phương pháp trắc nghiệm khách quan môn hóa học lớp 11

LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc em xin chân thành cảm ơn GS.TSKH. LÂM QUANG
THIỆPđã tận tình giúp đỡ và chỉ bảo em trong quá trình làm khoá luận. Em xin
được gửi lời cảm ơn đến trường PTTH Hai Bà Trưng Hà Nội, cô giáo Vũ Thị
Liên,tập thể lớp 11E
1
, 11G
1
, 11H
2
; công ty EDTECH, anh Lâm Quang Minh cùng
toàn thể các thầy cô giáo trong khoa và các bạn đã động viên và giúp đỡ em để em
hoàn thành khoá luận của mình.
Em xin gửi lời chúc sức khoẻ – thành đạt – hạnh phúc tới thầy cô và các bạn
cùng các em học sinh.
Sinh viên: HOÀNG THỊ Lí

KÍ HIỆU
TN : Trắc nghiệm
TNKQ: Trắc nghiệm khách quan
TL : tự luận
GD : Giáo dục
60


TS : Thí sinh
HS : Học sinh
GV : Giáo viên
TL : Trả lời
CH : Câu hỏi
MCQ : Câu hỏi nhiều lựa chọn

Mở ĐầU
1. Lí do chọn đề tài
1. 1 . Tõ thực tiễn
Trong các lĩnh vực của đời sống khi so sánh mét sè lĩnh vực nào đó với nhau người
ta thường đưa ra những con số những loại thang đo để thuyết phục người khác. Giống
như khi so sánh sự phát triển của hai quốc gia, người ta đưa ra những con số về GDP,
GNP, bình quân đầu người trên một năm…. Hay khi ta muốn biết hai thành phố cách
nhau bao nhiêu thì ta biểu thị khoảng cách giữa hai thành phố đó bằng kilomet . Vì vậy ai
còng hiểu được và có thể so sánh chúng với nhau và với các đối tượng khác. Thế nhưng
trong lĩnh vực đo lường tâm lí và giáo dục thì chúng ta chưa có một phép đo lường và
một loại thang đo nào được
2


toàn thể mọi người chấp nhận. chúng ta chỉ biết đánh giá năng lực của học sinh và
mức độ đạt được mục tiêu của người dạy qua bài kiểm tra của học sinh và qua sù ước
lượng của chính bản thân GV mà thôi. Nếu nh thế thì liệu có chính xác và tin cậy
không?! Và đặc biệt khi ngày nay KHKT càng ngày càng phát triển thế giới đang theo xu
hướng nhanh, mạnh, chính xác và hiệu quả. Ngành GD đóng vai trò chủ đạo đối với sự
phát triển của một nước thì không có lí do gì lại không ứng dụng những thành tựu của
KHKT để tự hoàn thiện mình đảm bảo với sự đi lên của xã hội. Chính vì thế khoa học về
đánh giá và đo lường đã và đang phát triển. Mét trong những ứng dụng rộng rãi của nó là
đo lường bằng phương pháp TNKQ. Trên thế giới, các nước phát triển đã sử dụng hệ
thống câu hỏi TNKQ để đo lường và đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách
chính xác và hiệu quả, từ đó hướng nghiệp cho học sinh ngay từ khi các em học xong
PTTH. Nhưng khoa học về đánh giá và đo lường của nước ta thì lại rất kém phát triển so

với thế giới. Làm sao để chúng ta có thể đo lường được kết quả học tập một cách chính
xác nhất và khoa học nhất?
1.2. Lí luận
Trong phạm trù giáo dục có một động từ quan trọng nhất, có lẽ mọi người cũng dễ
nhất trí, đó là HỌC. Gắn với việc học và hỗ trợ cho việc học là hoạt động DẠY. Giữa dạy
và học có nhiều mối tương tác, nhưng chắc rằng mối tương tác quan trọng nhất làĐÁNH
GIÁ(5, tr1).
Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà mét con người tham gia còng nhằm tạo ra
những biến đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức
độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong mét tình huống nhất định. Sự đánh gía
cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không
và có đạt được hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, người học có
tiến bộ hay không. Đánh giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và
chẩn đoán về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình dạy và học để tạo
thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết
thúc để tổng
3


