấm điểm là khách quan, không phụ thuộc vào người chấm nên độ
tin cậy cao hơn các phương pháp kiểm tra đánh giá khác.
- Rèn luyện cho học sinh khả năng nhận biết, khai thác, xử lý thông tin và
khả năng tư duy phán đoán nhanh.
- Giúp người học tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình một cách
khách quan.
Tuy nhiên bài tập trắc nghiệm khách quan cũng có những nhược điểm đáng
kể :
- Ýt góp phần phát triển ngôn ngữ hoá học.
- Không thể dùng để kiểm tra kỹ năng thực hành hoá học.
- Giáo viên chỉ biết kết quả suy nghĩ của học sinh mà không biết quá trình
suy nghĩ, sự nhiệt tình, hứng thó của học sinh đối với nội dung được kiểm tra.
Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là tương đối. Có những bài vừa có nội
dung thuộc bài tập định tính lại vừa có nội dung thuộc bài tập định lượng, hoặc
trong một bài có thể có phần trắc nghiệm khách quan cùng với giải thích, viết
phương trình phản ứng.
1.4.3. Người học sinh phải làm gì để học giỏi mụn hoỏ học.
Theo tài liệu của UNESCO, cho đến những năm 60 chương trình giảng dạy

cỏc mụn khoa học vẫn tập trung vào việc giới thiệu hệ thống khái niệm, định luật,
học thuyết của từng môn học. Những năm 70, thế giới gắn việc giảng dạy khoa học
với công nghệ và thực tiễn cuộc sống của toàn xã hội. Từ những năm 80 trở lại
đây, nổi bật nên hướng mới, việc giảng dạy khoa học phải đảm bảo cho học sinh
phát triển thành công dân có trách nhiệm và hành động có hiệu quả. Như vậy, mục
đích của học tập đã phát triển từ học để hiểu đến học để hành rồi đến học để thành
người. Mét con người tự chủ, năng động và sáng tạo. Muốn đạt được điều này, mỗi

học sinh phải tự xác định được mục đích yêu cầu của việc học tập, từ đó đề ra
những biện pháp thích hợp nhằm phát huy năng lực nhận thức của chính mình.
Muốn học tốt mụn hoỏ học nói riêng và các môn học khác nói chung, mỗi cá
nhân cần phải rèn luyện để đạt được những yêu cầu sau:
- Trước hết: cần có sự nỗ lực cố gắng của bản thân, tinh thần ý thức học tập tự
giác, tích cực, có ý thức học hỏi để hoàn thiện kiến thức.
- Thứ hai: phải có bề dày kiến thức hoá học và sắp xếp một cách có hệ thống,
biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt,sáng tạo trong mọi tình huống cóvấn
đề.
- Thứ ba: thường xuyờn rốn cỏc thao tác tư duy và năng lực độc lập suy nghĩ
thông qua từng bài giảng, rèn luyện năng lực lập luận đúng đắn, phải sử dụng ngôn
ngữ hoá học chính xác rõ ràng.
- Thứ tư: có năng lực lao động sáng tạo, thì ngay từ đầu phải tập luyện từng
“sỏng tạo” nhỏ thông qua các câu hỏi, bài toán và “ vấn đề” học tập thực tiễn, chứ
không phải chỉ bổ sung tri thức mới vào trí nhớ của mình.
- Thứ năm: phải có hứng thó học tập bộ môn. Người học sinh phải ý thức đ-
ược lợi Ých lao động học tập và động cơ hoạt động học tập của mình.
- Thứ sáu: có năng lực giải quyết vấn đề, nhất là khi có tình huống phức tạp,
học sinh được đặt vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức thông qua hoạt động tự
lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực
sáng tạo và hình thành quan điểm, đạo đức.
1.5.Những xu hướng phát triển của bài tập hoá học trong giai đoạn hiện nay.

Bài tập hoá học là phương tiện có bản chất để dạy học sinh vận dụng kiến
thức vào việc giải quyết các nhiệm vụ học tập .Nhờ sự vận dụng kiến thức để giải
bài tập mà kiến thức của học sinh được củng cố,khắc sâu, chính xác hoá và mở
rộng,nõng cao thờm.Vỡ vậy bài tập hoá học vừa là nội dung,vừa là phương tiện
dạy học có hiệu quả giúp giáo viên truyền tải kiến thức đến học sinh và ngược
lại ,học sinh còng thu nhận kiến thức một cách chủ động ,tớch cực,sỏng tạo thông
qua hoạt động giải bài tập.

