bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh thpt khi dạy học

BẢN CAM KẾT
I. TÁC GIẢ:
Họ và tên: Hà Thị Thanh Nga
Ngày tháng năm sinh: 20- 08- 1979
Đơn vị: Trường THPT Lê Quý Đôn
Điện thoại: 0313.551205 Di động: 0985754909
Email:
II. SẢN PHẨM:
BỒI DƯỠNG THỊ HIẾU THẨM MỸ CHO HỌC SINH THPT KHI DẠY HỌC
THƠ LÃNG MẠN VIỆT NAM 1930-1945
III. CAM KẾT:
Tôi xin cam kết sáng kiến kinh nghiệm này là sản phẩm của cá nhân
tôi. Nếu có xảy ra tranh chấp về quyền sở hữu đối với một phần hoặc toàn
bộ sản phẩm sáng kiến kinh nghiệm tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm trước
lãnh đạo đơn vị, lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo về tính trung thực của
bản cam kết này.
Ngày 26 tháng 2 năm 2011
Người cam kết

Hà Thị Thanh Nga
PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.
1.1. Sống và sáng tạo theo quy luật của cái đẹp là bản chất của con người. Nhưng cuộc
sống vốn đa dạng và phức tạp. Mọi sự vật, hiện tượng luôn vận động, biến hoá vô cùng
giữa thực- hư, đẹp- xấu, cao cả- thấp hèn…Biết bao cái xấu xa, thấp hèn nhưng lại núp
trong cái đẹp, nguỵ trang bằng hình dáng lộng lẫy bề ngoài. Do đó, cái khó là làm sao
hướng dẫn và phát triển đúng đắn con đường đi đến cái đẹp đích thực, giúp con người
có khả năng lựa chọn và đánh giá đặc biệt nhạy cảm, chính xác trước cái đẹp, từ đó biết
sáng tạo ra cái đẹp muôn màu trong mọi hoạt động sống của mình. Chính vì vậy, việc
bồi dưỡng cho thanh thiếu niên một thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh trở thành một trong
những nhiệm vụ quan trọng của quá trình giáo dục thẩm mỹ trong nhà trường.

1.2. Với tính chất hai mặt: vừa là một môn học, vừa là một môn nghệ thuật, môn
Văn có nhiều ưu thế trong việc giáo dục thẩm mỹ nói chung, bồi dưỡng thị hiếu thẩm
mỹ nói riêng cho học sinh. Tuy nhiên, việc dạy học Văn trong nhà trường hiện nay chưa
chú ý đúng mức đến vấn đề này. Các tài liệu hướng dẫn dạy học cũng như giáo án của
giáo viên chưa hề đề cập đến vấn đề bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh. Đây
chính là một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng nhiều em học sinh do ảnh
hưởng của nền kinh tế thị trường chưa có thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh
1.3.Thơ lãng mạn 1930-1945 là thành tựu xuất sắc của thơ ca Việt Nam hiện đại, đã
“mở ra một thời đại trong thi ca” và có ảnh hưởng to lớn đến sự phát triển của thơ ca
giai đoạn tiếp sau. Bộ phận văn học này là một kho tàng thẩm mỹ phong phú nên có
nhiều khả năng bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh. Hơn nữa, theo cấu trúc đồng
tâm, học sinh được học thơ lãng mạn ở cả cấp học THCS và THPT. Đây là điều kiện
thuận lợi để tiến hành mục đích giáo dục, bồi dưỡng. Tuy nhiên, các công trình nghiên
cứu về thơ lãng mạn chưa đề cập đến vấn đề này.
1.4. Công cuộc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay đang hướng vào
mục đích: phát huy vai trò chủ thể của người học. Tuy nhiên, những thành tựu thu được
còn quá ít ỏi, hầu như mới dừng lại ở lý thuyết. Vì vậy, việc nghiên cứu đề tài: “Bồi
dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh THPT khi dạy học thơ lãng mạn Việt Nam
1930-1945” chính là một giải pháp nhằm đưa lý luận vào thực tiễn sinh động, đem lại
hiệu quả giáo dục thiết thực.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.
- Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho
học sinh THPT khi dạy học Văn.
- Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh khi dạy học tác
phẩm văn chương nói chung, thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945 nói riêng, nhằm nâng cao
chất lượng và hiệu quả dạy học Văn, góp phần đổi mới phương pháp dạy học Văn.
3. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU.
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
- Thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945.
- Học sinh lớp 11 trường THPT Lê Quý Đôn.

3.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Nghiên cứu khả năng bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh của các tác phẩm
văn chương.
- Thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945, chủ yếu là thơ của các tác giả tiêu biểu được
tuyển chọn vào chương trình Văn THPT.
- Các biện pháp bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh khi dạy học thơ lãng mạn
Việt Nam 1930-1945.
4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.
- Phương pháp tổng hợp và nghiên cứu lý luận.
- Phương pháp điều tra khảo sát và phân tích số liệu thống kê.
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ BỒI DƯỠNG
THỊ HIẾU THẨM MỸ CHO HỌC SINH THPT
KHI DẠY HỌC THƠ LÃNG MẠN VIỆT NAM 1930-1945
1.1. Thị hiếu và thị hiếu thẩm mỹ.
1.1.1. Thị hiếu:
Thị hiếu được hiểu theo nghĩa gốc là sự ngon miệng, sự ham thích (Schmecken). Ở
những cá nhân khác nhau, thị hiếu lại biểu hiện muôn hình vạn trạng, nó khiến người ta
lựa chọn những đối tượng khác nhau, phù hợp với sở thích của mình. Sự lựa chọn này
mang tính phổ biến và ổn định thành một xu hướng, một kiểu, một lối, một thói quen
riêng của từng người trong sinh hoạt cá nhân, gia đình và xã hội.
1.1.2. Thị hiếu thẩm mỹ:
1.1.2.1. Định nghĩa:
Thị hiếu thẩm mỹ là một bộ phận cấu thành năng lực thẩm mỹ, là sở thích, khát
vọng của con người hướng tới cái đẹp, tới các phạm trù thẩm mỹ. Nó giúp con người
tiến sâu vào thế giới thẩm mỹ bằng những mẫn cảm đặc biệt và đạt tới những thói quen
trong thưởng thức và sáng tạo.Thị hiếu thẩm mỹ thường được hình thành, bồi dưỡng
dưới tác động của nghệ thuật.
1.1.2.2. Đặc điểm của thị hiếu thẩm mỹ:

Thị hiếu thẩm mỹ là sự thống nhất giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
Mặt khác, thị hiếu thẩm mỹ còn là sự thống nhất hài hoà giữa hai mặt cá nhân và xã hội.
Thị hiếu thẩm mỹ có nhiều mức độ phát triển khác nhau: thị hiếu thẩm mỹ tốt, thị
hiếu thẩm mỹ kém phát triển và thị hiếu thẩm mỹ xấu.
1.1.3. Ý nghĩa của vấn đề bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ:
Thị hiếu thẩm mỹ gắn bó với đạo đức, hệ tư tưởng và những vấn đề chính trị to lớn
của thời đại. Xét cho cùng, thị hiếu thẩm mỹ bao giờ cũng chứa đựng những khát vọng
tương đối toàn diện của một thời đại lịch sử. Không có thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh thì
không có cuộc sống đẹp. Thị hiếu thẩm mỹ trở thành động lực quan trọng của phẩm
chất văn hoá và là nội dung sâu sắc của cá tính cao đẹp.
Hiện nay, quá trình đổi mới đem lại những thay đổi kỳ diệu cho nước ta đồng thời
tác động sâu sắc đến cuộc sống của mỗi người dân. Trình độ dân trí nâng cao, sự giao
lưu rộng rãi với các nước trên thế giới, sự phát triển của các phương tiện truyền thông
đã làm cho nhu cầu về đời sống tinh thần của con người ngày càng tăng. Trong bối cảnh
ấy, thị hiếu thẩm mỹ cũng được nâng cao và phát triển phong phú, đa dạng hơn, có sự
đan xen giữa cái cũ và cái mới, giữa truyền thống và hiện đại, giữa dân tộc và quốc tế.
Trong lĩnh vực nghệ thuật, điều này được thể hiện rất rõ. Con người Việt Nam hiện nay
không chỉ yêu thích các loại hình nghệ thuật dân tộc mà còn tiếp thu nhanh chóng nhiều
loại hình nghệ thuật hiện đại của thế giới.
Bên cạnh ảnh hưởng tích cực đó, mặt trái của nền kinh tế thị trường cùng với sự
du nhập của lối sống phương Tây đã ít nhiều tác động đến thước đo giá trị. Đã có lúc,
nhiều giá trị dường như bị đảo lộn nghiêm trọng, có nơi cái đẹp bị đối xử như một kẻ
xa lạ, thậm chí như cái lố bịch. Hành động quên mình vì lý tưởng, lối sống giản dị,
trong sạch không dựa vào địa vị, chức vụ để kiếm chác, mưu lợi riêng bị cho là “tẩm”,
là “âm lịch”. Trong thị hiếu thẩm mỹ đã xuất hiện tâm lý của xã hội tiêu thụ- tâm lý
thực dụng. Đồ vật không còn là phương tiện phục vụ cho cuộc sống mà biến thành
“thước đo giá trị và uy tín của một con người”. Những biểu hiện tầm thường hoá trong
thị hiếu thẩm mỹ như thói học đòi, khoe khoang, sùng ngoại một cách vô lối, bất chấp
giá trị đích thực của nó ra sao đã xuất hiện ở một bộ phận dân cư giàu có mới phất lên,
muốn sống theo kiểu “trưởng giả học làm sang”. Do trình độ văn hoá hạn chế, nhiều