kết. Như vậy, sự đánh giá phải được xem là mét bộ phận quan trọng và hợp thành
một thể thống nhất của quá trình GD - ĐT. Không cú đánh giá thì không thể biết việc học
và việc dạy xảy ra như thế nào, thậm chí có thực sự xảy ra hay không, dù rằng bề ngoài
có thể vẫn có các hình thức tổ chức dường như là để dạy và học.
Phương thức TNKQ là một phương pháp đo lường và đánh giá có nhiều ưu
điểmđang được ứng dụng rộng rãi. Phương pháp này đã và đang đáp ứng được yêu cầu
của khoa học đánh giá và đo lường trong giáo dục.Đó là một phương pháp tương
đối khách quan, không phụ thuộc vào người chấm bài, nã bao phủ được hầu hết nội dung
môn học, hạn chế được may rủi quay cóp bài, thích hợp với kì thi đại trà, ứng dụng được
KHKT…phương pháp này cũng khắc phục được nhiều nhược điểm của phương pháp tự
luận.

Xuất phát từ các lí do trên nên em đã chọn đề tài này để tìm hiểu sâu về môn khoa
học này và ứng dụng vào sự nghiệp giảng dạy của mình sau này.
2. Mục đích
Xây dựng bé câu trắc nghiệm khách quan về môn hoá học lớp 11.
3. Đối tượng và khách thể
3.1. Đối tượng
Xây dựng bé câu trắc nghiệm khách quan về môn hoá học lớp 11.
3.2. Khách thể
4


Học sinh lớp 11 ( Gián tiếp: đối tượng khảo sát).
Chương trình môn hoá lớp 11. ( trực tiếp).
4. Giả thuyết khoa học
Tõ sù nghiên cứu đề tài này sẽ cho ta bé câu trắc nghiệm khách quan chất lượng và
chiếm ưu thế cao hơn so với câu hỏi tự luận trong việc đánh giá năng lựcvề môn Hoá của
học sinh lớp 11.
5. Nhiệm vụ:
5.1. Nghiên cứu lý luận
- Lý luận về TNKQ.
- Nghiên cứu chương trình hoá lớp 11.
Xây dựng bé câu trắc nghiệm khách quan về môn hoá học lớp 11.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn khảo sát và đánh giá
Bé câu hỏi xây dựng sẽ đưa ra để khảo sát học sinh lớp 11 →phân tích kết
quả → Đánh giá chất lượng câu hỏi → Sửa đổi → Khảo sát → Sửa đổi→Bộ câu hỏi tốt
nhất có thể.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài
- Đối tượng: câu hỏi trắc nghiệm khách quan về môn hoá học lớp 11 - phần hữu cơ.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường trên địa bàn Hà Nội.
- Khách thể nghiên cứu: Mét số học sinh lớp 11.

7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp lí luận.
- Phương pháp trắc nghiệm.
- Phương pháp thống kê.
- Phương pháp phỏng vấn.
8. Kết quả dự kiến đề tài
Mét bé câu hỏi trắc nghiệm khách quan về môn hoá học lớp 11.
5


9. Cấu trúc chương trình
Mở đầu: 4 trang.
Chương 1: 43 trang.
Chương 2: 7Chương 2: 7 Ch¬ng 2: 7 trang.
Chương 3: 5 trang.
10. Kế hoạch nghiên cứu
02/ 02÷14/03: Nghiên cứu lí luận và Xây dựng bé câu trắc nghiệm khách quan.
15/ 03 ÷15/05: Khảo sát trên học sinh (Trắc nghiệm thử).
16/ 05 ÷ 24/05: Phân tích kết quả→ Sửa.

Chương 1: CƠ Sở Lí LUậN
1.1lịch sử những phép đo lường và trắc nghiệm
1.1. 1Trên thế giới
Các phương pháp khoa học đầu tiên bắt nguồn tõ khoa vật lí vào
thế kỉ 17 & 18 rồi lan dần vào các ngành động vật học. Năm 1879,
phòng thí nghiệm tâm lí đầu tiên được Wichelm Weent thiết lập
tại Leipzig. Trước tiên, các nhà tâm lí học
6


chú trọng đến các phép đo liên quan đến thị giác, thính giác, tốc
độ học tập… Còng trong thời kì Êy, các thí nghiệm sinh học của
Darwin và Francis Galton được đề cập và áp dụng thì Calpearson và
độ đệ ở Anhđã tìm ra những kĩ thuật thống kê, giúp cho việc khảo sát
và phân tích các điểm cá biệt giữa những người khác nhau được dễ
dàng hơn. Trong khi đó ở Pháp Alfred Binet và các bạn đồng sự đã
phát minh ra bài trắc nghiệm để khảo sát tâm linh, sau này trở thành
bài trắc nghiệm trí thông minh. Bài trắc nghiệm này đã giúp các nhà
giáo dục phân biệt được trẻ trì độn với trẻ lười biếng một cách hữu
hiệu hơn bất kì phương pháp nào khác.
Vào lúc thế chiến thứ hai, các bài trắc nghiệm kĩ năng kĩ xảo cá
biệt được đặt ra để tuyển chọn, phân loại binh sĩ còng nh phỏng đoán
khả năng chữa bệnh tâm lí, làm cho nhu cầu TN ngày càng cao. Sau
các loại TN thông minh, kĩ xảo, các TN về khả năng, sở thích, nhân