Theo định hướng xây dựng chương trình SGK trung học phổ thông của bộ
giáo dục và đào tạo(Hà nội năm 2002)thì việc quán triệt quan điểm thực tiễn và
đặc thù của mụn hoỏ học được hiểu ở ba góc độ sau:
-Nội dung hoá học phải gắn liền với thực tiễn,đời sống,xó hội,cộng đồng.
-Nội dung học tập phải gắn liền với thực hành,thí nghiệm hoá học.
-Bài tập hoá học phải có nội dung thiết thực.
 vậy xu hướng phát triển chung tất yếu của BTHH hiện nay là:
+Nội dung bài tập phải ngắn gọn,sỳc tớch gắn với kiến thức hoá học,không
quá nặng nề về tính toán mà tập trung rèn luyện và phát triển năng lực nhận thức,tư
duy cho học sinh.
- BTHH cần chú trọng rèn luyện thao tỏc,kỹ năng thí nghiệm hoá học.
- BTHH cần chú trọng đến việc mở rộng kiến thức hoá học có liên quan đến
thực tiễn và các ứng dụng của hoá học trong đời sống,để giúp học sinh thấy được
kiến thức hoá học mang tính thiết thựcvới cuộc sống con người.Trong bài tập cần
khai thác yếu tố ảnh hưởng của yếu tố ảnh hưởng của hoá học đến môI trường,xã
hội kinh tế,đời sống sản xuất và các hiện tượng tự nhiên để làm cho nội dung bài
tập trở nên hấp dẫn,nõng cao hứng thó học tập của bộ môn.
-Các BTHH định lượng được xây dựng không quá phức tạp về thuật toán và
chú trọng đến hiện tượng,quỏ trỡnh hoỏ học và các phép tính sử dụng các phép
tính sử dụng các phương pháp giải BTHH cơ bản.
- Chuyển hoá một số dạng BTHH tự luận sang dạng trắc nghiệm khách quan
để rèn luyện khả năng suy luận,tư duy,tớnh toỏn nhanh cho học sinh.

Xu hướng phát triển của BTHH hiện nay là tăng mức độ,khả năng hoạt
động tư duy cho học sinh ở các phương diện: Lí thuyết,thực hành và ứng
dụng.Những BTHH có tính chất học thuộc,tỏi hiện kiến thức trong các câu hỏi lí
thuyết hoặc sử dông những thuật toán phức tạp sẽ giảm dần vỡ nú sẽ làm mất đi
nét đặc thù của bộ môn hoá học cùng khả năng tư duy sáng tạo,sự suy luận lụgớc
trờn cơ sở lí thuyết và sự kiểm chứng bằng thực nghiệm hoá học.
 vậy việc Sử dụng bài tập hoá học trong dạy học hoá học sẽ được thực hiện :

-Dùng bài tập hình thành khái niệm mới : Xây dựng các dạng bài tập hình thành
khái niệm (xây dùng trong phiếu học tập)
-Dùng bài tập rèn kĩ năng vận dụng kiến thức: Để dùng bài tập giúp học sinh giải
quyết vấn đề học tập,vấn đề thực tiễn
-Dùng bài tập phát triển tư duy sáng tạo: Xây dựng các Bài tập khú-bồi dưỡng
HSG đòi hỏi có sự tư duy sáng tạo nhằm bồi dưỡng HSG.
CHƯƠNG 2: TỔNG KẾT LÍ THUYẾTVÀ HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON
HOÁ HỌC LÍP 11 THPT BAN NÂNG CAO
2.1. HỆ THỐNG LíTHUYẾT PHẦN HIĐROCACBON LÍP 11 THPT BAN NÂNG CAO
2.1.1. CÁC LOẠI HIĐROCACBON – DANH PHÁP
1 :HIĐROCACBON
Phần hiđrụcacbon được nghiên cứu ở chương trình hoá học lớp 11THPT,cỏc loại
hidrocacbon được nghiên cứu bao gồm :

2.
2. Danh pháp
a.Danh pháp thường
-Tên gọi của tất cả các đồng đẳng của hiđrocacbon no ankan đều tận cùng là-an.
-Ghi thêm chữ n ở trước tên để chỉ mạch cacbon không phân nhánh









!

!


"
# 
!


$%&'
!



!


(

# 

)
*
+,-

!



!



#


./0
1$2
/'
!



!
≥ 
!

3!


/0
&1$2

!




!(≥
!≡!
/
02
/'
!(≥
!

3!(!3!