người cổ vũ cho loại hình nghệ thuật hình thức chủ nghĩa hoặc tự nhiên chủ nghĩa.
Những tác phẩm nghệ thuật độc hại, kích thích hành vi tính dục và bạo lực xuất hiện
tràn lan và được nhiều người ưa chuộng như một thứ mốt thời thượng. Việc lựa chọn
những tác phẩm thuần giải trí thay cho những tác phẩm có giá trị nghệ thuật cao ngày
càng trở thành một xu hướng ổn định và có chiều hướng gia tăng trong xã hội. Bên
cạnh đó, những nét thị hiếu thẩm mỹ mang tính dân tộc có nguy cơ bị mất đi. Tình hình
này tác động không nhỏ đến thanh thiếu niên- lứa tuổi vốn nhạy cảm với cái mới, cái
lạ, thích khẳng định cá tính riêng nhưng vốn kinh nghiệm thẩm mỹ còn ít ỏi khiến các
em ít nhiều có những biểu hiện lệch lạc, thiếu lành mạnh trong thị hiếu thẩm mỹ như
thái độ lúng túng, sa đà, mất phương hướng trước những xu hướng thẩm mỹ khác nhau.
Ảnh hưởng của thứ thẩm mỹ lai căng, rẻ tiền, thiên về giá trị vật chất tác động đến các
em ngày càng lớn.
Do vậy, vấn đề giáo dục thị hiếu thẩm mỹ cho mọi người, nhất là thanh thiếu niên
trở thành một nhiệm vụ vô cùng quan trọng nhưng không kém phần phức tạp của xã hội
và nhà trường.
1.2. Thị hiếu thẩm mỹ trong hoạt động tiếp nhận văn học của bạn đọc- học sinh:
1.2.1. Thị hiếu thẩm mỹ có vai trò quan trọng trong hoạt động tiếp nhận văn học
của bạn đọc- học sinh:
Trước hết, thị hiếu thẩm mỹ giúp người đọc phát hiện ra chiều sâu, giá trị nội tại
của tác phẩm văn chương. Không chỉ vậy, thị hiếu thẩm mỹ còn giúp người đọc tiếp
nhận đúng đắn các tác động của tác phẩm văn chương đồng thời giúp bạn đọc khắc
phục khoảng cách thẩm mỹ giữa tác phẩm văn chương và bạn đọc cũng như nâng cao
tầm đón nhận, mở rộng vốn ngôn ngữ cho bạn đọc.
1.2.2. Những điểm cần lưu ý trong quá trình bồi dưỡng thị hiếu thầm mỹ cho
học sinh khi dạy học Văn:
Quá trình bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh khi dạy học Văn phải chú
trọng bồi dưỡng cho các em năng lực ngôn ngữ, đặc biệt là khả năng cảm xúc, đánh
giá hết cái hay, cái đẹp của ngôn từ nghệ thuật trong tác phẩm. Nhưng mặt khác, giáo
viên cũng cần ý thức được hoạt động tiếp nhận văn học trong nhà trường là hoạt
động có tính đặc thù của môi trường sư phạm để tổ chức tốt các hoạt động dạy học.

Trước hết, tính đặc thù được thể hiện ở đối tượng được tiếp nhận. Tác phẩm văn
chương được học trong chương trình đều là những tác phẩm ưu tú của dân tộc và
nhân loại, đã được thay đổi ít nhiều về dung lượng, quy mô, về yêu cầu chức năng,
thậm chí về vị trí trong lịch sử văn học để phù hợp với mục đích giáo dục- đào tạo.
Mặt khác, việc tiếp nhận văn chương trong nhà trường có tính tập thể và có sự hướng
dẫn trực tiếp của giáo viên. Không chỉ vậy, tính đặc thù của hoạt động tiếp nhận văn
học trong nhà trường còn được thể hiện ở chủ thể tiếp nhận. Đó là học sinh trong
cùng một lớp, cùng một độ tuổi, có đặc điểm tâm sinh lý giống nhau đồng thời khá
đồng đều về trình độ, về vốn sống và vốn kinh nghiệm thẩm mỹ. Đây là cơ sở để
giáo viên xây dựng các biện pháp dạy học nhằm khắc phục khoảng cách tiếp nhận
giữa học sinh và tác phẩm, rút ngắn quá trình tiếp nhận những giá trị đích thực của
tác phẩm, từ đó từng bước bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho các em. Mặt khác, trong
quá trình dạy học giáo viên vừa phải lựa chọn những nội dung tác phẩm phù hợp với
mục đích giáo dục thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh, tiến bộ cho các em, vừa phải phát
huy cá tính của thị hiếu thẩm mỹ bằng những biện pháp phát huy tính năng động, sáng
tạo của chủ thể.
1.3. Thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945- nơi hội tụ những thị hiếu thẩm mỹ mới mẻ
của các thi nhân và nơi khơi dậy những thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh cho bạn đọc-
học sinh.
1.3.1. Vài nét về thơ lãng mạn:
Thơ lãng mạn là tiếng nói của bản thân cái tôi- cá nhân chủ quan, cụ thể. Đọc thơ
lãng mạn, điều ta cảm nhận được trước tiên và chủ yếu nhất, ấy là tâm hồn của nhà thơ.
Cùng với việc đi sâu vào thế giới nội tâm phong phú, phức tạp, nhà thơ lãng mạn để
ngỏ lòng mình để đón nhận hương sắc của cuộc đời. Cái tôi trở thành xuất phát điểm,
trở thành điểm tựa để nhìn ra và phản ánh toàn bộ thế giới. Nó thấy ý nghĩa tồn tại của
mình trong cảm giác về thế giới.
Xuất phát từ nguyên tắc tôn trọng cái tôi cá nhân, câu thơ lãng mạn là câu thơ thổ
lộ, giãi bày, câu thơ điệu nói.
1.3.2. Thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945 có nhiều khả năng bồi dưỡng thị hiếu
thẩm mỹ cho bạn đọc- học sinh:

1.3.2.1. Tính đa dạng mà thống nhất của thị hiếu thẩm mỹ trong thơ lãng mạn Việt
Nam 1930-1945:
Thơ lãng mạn đã thay thế tiếng nói của cái tôi “vô ngã”, cái tôi vũ trụ bằng
tiếng nói của cái tôi cá nhân tràn đầy cảm xúc, tâm trạng, đòi giải phóng cá tính
sáng tạo. Không chấp nhận cái đẹp vĩnh hằng, bất biến, mang tính quy phạm, ước lệ
trong thơ cổ điển, các nhà thơ lãng mạn tìm đến cái đẹp muôn hình, muôn vẻ của
thế giới này, cái đẹp được phát hiện từ góc độ cá nhân, cá thể với nhiều tưởng
tượng, liên tưởng mới lạ, kỳ thú.
Trên cái nền chung có tính ổn định của thời đại, thị hiếu thẩm mỹ của mỗi một nhà
thơ lãng mạn giai đoạn 1930-1945 lại có những đặc điểm riêng. Nếu Thế Lữ đưa ta
phiêu du vào tiên cảnh, Lưu Trọng Lư đắm mình trong cõi mộng và Chế Lan Viên quay
về với quá khứ xa xăm, khóc thương cho dân tộc Chàm xấu số thì Xuân Diệu xây dựng
vườn địa đàng ngay chốn trần gian với những nguyện ước thật mãnh liệt, chân thành:
Ta ôm bó cánh tay ta làm rắn
Làm dây đa quấn quýt cả mình xuân
Không muốn đi mãi mãi ở vườn trần
Chân hoá rễ để hút mùa dưới đất.
(Thanh niên)
Là bạn thơ thân thiết của Xuân Diệu nhưng ngọn lửa thơ trong thơ Huy Cận không nồng
nàn, mãnh liệt mà âm ỉ cháy bởi chất chứa nỗi sầu vô tận: "Một chiếc linh hồn nhỏ.
Mang mang thiên cổ sầu".
Giữa lúc các nhà thơ lãng mạn say sưa với cái đẹp mới mẻ từ trời Tây đưa lại, Nguyễn
Bính vẫn nặng lòng với “hồn xưa đất nước”. Thi sĩ đến với ta bằng tiếng thơ “chân
quê”, phảng phất phong vị ca dao, dân ca. Hồn thơ ấy chỉ “ưa sống trong tình quê mà ít
chú ý đến cảnh quê” :
Nhà em có một giàn giầu
Nhà anh có một hàng cau liên phòng
Thôn Đoài thì nhớ thôn Đông
Cau thôn Đoài nhớ giầu không thôn nào?
(Tương tư)

Như vậy, qua việc tìm hiểu phong cách nghệ thuật của các nhà thơ lãng mạn giai
đoạn 1930-1945, chúng ta càng có cơ sở để khẳng định rằng thị hiếu thẩm mỹ là một
nhân tố đã tham gia tích cực vào quá trình sáng tạo nghệ thuật, tạo nên cá tính độc đáo
của các thi sĩ. Tính thống nhất mà đa dạng của thị hiếu thẩm mỹ đã góp phần tạo nên
những giá trị thẩm mỹ tốt đẹp, có nhiều khả năng bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học
sinh THPT.
1.3.2.2. Thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945 kết tinh nhiều giá trị thẩm mỹ có khả
năng bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho bạn đọc- học sinh:
Về phương diện nội dung, thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945 là một kho tàng thẩm mỹ
phong phú.
Thưởng thức các tác phẩm văn học này, trước hết, chúng ta cảm nhận được vẻ đẹp của
tình yêu quê hương đất nước- một truyền thống lớn của thơ ca dân tộc. Chưa bao giờ,
phong cảnh thiên nhiên đất nước lại được thể hiện cụ thể, gần gũi, sinh động và mỹ lệ
như thế. Người ta có thể tìm thấy vẻ đẹp riêng của nhiều miền quê khác nhau. Một xứ
Huế thơ mộng, đằm thắm trong thơ Hàn Mặc Tử, một làng chài mặn nồng hương vị
biển trong thơ Tế Hanh, một đồng quê xứ Bắc bình dị mà chứa chan thi vị trong thơ
Nguyễn Bính, Bàng Bá Lân, Đoàn Văn Cừ, Anh Thơ. Bên cạnh đó, thơ lãng mạn giai
đoạn này còn là quá trình tìm về với những giá trị văn hoá truyền thống, những phong
tục tốt đẹp của dân tộc để nâng niu và gìn giữ. Cũng có khi, lòng yêu nước được biểu
hiện kín đáo qua nỗi buồn non nước. Nhưng có lẽ, biểu hiện tập trung nhất của tình yêu
nước trong thơ lãng mạn 1930-1945 chính là tình yêu tiếng Việt- thứ tiếng mang hồn
dân tộc giờ đây trong chế độ thuộc địa bị hắt hủi như một kẻ ngoại lai. Yêu tiếng Việt,
các nhà thơ lãng mạn bảo vệ tiếng Việt, làm cho tiếng Việt ngày càng giàu và đẹp hơn.
Không chấp nhận cuộc sống tầm thường, tẻ nhạt, các nhà thơ lãng mạn luôn
hướng tới một lý tưởng cao đẹp, có phần phi thường. Mặc dù ước mơ của họ còn mơ
hồ, phi thực tế nhưng ít nhất cũng đánh thức khát vọng sống của con người. Thơ lãng
mạn giai đoạn này khắc hoạ vẻ đẹp của những đấng trượng phu sẵn sàng lên đường, gạt
tình riêng vì nghĩa lớn:
Ly khách! Ly khách con đường nhỏ
Chí nhớn chưa về bàn tay không

Thì không bao giờ nói trở lại
Ba năm mẹ già cũng đừng mong
(Tống biệt hành- Thâm Tâm)
Tuy có lúc đau buồn, sầu mộng nhưng nhìn chung, thơ lãng mạn Việt Nam 1930-
1945 vẫn ánh lên vẻ đẹp của tình yêu cuộc sống, yêu con người tha thiết. Thơ Hàn Mặc
Tử là tinh hoa của một tâm hồn khát khao được sống, được hoà nhập với cuộc đời, với
con người nhưng lại gặp một chuỗi đau thương, bất hạnh. Tiếng thơ sầu đau “ảo não”
của Huy Cận cũng chẳng qua “là trá hình của lòng ham đời, là cái tật dĩ nhiên của kẻ
yêu sự sống”.
Thành tựu nổi bật nhất của thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945 về phương diện hình
thức nghệ thuật là sự cải tạo lại một cách căn bản “thơ trữ tình tiếng Việt từ câu thơ
“điệu ngâm” sang câu thơ “điệu nói”.
Đọc thơ lãng mạn, ta được tiếp xúc với vẻ đẹp của hình ảnh thơ mới lạ, độc đáo, hấp
dẫn. Do huy động nhiều giác quan và hoà trộn các giác quan trong cảm nhận thế giới,
các nhà thơ lãng mạn sáng tạo ra nhiều hình ảnh thơ tân kì:
Này lắng nghe em khúc nhạc thơm
Say người như rượu tối tân hôn
(Huyền diệu- Xuân Diệu)
Mặt khác, thơ lãng mạn 1930-1945 rất giàu có về nhạc điệu. Nhạc điệu trong thơ lãng mạn
là nhạc điệu của cảm xúc, của ngữ điệu người, giọng điệu người. Chính điều này đã phá
vỡ cấu trúc câu thông thường của thơ cổ điển. Mỗi dòng thơ không còn là một đơn vị cú
pháp độc lập mà chảy tràn sang nhau bởi hiện tượng vắt dòng hoặc đột ngột bị tách làm
đôi:
Xao xác tiếng gà. Trăng ngà lạnh buốt
(Lời kỹ nữ- Xuân Diệu)
Kiểu câu cũng rất đa dạng: xuất hiện nhiều câu hỏi, câu cảm thán, câu hỏi tu từ, câu
nghị luận, câu nghi vấn, câu cầu khiến…
Em không nghe mùa thu
Dưới trăng mờ thổn thức?
(Tiếng thu- Lưu Trọng Lư)