cách… đã không ngừng được phát triển và áp dụng một cách rộng rãi
trong những năm qua.
Cùng với sự phát triển của khoa học đo lường và TN, ngành
giáo dục đã nhanh chóng ứng dụng thành quả của khoa học này.
Nhưng mét khoa học đo lường trong giáo dục thật sự có thể xem nh-
bắt đầu cách đây chỉ khoảng một thế kỉ (Thorndike 1904). Ởchâu Âu
và đặc biệt là Mĩ lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời kì từ
trước và sau thế chiến thứ hai, với những đầu mốc quan trọng như:
TN trí tuệ Stanford - Binet xuất bản năm 1916, bé TN thành quả học
tập đầu tiên Standford Achievement Test ra đời vào năm 1923. Với
việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935 , việc
thành lập National Council on Measuament in Education (NCME)
vào thập niên 1950 và ra đời Education Testing Services (ETS) năm
1947. Một ngành công nghiệp đã hình thành ở Mĩ. Tại Hoa Kì khoa
học về đo lường và đánh giá trong giáo dục đã phát triển mạnh mẽ từ
giáo dục phổ thông - đại học và sau đại học. Tính đến nay khoa học
về đo lường trong tâm lí và giáo dục đã phát triển liên tục, những phê
bình chỉ trích đối với khoa học này cũng xuất hiện thường xuyên
nhưng cũng không đánh đổ được nó mà chỉ làm cho nã tự điều chỉnh
và phát triển mạnh mẽ hơn. Ước tính ở Mĩ
7


hiện nay sè lượt TN tiêu chuẩn hoá ở 1/ 4 tỉ và TN do giáo viên
soạn lên đến 5 tỉ trên 1 năm. Khi ngành công nghệ TN phát triển đồ
sộ thì ngành CNTT còng phát triển rầm rộ tạo điều kiện để phát triển
nhanh hơn nữa lí thuyết đo lường, nâng cao độ chính xác của câu trắc
nghiệm, tự động hoá các công việc soạn thảo đề thi và chấm bài ,
phân tích kết quả.
Sù phát triển của KH đo lường và đánh giá không chỉ dừng lại ở

Hoa Kì, châu Âu mà ở các nước châu Á còng rất phát triển. Nhật Bản,
Thái Lan, Trung Quốc… cũng đã có một cơ sở vững chắc về lĩnh vực
này. Tại Nhật Bản kì thi “Trắc nghiệm trung tâm Quốc Gia tuyển sinh
Đại Học” ( National Center Test for University Admission) duy trì từ
năm 1990 đến nay, với hình thức đề thi được soạn thảo hoàn toàn
theo phương thức TNKQ. Các tổ chức JHEE (Join High Education
Entrance Examination) và NEEA (National Education Examination
Authority). Tại Thái Lan và Trung Quốc đã tổ chức các kì thi tuyển
Đại Học chủ yếu bằng TNKQ.
Nh vậy ta thấy rõ, Khoa học về Đo lường và TNKQ mới ra đời
nhưng nó đã nhanh chóng khẳng định ưu thế và xác định vị trí của
mình trong lĩnh vực giáo dục và dần được ứng dụng rộng rãi cho mọi
lĩnh vực của xã hội.
1.1.2. Ở nước ta
Khác với các nước phát triển, khi khoa học về đo lường và TN
ra đời đã nhanh chóng ứng dụng trên mọi lĩnh vực của cuộc sống -
đặc biệt là lĩnh vực giáo dục, thì ở nước ta gần như “thờ ơ” với sự
xuất hiện của lĩnh vực khoa học này. Cách đây khoảng 10 năm khi
các nước phát triển đã sử dụng TNKQ cho các kì thi tuyển thì ở Việt
Nam chỉ có GS. Dương Thiệu Tống là người có bằng Ed. D của Mĩ
về lĩnh vực này, còn lại các cơ sở GD & SP không có người nào
chuyên sâu về đo lường trong GD. Chính vì vậy các tài liệu về lĩnh
vực này gần như không có.
Trước tình hình đó Bộ Giáo Dục đã dần đưa ngành GD
tiếp xúc với khoa học này: mời chuyên gia từ nước ngoài sang tổ
chức hội thảo, dịch sách, cử mét sè giáo chức đại học đi học ở nước
ngoài. Và cho đến nay các trường Đại Học
8