_ Ngoài ra cỏc hiđrụcacbon có nhánh sau đây còn có thể được gọi bằng những
tên riêng CH
3
CH
3
CH CH
3
isobutan CH3 C CH
3
Neopentan
CH
3
CH
3
b Danh pháp IUPAC:
•
• Mạch chính là mạch dài nhất,cú nhiều nhánh nhất
• Đánh số thứ tự từ đầu nào gần nhiều nhánh nhất

• Tên gồm 2 phần:
+ Tờn nhánh: Số tờn nhỏnh theo thứ tự:
-Nếu trong phân tử cú nhúm halụgen,NH
2
,NO
2
, đọc tờn halụgen(Cl,Br,I, )rồi
đọc đến nhóm NO
2
tiếp đến nhóm NH
2
rrồi đến nhánh ankyl.
-Nhánh ankyl(C
n
H2
n+1
-) theo mẫu thứ tự A,B,C.
- Nếu có nhiều nhánh giống nhau không lặp lại tên mà dựng cỏc tiền tố
đi(2),tri(3),terta(4),penta(5) đứng trước tờn nhỏnh.
+ Tên mạch chớnh:Ankan
Tờn các đồng đẳng cao hơn gồm phần nền chỉ số lượng nguyên tử cỏcbon và
phần đuôi đặc trưng cho hiđrocacbon no( ankan)
Vớ dô :
CH
3
-CH
2
-CH-CH-CH
3
3-ờtyl-2-mờtylpentan

CH
2
CH
3

*Đối với anken:Tên của 1 sè anken đơn giản lấy tên 1 sè ankan tương ứng
ng đổi đuụi an thành đuụi etilen.
Thớ dô: CH
2
=CH-CH
3
CH
2
=CH-CH
2
-CH
3
CH
2
=C-CH
3
isobutilen
propilen α -butilen CH
3
tên thay thế : theo qui tắc

4256$7(89)(89&7(
:256$7 -89)($9&7(:256$7('
!
3


Thớ dô:
CH
2
=CH-CH
2
-CH
3
CH
3
-CH=CH-CH
3
CH
2
=C-CH
3
CH
2
=C-CH
2
-CH
3
CH
3
CH
3
CH
3
But-1- en but-2-en (2 mờtylpropen) (2-metylbut-1-
en)

*Đối với ankađien:
vớ dô: CH
2
=CH-CH=CH
2
CH
2
=C-CH=CH
2
buta-1,3-đien CH
3
2-metylbuta-1,3-đien
* Đối với ankin:
Ví dụ:CH≡C-CH
2
-CH
3
CH
3
C ≡ CCH
2
CH
3
But-1-in pent-2-in
*. Danh pháp của aren
Tên của các chất đồng đẳng gồm tên của các gốc ankyl đặt trước từ benzen
Thớ dô: C
6
H
5

- CH
3
: Metylbenzen (toluen)
C
6
H
5
- CH = CH
2
vinylbenzen (stiren)
C. Tên gốc hiđrụcỏcbon:
1. Tên gốc hiđrụcỏcbon cú hoỏ trị một:
-Chọn gốc có mạch C dài nhất làm mạch chính
-Đánh số từ cacbon mang hoá trị tự do.
-Gọi tên mạch nhánh rồi đến tên gốc chính.
vớ dô:
CH
3
-CH-CH
2
-CH
2
-CH-CH
2
- 2-ờtyl-5-mờtylhexyl
CH
3
CH
3
-CH

2
Chó ý các trường hợp sau đây không có nhóm thế vẫn được dùng
CH
3
-CH- isopropyl CH
3


:256$7 -89)($9&7(:256$7('
:256$7 -89)($9&7(:256$7(
CH
3
CH
3
- C- Ter-butyl
CH
3

CH
3
-CH
2
-CH- sec-butyl CH
3
CH
3
CH
3
-C-CH
2

- neopentyl
CH
3
CH
3
-CH-CH
2
- iso-butyl CH
3
CH
3
CH
3
-CH
2
-C- ter-pentyl
CH3
(sec: gốc có vị trí C bậc 2,ter gốc có vị trí C bậc 3)
d.Tên gọi của gốc hiđrocacbon không no cú hoỏ trị 1:
Các gốc hiđrụcacbon khụng no cú hoỏ trị 1:
-có một nối đôi: có đuôi enyl.
vớ dô: CH
2
=CH- : vinyl(etenyl)
CH
2
=CH-CH
2
- : Anlyl(propen-2-yl)
CH

2
=C- : isopropennyl(1-metylvinyl)
CH
3
-Có một nối ba có đuôi inyl
- Có hai nối đôi: có đuôi đienyl.
Mạch chính là mạch không no được đánh số bắt đầu từ nguyên tử các bon cú hoỏ
trị tự do.
vớ dô: CH≡C- : etinyl
CH≡C- CH
2
- : prụpin-2-yl
CH
2
=CH-CH=CH- : Butađien-1,3-yl
e. Bậc của nguyên tử cỏcbon:
Bậc của nguyên tử cỏcbon chỉ số lượng nguyên tử cỏcbon khỏc liên kết trực tiếp
với nú.Thớ dụ nguyên tử cacbon bậc I là nguyên tử cacbonliờn kết trực tiếp với 1
nguyên tử các bon khác.
CH
3
-CH
2
-C-CH
2
-CH-CH
2
-OH

!