Các biện pháp tu từ như điệp từ, điệp ngữ, điệp câu cũng được khai thác để tạo ra tính
nhạc:
Em phải nói, phải nói và phải nói
Bằng lời riêng nơi cuối mắt đầu mày
Bằng nét vui bằng vẻ thẹn, chiều say
Bằng đầu ngả, bằng miệng cười, tay riết…
(Phải nói- Xuân Diệu)
Các nhà thơ cũng phối hợp thanh điệu và sử dụng các kiểu hiệp vần: vần ôm, vần gián
cách, vần liên tiếp… để tạo ra tính nhạc cho thơ:
Chị ấy năm nay còn gánh thóc
Dọc bờ sông trắng nắng chang chang
(Mùa xuân chín- Hàn Mặc Tử)
Không những thế, kết cấu thơ lãng mạn cũng rất đa dạng, mới mẻ. Có bài trình
bày theo lối kể lể, giãi bày như “Tương tư”(Nguyễn Bính), “Đây thôn Vĩ Dạ” (Hàn Mặc
Tử), “Tương tư chiều”(Xuân Diệu), “Ngậm ngùi” (Huy Cận), có bài kết cấu theo lối đối
lập như “Nhớ rừng”(Thế Lữ), “Tống biệt hành” (Thâm Tâm), “Ông đồ”(Vũ Đình Liên),
có bài thiên về trình bày một quan niệm như “Vội vàng”(Xuân Diệu), “Cây đàn muôn
điệu”(Thế Lữ), “Cảm xúc”(Xuân Diệu)…Lối thơ hoạ cổ điển được sử dụng nhưng
mang đậm dấu ấn cảm xúc chủ thể trữ tình như: “Chiều xuân”(Anh Thơ), “Đẹp
xưa”(Huy Cận), “Tràng giang”(Huy Cận)…
Điểm qua một vài phương diện, chúng ta có thể thấy rằng, thơ lãng mạn Việt Nam
1930-1945 đã có những tìm tòi, bứt phá về nghệ thuật để thể hiện cho thật toàn vẹn, sắc
nét sự thay đổi trong điệu cảm xúc, trong nội dung tư tưởng của tác phẩm. Nhìn một
cách tổng thể, loại hình thơ này đã căn bản đổi mới thi pháp thơ trữ tình Việt Nam và
có ảnh hưởng sâu rộng đến sự phát triển của thơ ca các giai đoạn tiếp sau. Chính vì thế,
những tác phẩm tiêu biểu của phong trào thơ ca này ẩn chứa nhiều giá trị thẩm mỹ quý
báu, có khả năng bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh cho bạn đọc- học sinh. Việc
tiếp xúc với các tác phẩm này dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên sẽ giúp các em
không những được thưởng thức, rung cảm với cái đẹp trong tác phẩm mà còn có khả
năng đánh giá đúng đắn giá trị của nó. Hệ thống hình tượng được tích luỹ ngày càng

nhiều cùng với sự hiểu biết về nghệ thuật ngày càng gia tăng sẽ nâng cao trình độ và
năng lực thẩm mỹ của các em, giúp các em dần dần hình thành khả năng đặc biệt nhạy
cảm với cái đẹp trong nghệ thuật và cuộc sống. “Thói quen phân tích và lĩnh hội một
cách chín chắn những hiện tượng nghệ thuật làm cho thị hiếu phát triển, phong phú,
thêm hoàn thiện, tinh vi” (V.R.Rađumnưi- Bàn về thị hiếu nghệ thuật. NXB Văn hoá
nghệ thuật, H,. 1962). Đến đây, ta càng hiểu thêm ý nghĩa sâu sắc, có tính khái quát cao
trong câu nói của Mác: “Tác phẩm nghệ thuật và mọi sản phẩm cũng thế có thể tạo ra
công chúng sính nghệ thuật, biết thưởng thức cái đẹp. Cho nên, sản xuất không những
sản xuất ra đối tượng cho chủ thể mà còn sản xuất ra chủ thể cho đối tượng” (Nhiều tác
giả -Lý luận văn học. NXB Đại học sư phạm 2002)
CHƯƠNG 2
MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG THỊ HIẾU THẨM MỸ CHO HỌC SINH
THPT KHI DẠY HỌC THƠ LÃNG MẠN VIỆT NAM 1930-1945
2.1. Khảo sát thị hiếu thẩm mỹ của học sinh THPT khi học thơ lãng mạn 1930-
1945.
2.1.1. Mục đích khảo sát:
Chúng tôi tiến hành khảo sát thị hiếu của học sinh THPT khi học thơ lãng mạn
1930-1945 nhằm mục đích nắm được trình độ phát triển thị hiếu thẩm mỹ của các em để
xác lập cơ sở thực tiễn của đề tài.
2.1.2. Đối tượng, địa bàn, phương pháp khảo sát:
- Địa bàn: trường THPT Lê Quý Đôn- Hải Phòng.
- Đối tượng: học sinh lớp 11. Cụ thể như sau: hai lớp cơ bản D, hai lớp Tự nhiên,
hai lớp cơ bản A. Tổng số: 6 lớp (303 học sinh).
- Phương pháp khảo sát: Sử dụng phiếu điều tra với câu hỏi như sau:
Câu 1: So với thơ trung đại, thơ ca lãng mạn Việt Nam 1930-1945 đem lại cho em
những ấn tượng mới mẻ như thế nào về nội dung và nghệ thuật?
- Nội dung:
- Nghệ thuật:
Câu 2: Em có thích học thơ ca lãng mạn Việt Nam 1930-1945 không? Vì sao?
Có Bình thường Không

Lý do:
Câu 3: Em có tìm đọc thêm những tác phẩm thơ ca lãng mạn Việt Nam 1930- 1945
không? Vì sao?
Có Không
Câu 4: Tác giả nào của thơ ca lãng mạn Việt Nam 1930-1945 để lại ấn tượng sâu
sắc nhất trong em? Vì sao?
Câu 5: Khi học thơ ca lãng mạn Việt Nam 1930-1945, em yêu thích bài thơ nào
nhất? Nêu cảm nhận của em về bài thơ đó.
2.1.3. Kết quả khảo sát:
*Lập bảng thống kê:
- Tương ứng với mỗi câu hỏi, chúng tôi lập một bảng thống kê.
Kết quả như sau:
Bảng 1: Khả năng đánh giá giá trị nội dung, nghệ thuật của thơ lãng mạn:
Mức độ Số học sinh Tỷ lệ(%)
Tốt 25/303 8,25
Khá 47/303 15,51
TB 145/303 47,85
Yếu 86/303 28,38
Bảng 2:
Thị
hiếu
đối
với
thơ
lãng
mạn
Lý do Số h.s Tỷ lệ (%)
Thích
Đặc sắc về nội dung,

nghệ thuật
42/303 13,86
Phù hợp với tâm
trạng, tính cách
74/303 24,42
Bồi dưỡng tâm hồn 25/303 8,25
Bình thường
Không cảm thụ được
hết cái hay, cái đẹp
của tác phẩm
33/303 10,89
Không phù hợp với
tính cách
23/303 7,59
Không thích học văn 14/303 4,62
Không thi ban C 32/303 10,56
Không thích thơ 9/303 2,97
Không thích
Nội dung xa rời thực
tế
3/303 0,99
Không phù hợp với
xã hội hiện nay
2/303 0,66
Không thi ban C 6/303 5.28
Khó hiểu 25/303 8,25
Thiếu tinh thần dân
tộc
1/303 0,33
Giáo viên dạy chưa

hay
4/303 1,32
Bảng 3:
Đọc
thêm
Lý do Số h.s Tỷ lệ (%)
Có
Phù hợp với tâm
trạng, tính cách
54/303 17,82
Giúp ích cho học tập 32/303 10,56
Tác phẩm hay 28/303 9,24
Không
Không có thời gian 45/303 14,85
Sách đắt 18/303 5,94
Không thi ban C 63/303 20,79
Ngại đọc sách 7/303 2,31
Không cảm thụ được 54/303 17,82
Trên lớp học nhàm
chán
2/303 0,66
Bảng 4: Tác giả yêu thích
Bảng 5: Khả năng cảm thụ thơ
Mức độ Số học sinh Tỷ lệ(%)
Tốt 24/303 7,92
Khá 45/303 14,85
TB 151/303 49,83
Yếu 83/303 27,39
2.1.4. Phân tích số liệu thống kê:
Qua bảng 1, chúng tôi thấy có tổng số 141/303 em thích thơ lãng mạn giai đoạn

1930-1945 (chiếm 46,53%). Lý do chủ yếu khiến các em yêu thích bộ phận văn học này
Tác giả
yêu thích
Lý do Số học sinh Tỷ lệ(%)
Ấn tượng về
cuộc đời
32/303 10,56
Nội dung thơ
hay
84/303 27,72
Hình thức nghệ
thuật đặc sắc
53/303 17,49
Thơ dễ hiểu, dễ
thuộc
68/303 22,44
Thơ có nội dung
và nghệ thuật
đặc sắc
66/303 21,78
vì nội dung của các tác phẩm phù hợp với tâm tư, tình cảm, tâm trạng của các em.
(74/141 em = 53,48%). Điều này cũng dễ hiểu vì lứa tuổi học sinh THPT là lứa tuổi vị
thành niên, thích khám phá, ưa hiểu biết và đặc biệt có một tâm hồn đầy mơ mộng, dễ
xúc cảm. Đây là một cơ sở rất thuận lợi để tiến hành việc bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ
cho các em khi dạy bộ phận thơ ca này. Trong số các em yêu thích thơ lãng mạn 1930-
1945, có những em đã xuất phát từ giá trị nội dung, nghệ thuật và khả năng vun đắp tâm
hồn của các tác phẩm để đưa ra lý do của mình. Như vậy, ở các em này đã có sự phát
triển nhất định về thị hiếu thẩm mỹ. Nếu chúng ta có biện pháp giáo dục phù hợp thì
chẳng những góp phần nâng cao thị hiếu thẩm mỹ của các em mà còn thúc đẩy quá trình
bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ nhanh đi đến đích bởi các em đó sẽ là những tấm gương

cho các em khác học tập và giúp đỡ chúng ta trong quá trình giáo dục, bồi dưỡng.
Bên cạnh đó, số học sinh chưa yêu thích hoặc cảm thấy bình thường khi học thơ
lãng mạn Việt Nam 1930-1945 còn chiếm số lượng lớn (162/303 em = 53,46%). Các
em đưa ra nhiều lý do nhưng nhìn chung có thể chia làm hai nhóm lý do chính.
Nhóm 1:
Việc chọn khối, chọn trường để thi đại học đã ảnh hưởng đến thái độ của các em
đối với môn Văn nói chung và bộ phận thơ ca này nói riêng (48/162 em= 29,62%). Đây
là vấn đề ngày càng bức xúc đối với môn văn cũng như các môn khoa học xã hội khác,
đòi hỏi chúng ta phải có cách dạy văn thế nào cho phù hợp để tình yêu đối với văn
chương ở các em không lụi tắt và để môn văn phát huy được khả năng giáo dục to lớn
của nó dù các em không chọn nghề văn làm hướng đi cho cuộc đời mình.
Nhóm 2:
Việc không cảm thụ hết cái hay, cái đẹp của tác phẩm thậm chí cảm thấy khó hiểu
khi học bộ phận văn học này cũng ảnh hưởng rất lớn đến thái độ các em (58/162 em =
35,8%). Sở dĩ như vậy vì thực tế, thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945 là thành tựu xuất
sắc của thơ ca Việt Nam hiện đại, những bài được tuyển chọn vào chương trình đều là
những thi phẩm tuyệt tác, mà việc “giải mã” chúng từng tạo nên những cuộc tranh luận
không có hồi kết trong đội ngũ giáo viên văn và giới nghiên cứu phê bình. Việc khám
phá giá trị của tác phẩm luôn là một hành trình vô tận đối với độc giả. Trong khi đó,
vốn kinh nghiệm thẩm mỹ của học sinh chưa nhiều, thời gian để các em tiếp xúc với
một tác phẩm trong chương trình còn ít ỏi. Do đó, việc các em cảm thấy khó cảm nhận
hết cái hay, cái đẹp của tác phẩm là điều có thể hiểu được. Nhưng mặt khác, cũng cần
phải xem lại cách dạy và học văn nói chung và bộ phận thơ ca này nói riêng. Những em
nêu lý do “không thích học văn”, “giáo viên dạy chưa hay”, hoặc đánh giá sai: “thơ lãng
mạn thiếu tinh thần dân tộc” xét đến cùng cũng xuất phát từ cách dạy và cách học chưa
phù hợp.
Các bảng 2, 3, 4, 5 cung cấp số liệu về khả năng tiếp nhận tác phẩm của học sinh.
Từ kết quả điều tra, chúng tôi thấy rằng, một số em có năng lực tiếp nhận văn học tốt,
có khả năng tư duy hình tượng, năng lực liên tưởng, tưởng tượng phong phú, trình độ
khái quát hoá và cụ thể hoá nghệ thuật khá phát triển. Tuy nhiên, số lượng các em này

chưa nhiều. Nhìn chung, khả năng tiếp nhận của học sinh chưa tốt. (số liệu ở bảng 3:
mức độ trung bình và yếu: 231/303 =76,23% và bảng 5: mức độ trung bình và yếu:
234/303 = 77,22%). Số liệu ở bảng 2 (lý do các em có đọc thêm hoặc không đọc thêm
thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945) và bảng 4 (lý do yêu thích tác giả) khẳng định thêm
nhận định nêu trên của chúng tôi. Phần lớn những nhận xét về tác phẩm của các em còn
nặng về cảm tính, chủ quan, ít xuất phát từ giá trị nội dung và nghệ thuật. Không những
thế, khả năng diễn đạt của nhiều em còn rất vụng về.
Kết quả khảo sát và việc phân tích số liệu thống kê cho thấy: nhiệm vụ cấp bách là
phải dạy cho học sinh cách đọc hiểu văn bản, từ đó, dần dần hình thành cho các em khả
năng tự tiếp nhận các tác phẩm văn học. Kết quả là, các em biết lựa chọn các tác phẩm
ưu tú để thưởng thức và làm giàu có thêm đời sống tâm hồn của chính mình đồng thời
có khả năng đánh giá chính xác cái đẹp trong cuộc sống, nâng cao năng lực sáng tạo
theo quy luật của cái đẹp. Nói cách khác, phải xây dựng các biện pháp để bồi dưỡng cho
học sinh một thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh, phát triển.
Trước khi đề xuất các biện pháp, chúng tôi xin đưa ra một số nguyên tắc sau:
2.2. Những nguyên tắc của việc xác lập các biện pháp bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ
khi dạy học thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945.
2.2.1. Phải phát huy vai trò chủ thể học sinh- chủ thể thưởng thức thẩm mỹ:
Để thực hiện nguyên tắc này, giáo viên phải đóng vai trò định hướng, tổ chức
hướng dẫn quá trình tiếp nhận văn học của học sinh trên cơ sở hiểu rõ tâm sinh lý lứa
tuổi, nhu cầu, hứng thú, thị hiếu thẩm mỹ cùng toàn bộ vốn kinh nghiệm thẩm mỹ của
các em. Từ đó, mọi biện pháp đều phải chú ý hướng vào học sinh, vì học sinh, vừa giải
phóng tiềm năng sáng tạo trong nhận thức, vừa kịp thời uốn nắn những lệch lạc, sai lầm
của các em trên con đường đến với chân lý nghệ thuật.
2.2.2. Phải coi văn bản văn học là chủ thể tác động, góp phần bồi dưỡng, nâng
cao thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh cho học sinh THPT:
Chỉ bằng con đường "giải mã" văn bản, người đọc mới có thể nắm bắt được giá trị
thẩm mỹ của tác phẩm, "chiều sâu ý vị nhân sinh" mà tác giả đã gửi gắm vào đó bằng
tất cả tài năng và tâm huyết của mình. Quá trình tiếp xúc thường xuyên với các tác
phẩm văn học ưu tú không những làm cho con người trở nên sành sỏi về mặt nghệ thuật