3
;;;;*;;;;;;
CH
3
CH
3
2.1.2 NHỮNG PHẢN ỨNG HOÁ HỌC ĐẶC TRƯNG CỦA HIĐROCACBON
1. Phản ứng thế:
* Định nghĩa:Là phản ứng thay thế những nguyên tử hiđrụ bằng những nguyên
tử hay nhóm nguyên tử khác.
* Cơ chế gốc (S
r
): Thường gặp ở hiđrocacbon no hoặc nhánh no của
hiđrocacbon thơm.Đú là phản ứng dây chuyền gồm những giai đoạn riờng,tạo
ra sản phẩm trung gian là các gốc R
o
,có 3 giai đoạn chính: Khơi mào,phát triển
mạch,tắt mạch.
thớ dô: Phản ứng giữa ankan và clo
Giai đoạn khơi mào : X-X X
o
+ X
o
(1)
Phát triển mạch: X
o
+ R-H X-H + R
o
(2a) n lần
R

o
+ X-X R-X + X
0
(2b)
Tắt mạch: R
0
+R
0
R-R (3a)
X
0
+ X
0
X-X (3b)
R
0
+ X
0
R-X (3c)
Bước quyết định sự tạo thành sản phẩm là giai đoạn phát triển mạch( hay là giai
đoạn chậm) trong đó giai đoạn (2a) là giai đoạn chậm,cũn giai đoạn (2b) là giai
đoạn quyết định cấu hình sản phẩm.
*Quy luật thế vào ankan: Từ C
3
trở lờn,phản ứng thế ưu tiên xảy ra ở cacbon
bậc cao hơn:Lớ do trong phản ứng halụgen hoá theo cơ chế gốc giai đoạn quyết
định tốc độ phản ứng thế là tạo thành gốc tù do trung gian R
0
, gốc càng ổn định
tốc độ càng lớn.Độ bền gốc R

0
càng bền do hiệu ứng +H giải toả bớt mật độ
eletron tù do ra nhiều nguyên tử.Như vậy H liên kết vào C bậc càng cao thì
càng dễ thế hơn
a.phản ứng thế với halụgen:
C
n
H
2n+2
+ mX
2
C
n
H
2n+2-m
X
m
+ mHX
-Anken thường không xảy ra phản ứng thế với halụgen nhưng với nhiệt độ cao
cũng có phản ứng:

):$

!

!-
CH
3
-CH=CH
2

+ Cl
2
CH
3
-C=CH
2
+ HCl
Chó ý khả năng thế của cỏc halụgen được sắp theo trình tự sau:
Flo>clo>brụm>iụt
- Với flo và Clo ngoài phản ứng thế còn kèm theo phản ứng phân huỷ
C
n
H
2n+2
+(n+1)Cl
2
nC +2(n+1)HCl
- Với Brụm và Iốt phản ứng thế là phản ứng thuận nghịch
C
n
H
2n+2
+ I
2
C
n
H
2n+1
I +HI
Những ankan có khối lượng phân tử lớn tham gia phản ứng êm dịu hơn và ưu tiên

thế vào nguyên tử H của các bon bậc cao:
CH
3
- CH-CH
3
+ Cl
2
CH
3
-CHCl-CH
3
+HCl (1)
CH
3
-CH
2
-CH
2
Cl +HCl (2)
Sản phẩm 1 là sản phẩm chính, Sản phẩm 2 là sản phẩm phụ
B,phản ứng thế với axitnitric (nitro hoá):
C
n
H
2n+2
+HONO
2
C
n
H

2n+1
NO
2
+H
2
O
C
6
H
6
+HONO
2
loãng C
6
H
5
NO
2
+ H
2
O
C, Phản ứng thế với ion kim loại(đối với an kin mang nối ba ở đầu mạch):
CH≡CH + Ag
2
O AgC≡ CAg + H
2
O
CH≡CH + 2AgNO
3
+2NH

3
t
oc
Ag-C≡C-Ag + 2NH
4
NO
3
Phản ứng thế với ion kim loại chỉ xảy ra với nguyên tử H gần với các bon nối
ba ở đầu mạch.Ion kim loại được cung cấp bởi các phức chất tan trong nước:
[Ag(NH
3
)
2
]
+
OH
-

D. Phản ứng thế của aren
+ Tác dụng với Brom: Benzen không tác dụng với Br
2
nhưng dễ dàng phản
ứng với Brom khan khi có bột Fe làm xúc tác (hoặc AlCl
3
, FeCl
3
)
+ Phản ứng Nitron hoá:

8


<:=$7&






4>
?'@' ?&'@'
("?(?
1$A'
(?
"?