mà còn giúp họ biết cách khám phá ra cái đẹp của cuộc sống xung quanh mình.
2.2.3. Phải đảm bảo sự gắn kết hợp lý giữa các yếu tố dân tộc- giai cấp và thời
đại khi tiến hành bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh:
Khi dạy một tác phẩm văn học, chúng ta cần phải xác định những thị hiếu thẩm mỹ
có tính ổn định lịch sử nào là hay, là đẹp để giáo dục, bồi dưỡng. Mặt khác, cần phải đặt
tác phẩm vào xu thế vận động của cuộc sống hôm nay, trong sự tranh luận, đánh giá của
học sinh để phát hiện những giá trị thẩm mỹ hiện đại đồng thời mạnh dạn phê phán
những gì là tiêu cực, hạn chế. Từ đó, góp phần xây dựng cho các em một thị hiếu thẩm
mỹ lành mạnh, phát triển, trong đó có sự cân đối, hài hòa một cách hợp lý giữa ba yếu
tố: dân tộc- giai cấp- thời đại.
2.2.4. Phải kết hợp hài hòa giữa việc phát triển cảm xúc và phát triển trí tuệ khi
tiến hành bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho chủ thể học sinh:
Các biện pháp bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ vừa phải chú ý phát triển những rung
động, cảm xúc thẩm mỹ vừa phải rèn luyện, nâng cao năng lực tư duy văn học cho học
sinh. Mặt khác, các biện pháp bồi dưỡng có thể tiến hành ở nhiều khâu của quá trình
tiếp nhận văn học của học sinh: từ việc chuẩn bị bài, việc tham gia vào các hoạt động
phân tích, cắt nghĩa, bình giá tác phẩm trên lớp đến việc làm các bài tập thu hoạch ở nhà
có sự nhận xét, đánh giá của giáo viên.
2.3. Các biện pháp bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh THPT khi dạy học
thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945.
2.3.1. Bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh qua hoạt động đọc:
Đọc văn là con đường duy nhất để hiểu văn, để tiếp nhận văn học. Đặc biệt, đọc
văn còn là "thể cách phát huy trực cảm". Vì thế, việc rèn luyện cho học sinh kỹ năng
đọc văn khi dạy học tác phẩm văn chương nói chung, dạy học thơ nói riêng chính là
hình thức bồi dưỡng năng lực tiếp nhận văn học, từ đó bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho
học sinh
Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh đọc văn bản bằng năm hình thức đọc sau: đọc
lướt, đọc kỹ, đọc có bổ sung, đọc có định hướng mục đích và đọc diễn cảm.
Trước hết, cần đọc lướt văn bản thơ một lần để sơ bộ hình dung và có ấn tượng
chung về hình tượng nhân vật trữ tình với những nỗi niềm, tâm trạng, những xúc cảm,

trăn trở cũng như thái độ, tình cảm và phong cách nghệ thuật của nhà thơ.
Ví dụ:
Yêu cầu học sinh đọc lướt và nêu cảm nhận của em về bài thơ "Vội vàng" của
Xuân Diệu.
Tiếp theo là hình thức đọc kỹ. Đây là cách đọc thật tỉ mỉ, chính xác từng câu, từng
ý, là sự quan sát tập trung, theo dõi sát sao từng từ và từng dòng ngữ nghĩa trầm lắng
trong đó người đọc sẽ vượt qua biên giới các từ và phóng chiếu lên bộ não một thế giới
nghệ thuật toàn vẹn mà mỗi từ, mỗi câu, mỗi chi tiết chỉ có giá trị chức năng bộ phận.
Bằng cách đọc này, người đọc sẽ tìm ra mối liên hệ giữa các ý và kết cấu của tác phẩm
để thực sự thâm nhập vào thế giới cảm xúc của cái tôi trữ tình, phát hiện ra vấn đề nhân
sinh mà tác giả gửi gắm. Bởi thế, đây là hình thức đọc bắt buộc đối với tất cả các văn
bản văn học, nhất là văn bản thơ.
Bên cạnh đó, giáo viên có thể yêu cầu học sinh đọc có bổ sung- một hình thức đọc
phù hợp với các tác phẩm thơ. Như chúng ta đã biết, ngôn ngữ thơ được cấu tạo đặc
biệt, nó không có tính liên tục và tính phân tích như ngôn ngữ văn xuôi mà có tính nhảy
vọt, tính gián đoạn tạo thành những "khoảng trống" giàu ý nghĩa. Vì thế, thơ sử dụng
nhiều phép tu từ ẩn dụ, nhiều tỉnh lược, nhiều định ngữ. Ngôn từ trong thơ thường phá
vỡ logic kết hợp thông thường để tạo thành những kết hợp mới theo nguyên tắc lạ hoá.
"Đây thôn Vĩ Dạ" của Hàn Mặc Tử là một ví dụ tiêu biểu. Những phát hiện mới mẻ
cũng như những ngộ nhận đáng tiếc của người đọc trong thời gian qua đều bắt nguồn từ
sự đột biến mạnh của tư duy thơ "nhảy cóc". Khổ 1: cảnh vườn tược, khổ 2: cảnh sông
nước, khổ 3: hình ảnh khách đường xa. Ba khổ thơ tưởng chừng như rời rạc, không có
mối liên hệ logic nào. Từ ngữ trong bài "Tống biệt hành" được cấu tạo theo nguyên tắc
dồn nén, nhiều tỉnh lược, giữa các dòng thơ có nhiều khoảng trống cũng tạo nên những
ám ảnh bí ẩn không dễ lý giải. Vì thế, người đọc phải bằng vốn kinh nghiệm, vốn sống,
vốn hiểu biết của mình khoả lấp những "chỗ trống" mà do yêu cầu của thể loại, tác giả
không nói hết, từ đó phát hiện thêm những lớp "hàm ngôn" đằng sau lớp "hiển ngôn".
Ngoài ra, hình thức đọc đặc biệt có hiệu quả trong việc khám phá thế giới hình
tượng để nắm được chiều sâu tư tưởng của tác phẩm thơ là hình thức đọc có định hướng
mục đích. Học sinh sẽ đọc một đoạn thơ, một dòng thơ hoặc một số câu thơ theo yêu

cầu nhất định của giáo viên. Đây thường là những "điểm sáng thẩm mỹ" của tác phẩm,
nơi tập trung tư tưởng và ý đồ nghệ thuật của nhà thơ.
Ví dụ:
Khi dạy bài thơ "Vội vàng" của Xuân Diệu, giáo viên có thể gọi học sinh đọc đoạn
thơ cuối: "Ta muốn ôm…hỡi xuân hồng ta muốn cắn vào ngươi" với yêu cầu phân tích
nghệ thuật sử dụng ngôn từ (điệp từ, tính từ, động từ…) ở đoạn thơ này.
Hình thức đọc cao nhất là đọc diễn cảm. Hình thức đọc này yêu cầu người đọc phải
biết phát huy ưu thế về chất giọng của mình để thể hiện cho thật rõ nét, sinh động giọng
điệu trữ tình của tác phẩm. Bằng ngữ điệu của mình, người đọc phải làm nổi bật tiếng
nói và nhất là ngụ ý của thi sĩ trong từng câu thơ qua việc nhấn mạnh trọng âm logic,
trọng âm tâm lý và trọng âm ngữ pháp. Hình thức đọc này tạo nên một không khí giao
cảm đầy tri âm, đồng điệu giữa tác giả và người đọc, nhất là đối với các tác phẩm trữ
tình bởi tác phẩm thơ trữ tình "xao động, phập phồng, thắc thỏm ở đằng sau mỗi câu
chữ…Chỉ có nhờ âm điệu thì nhà thơ, người dạy, người học… mới cộng hưởng được
với nhau" (Tố Hữu). Chính vì thế, qua việc yêu cầu học sinh đọc diễn cảm, giáo viên có
thể đánh giá được khả năng cảm, hiểu tác phẩm của học sinh. Hình thức đọc này thường
được thực hiện như sau: Khi bắt đầu giờ học, giáo viên yêu cầu một em học sinh đọc to
và diễn cảm bài thơ. Sau đó, nếu giọng đọc của học sinh chưa phù hợp, giáo viên uốn
nắn đồng thời rút kinh nghiệm cho cả lớp về giọng đọc, những chỗ ngừng, nghỉ, chỗ cao
giọng, xuống giọng, những trọng âm cần nhấn mạnh để thể hiện các cung bậc cảm xúc
của nhân vật trữ tình và đọc mẫu để giúp học sinh dễ dàng thâm nhập vào thế giới hình
tượng của tác phẩm. Sau khi phân tích một đoạn thơ hoặc sau khi kết thúc quá trình tìm
hiểu tác phẩm, giáo viên yêu cầu học sinh đọc diễn cảm để đánh giá năng lực tiếp nhận
tác phẩm của các em.
Văn bản là một tồn tại cụ thể, hữu hạn trước mắt người đọc nhưng tác phẩm văn
học luôn là một quá trình vô cùng, vô hạn trong sự tìm tòi, khám phá của độc giả.
Không thể hy vọng vào việc có ngay kết quả tức thời, nhanh chóng về nội dung ý nghĩa,
giá trị hình thức thể hiện và tác dụng lớn lao của nó ngay được. "Mỗi lần đọc, mỗi cách
đọc chỉ là một chặng trên con đường chạy tiếp sức của bao độc giả để đến với tác phẩm
". Vì thế, để đạt hiệu quả thực sự trong hoạt động tiếp nhận văn học nói chung, hoạt

động tiếp nhận văn học của học sinh nói riêng, việc đọc phải tiến hành nhiều lần.
Trước tiên, công việc này được thực hiện ở nhà, khi học sinh soạn bài. Lần đọc
này chính là bước làm quen với tác phẩm bằng hứng thú tự nhiên. Những cảm xúc tươi
mát, nguyên sơ, trong lành của lần tiếp xúc đầu tiên này có khả năng khơi gợi liên
tưởng, tưởng tượng, giúp học sinh thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm.
Thậm chí, đôi khi, bằng sự mách bảo của trực giác, của linh cảm, các em có thể phát
hiện thấy những khía cạnh riêng tư, sâu thẳm nhất của thi phẩm. Nếu học sinh chịu khó
đọc kỹ ở khâu này, các em sẽ trả lời tốt những câu hỏi hướng dẫn học bài- tiền đề cần
thiết của giờ học đạt hiệu quả cao ở trên lớp.
Quan trọng hơn, việc đọc phải được tiến hành trên lớp. Xuất phát từ việc không
hiểu rõ bản chất của hoạt động đọc, nhiều giáo viên làm việc này một cách chiếu lệ, đại
khái. Thậm chí, có giáo viên chỉ thực hiện việc đọc ở đầu giờ học nhằm khơi gợi không
khí cho quá trình phân tích tác phẩm. Lý luận và thực tiễn dạy học đều cho thấy rằng
hoạt động này phải tiến hành nhiều lần, trong suốt giờ học. Đọc để duy trì bầu không
khí văn chương cho lớp học, tạo ra cuộc giao tiếp thực sự giữa nhà thơ và người đọc.
Mỗi lần đọc là một nấc thang mới trong nhận thức, đánh giá và thưởng thức tác phẩm.
Mặt khác, hoạt động đọc trên lớp cũng nhằm khắc phục tình trạng học sinh không đọc
tác phẩm ở nhà do nhiều nguyên nhân khác nhau, cả nguyên nhân chủ quan và nguyên
nhân khách quan.
Việc đọc được tiến hành khi bắt đầu giờ học để tạo không khí tiếp nhận tác phẩm
cho cả lớp, giúp các em nắm được mạch vận động cuả cảm xúc, hoà nhập với tâm trạng
của cái tôi trữ tình trong tác phẩm.
Trong quá trình phân tích, cắt nghĩa, lý giải văn bản, giáo viên đọc và đặc biệt huy
động nhiều học sinh đọc tác phẩm: đọc từng đoạn, đọc một số câu thơ để khơi gợi
cảm xúc, khơi gợi suy nghĩ, để tìm tòi và phân tích những trọng điểm nghệ thuật. Quá
trình đọc đi đọc lại nhiều lần gắn với những yêu cầu cụ thể và ngày càng cao của giáo
viên giúp các em cảm và hiểu được cái hay, cái đẹp của hình tượng thơ, có được những
phát hiện mới mẻ về tác phẩm.
Không những thế, việc đọc được tiến hành khi kết thúc giờ học để gây ấn tượng
hoàn chỉnh về tác phẩm đồng thời nâng cao cảm nhận của học sinh, khơi gợi một "chân

trời chờ mong" trong cuộc hành trình tiếp nhận vốn không có hồi kết. Từ đây sẽ bắt đầu
những khám phá mới về ý nghĩa của tác phẩm cùng với sự trưởng thành trong năng lực
thẩm mỹ của các em. Để đạt hiệu quả thực sự trong hoạt động tiếp nhận văn học việc
đọc phải tiến hành nhiều lần, trên lớp cũng như ở nhà.
2.3.2. Bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ qua việc tạo dựng bầu không khí xã hội- lịch
sử của tác phẩm:
Việc dựng lại bầu không khí xã hội- lịch sử cụ thể là điều kiện hết sức quan trọng
để người đọc kết nối được những mối liên hệ vô hình giữa nhà thơ và tác phẩm, từ đó
dễ dàng thâm nhập vào thế giới hình tượng nghệ thuật và nắm được giá trị thẩm mỹ
đích thực của tác phẩm. Đồng thời, việc tái hiện hoàn cảnh ra đời của tác phẩm có tác
dụng khơi dậy trí tưởng tượng và những xúc cảm của học sinh về tác phẩm, tạo ra bầu
không khí văn chương cần thiết để cuộc trò chuyện tâm tình giữa nhà thơ và học sinh
diễn ra tốt đẹp. Giáo viên có thể dựng lại bầu không khí xã hội- lịch sử của tác phẩm bằng
những tư liệu lịch sử, bằng hồi ức của những người đương thời hoặc bằng chính hồi ký,
bút ký, nhật ký… của tác giả và bằng những câu hỏi dắt dẫn.
Tuy nhiên, việc tạo dựng bầu không khí xã hội- lịch sử cần được thực hiện một
cách phù hợp, đúng liều lượng ở từng bài dạy trên cơ sở tiếp cận văn bản một cách
chính xác.
Ví dụ:
Dạy bài "Đây thôn Vĩ Dạ" của Hàn Mặc Tử, giáo viên cần giúp học sinh hình dung
lại hoàn cảnh ra đời rất đặc biệt của tác phẩm. Khi đang ở độ chín của tài năng, Hàn
Mặc Tử mắc bệnh phong- một căn bệnh hiểm nghèo được xếp vào hàng "tứ chứng nan
y" thời bấy giờ. Cái trớ trêu, éo le của căn bệnh là ở chỗ nó không chỉ khiến người bệnh
bị đau đớn, hủy hoại về thể xác mà còn bị người đời xa lánh, hắt hủi. Từ đây, chàng thi
sĩ trẻ tuổi, tài hoa vốn yêu đến tột cùng cuộc đời và con người buộc phải xa lánh cõi đời.
Đó là cội nguồn của những đau thương trong thế giới thơ của Hàn Mạc Tử. Thi sĩ tạo ra
hai thế giới đối lập: "trong này" và "ngoài kia". "Trong này" là cõi chết, là địa ngục,
"ngoài kia" là thiên đường, là cõi sống. Giữa "trong này"và "ngoài kia" được đo bằng
một tầm tuyệt vọng:
Tôi đang còn đây hay ở đâu

Ai đem tôi bỏ dưới trời sâu
Sao bông phượng nở trong màu huyết
Nhỏ xuống lòng tôi những giọt châu.
Trong lúc những đau đớn , bất hạnh ấy của cuộc đời giằng xé thể xác và tâm hồn,
Hàn Mặc Tử nhận được bức bưu ảnh chụp phong cảnh sông nước có thuyền và bến kèm
theo mấy lời thăm hỏi của Hoàng Cúc. Bức ảnh gọi về những kỷ niệm đẹp đẽ, cùng mối
tình đơn phương với cô thiếu nữ xứ Huế, từ đó khơi nguồn thi hứng cho bài thơ "Đây
thôn Vĩ Dạ". Việc tạo dựng hoàn cảnh ra đời của tác phẩm sẽ tạo tâm thế "nhập cuộc"
cho học sinh, thiết lập dòng liên tưởng cảm xúc, giúp các em dễ dàng thâm nhập vào thế
giới hình tượng của tác phẩm để hiểu được tình yêu cuộc sống mãnh liệt nhưng đầy uẩn
khúc của nhà thơ, lý giải được dạng liên kết vừa đứt đoạn vừa nhất quán của mạch thơ,
mạch cảm xúc. Nhưng chỉ giới hạn bài thơ trong hoàn cảnh riêng tư của thi sĩ thì chưa
đủ. Để nâng cao ý nghĩa và giá trị thời đại, giáo viên cần giúp học sinh hình dung lại
hoàn cảnh đau thương, đầy bế tắc của tầng lớp trí thức tiểu tư sản trước cách mạng.
Trong thời điểm đó, tình yêu cuộc sống đi kèm với cảm nhận về sự bấp bênh, hư ảo của
hạnh phúc và tình yêu là nỗi đau chung của các thi sĩ lãng mạn. Đó là lý do vì sao bài
thơ sớm tìm thấy sự đồng cảm, đồng điệu ở người đọc ngay tại thời điểm nó ra đời.
Đang sống ở Hà Tĩnh gió Lào nóng bức, lần đầu tiên ra thủ đô, Xuân Diệu đã cảm
nhận rất rõ cái nắng thu, lá thu, gió thu, trời thu Hà Nội. Bài thơ "Đây mùa thu tới" đã ra
đời trong niềm xúc động, sự say mê, rạo rực, háo hức của một người đang tìm tòi, khám
phá vẻ đẹp rất đặc trưng của mùa thu đất kinh thành.
2.3.3. Bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh qua hoạt động so sánh, đối
chiếu:
So sánh văn học là một phương cách hữu hiệu để rèn luyện, bồi dưỡng thị hiếu
thẩm mỹ cho học sinh. So sánh được dùng để làm nổi bật một vài chi tiết nào đó của tác
phẩm đồng thời để thấy chỗ giống nhau, khác nhau nhằm soi sáng sự kế thừa truyền
thống và những đổi mới của tác giả trong các tác phẩm hoặc đánh giá những chuyển
biến cũng như tài năng biến hóa phong phú của một số cây bút trong những tác phẩm
viết chung một đề tài, hay chọn lựa chung một hình ảnh ở nhiều góc độ khác nhau. Mặt
khác, việc hướng dẫn và luyện cho học sinh so sánh khi dạy học tác phẩm văn chương

cũng góp phần rèn luyện tư duy văn học cho các em, làm cho sự đánh giá tác phẩm của
các em ngày càng trở nên tinh tế, nhạy bén, sắc sảo.Có hai loại so sánh thường dùng: so
sánh tương đồng và so sánh đối lập. Tuy nhiên, việc so sánh luôn được xác định trên cơ
sở những nguyên tắc khách quan, chặt chẽ.
Chẳng hạn, khi dạy bài "Vội vàng" của Xuân Diệu, giáo viên có thể yêu cầu học
sinh so sánh cảm xúc của thi sĩ với bài thơ "Xuân" của Chế Lan Viên để khám phá sự
độc đáo của hai hồn thơ. Học sinh sẽ dễ dàng nhận thấy bức tranh mùa xuân trong bài
"Vội vàng" tràn ngập màu sắc âm thanh, ánh sáng và hương thơm như một "thiên đường
trên mặt đất" đang chào đón, mời gọi con người chiêm ngưỡng, hưởng thụ. Điệp từ "này
đây" cùng với hệ thống động từ và tính từ mạnh nằm trong kiểu cấu trúc trùng điệp diễn
tả cảm xúc sung sướng đến ngất ngây, chếnh choáng thậm chí biểu lộ thành thái độ
cuống quýt, vội vàng của Xuân Diệu trước vẻ đẹp bất tận của mùa xuân, của cuộc sống
trần gian. Cảm xúc ấy là biểu hiện cụ thể, sắc nét nhất của lòng yêu đời, ham sống đầy
sôi nổi, bồng bột của thi sĩ. Trong khi đó, với Chế Lan Viên, mùa xuân đến như chất
chứa thêm nỗi sầu của thi nhân. Nỗi sầu không biểu hiện gián tiếp qua bức tranh thiên
nhiên mà biểu hiện trực tiếp qua nỗi niềm hoài vọng quá khứ, qua ước muốn níu kéo
bước đi của thời gian để ngăn cản mùa xuân. Hàng loạt câu hỏi tu từ và câu cảm thán
khẳng định thái độ quyết liệt, gay gắt, từ chối thực tại. Nó bắt nguồn từ tâm trạng đầy
chán nản, tuyệt vọng của thi sĩ. Đó là tâm trạng chung của các thi sĩ lãng mạn lúc bấy
giờ nhưng đến "Điêu tàn" của Chế Lan Viên nó trở nên não nề hơn hết. Như vậy, chính
lăng kính chủ quan đã quyết định cái nhìn độc đáo và cách xử lý đề tài khác nhau của
các nhà thơ, tạo nên những giọng điệu trữ tình khác nhau trong bản hoà âm chung của
thời đại.
Ta có thể lấy một ví dụ khác. Dạy bài "Tương tư" của Nguyễn Bính, giáo viên có
thể hướng dẫn học sinh so sánh với bài "Tương tư chiều" của Xuân Diệu trong cách
biểu hiện cảm xúc. Ở "Tương tư chiều", cảm xúc của cái tôi trữ tình được biểu hiện một
cách trực tiếp, mạnh mẽ, đắm say, mãnh liệt trong những điệp khúc nhớ mong dồn dập,
dâng trào. Đó là tiếng nói của cái tôi lãng mạn thời đại mới đòi giải phóng cảm xúc, giải
phóng cá tính- tiếng nói của cái tôi đã được Âu hoá:
Anh nhớ tiếng. Anh nhớ hình. Anh nhớ ảnh

Anh nhớ em, anh nhớ lắm! em ơi!
Anh nhớ anh của ngày tháng xa khơi,
Nhớ đôi mắt đương nhìn anh đăm đắm.
Khác với Xuân Diệu, khúc dạo "Tương tư" của Nguyễn Bính e thẹn và bâng quơ
hơn nhiều. Nó gửi gắm qua những địa danh vu vơ, phiếm chỉ mà hết sức quen thuộc,
gần gũi: "Thôn Đoài ngồi nhớ thôn Đông" để rồi được bao bọc trong cảnh quê, tình quê
đằm thắm mà dung dị. Nhớ thương thì đầy ăm ắp nhưng chỉ lặng lẽ, âm thầm trong trăn
trở, băn khoăn: "Cớ sao bên ấy chẳng sang bên này; Biết cho ai hỏi ai người biết cho?".
Cuối cùng, nỗi tương tư được khép lại bằng khát khao về hạnh phúc lứa đôi qua hình
ảnh trầu cau. Nhưng cách bỏ lửng trong việc tổ chức lời thơ: "Cau thôn Đoài nhớ trầu
không thôn nào" lại hé mở cho người đọc thấy một tương tư tưởng tượng, một mong
hão, mơ hờ. Nếu quên ghi tên tác giả, người đọc dễ lẫn đây là một bài ca dao bởi giọng
quê, chất quê thuần phác, chan chứa nghĩa tình mà hết sức rụt rè, ý nhị.
Ngoài ra, chúng ta có thể sử dụng kiểu so sánh đối lập khi tiến hành bồi dưỡng thị
hiếu thẩm mỹ cho học sinh qua các tác phẩm văn chương. Kiểu so sánh này được áp
dụng đối với các tác phẩm cùng đề tài nhưng khác giai đoạn, khác cách thể hiện cảm
xúc để giúp học sinh nhận ra đặc trưng thi pháp của những thời đại khác nhau, nhất là
những dấu hiệu bản chất của văn học trung đại và văn học hiện đại.
Ví dụ:
So sánh cảnh thu và tình thu trong bài thơ "Đây mùa thu tới" của Xuân Diệu và bài
"Thu vịnh" của Nguyễn Khuyến.
Cả hai bài thơ đều sử dụng những thi liệu quên thuộc để vẽ lên bức tranh thu: bầu
trời, vầng trăng, chùm hoa, cánh chim…nhưng cách xử lý đề tài, cách miêu tả cảnh vật
hoàn toàn khác nhau, phản chiếu cái nhìn của hai thời đại: trung đại và hiện đại. Cảnh