nước ta có khoảng hơn 10 người có bằng Ph. D hoặc Master về
lĩnh vực liên quan. Đến tháng 7/ 1996 kì thi tuyển Đại Học thí điểm
tại trường ĐH Đà Lạt bằng phương pháp TNKQ đã có những thành
công nhất định.
Tõ năm 1997 đến nay hoạt động đổi mới phương pháp đo lường
& đánh giá trong giáo dục ở các trường ĐH lắng xuống. Cho đến mùa
tuyển sinh ĐH năm 2002 lại rộ lên. Hiện nay, BGD & ĐT đã thành
lập “Cục khảo thí & Kiểm định chất lượng” để cải tiến việc thi cử và
đánh giá chất lượng các trường ĐH, quyết định sẽ dùng phương pháp
TNKQ để làm đề thi tuyển ĐH vào mùa thi 2005. Trong khi nước ta
vẫn còn nhiều ý kiến trong việc áp dụng kiểu ra đề nào cho các kì thi
tuyển ĐH? Thì tại Hoa Kì dựa vào kết quả của kì thi tuyển ĐH hoàn
toàn bằng TNKQ đã giúp cho thí sinh định hướng ngay nghề nghiệp
cho mình. Đó là vấn đề rất quan trọng đối với sự phát triển của đất
nước. Nhưng trong bước đường phát triển của bất kì một ngành KH
nào cũng đều gặp những chông gai nhất định, khi vượt được qua trở
ngại đó thì nó càng toả sáng hơn.
1. 2. Các khái niệm
1. 2. 1. Trắc nghiệm là gì?
1.2.1.1. Khái niệm
Giáo dục là một quá trình tác động lên con người nhằm tạo ra
những biến đổi nhất đinh trong đối tượng đó. Muốn biết những biến
đổi đó xảy ra ở mức độ nào ta phải đo lường và đánh giá hành vi của
đối tượng trong mét tình huống nhất định. Qua sù đánh giá cho chúng
ta xác định những vấn đề sau: Mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù
hợp không và có đạt được không? Việc giảng dạy có thành công hay
không, người học có tiến bộ không? Nh vậy chúng ta hiểu đo lường
và đánh giá là gì?
Đo lường là một cách lượng giá, là việc gán những con số hoặc
thứ bậc theo một hệ thống quy tắc nào đó (5, tr 2).

Lượng giá bao gồm các việc phán xét TS theo các hệ thống quy
tắc hoặc tiêu chuẩn xác định.Nếu thực hiện đầu quá trình giảng dạy sẽ
giúp tìm hiểu và chẩn đoán về đối tượng giảng dạy.Nếu thực hiện
trong quá trình giảng dạy để tạo
9


Bao gồm ba loại lớn:
a). Loại quan sát: Giúp đánh giá các thao tác, hành vi, phản ứng
vô thức, các kĩ năng thực hànhvà cả một số kĩ năngvề nhận thức,
chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống nào đó đang
được nghiên cứu.
b). Loại vấn đáp: Có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng
các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong mét tình huống cần kiểm
tra, còng thường được sử dụng khi sù tương tác giữa người hỏi và
người đối thoại…
c). Loại viết: thường được sử dụng nhiều nhất vì:
• Trong cùng một thời gian mà kiểm tra được nhiều thí sinh.
• Thí sinh được cân nhắc nhiều hơn khi trả lời.
• Có thể kiểmtra sù phát triển tư duy ở mức độ cao.
• Cung cấp một bản ghi rõ ràng các câu trả lời để nghiên cứu kĩ khi chấm bài.
11


TNKQ thì thành tích mà anh ta đạt được bằng cách đánh dấu hú
hoạ nh trên là lân cận điểm không.
Ngày nay, khi khoa học kĩ thuật ngày càng phát triển thì TNKQ
đã kịp thời ứng dụng thành quả KH để tăng thêm vai trò của mình.
“LÝ thuyết ứng đáp câu hỏi”, và tin học, công nghệ là các phương
tiện để đánh giá từng câu hỏi và đề thi TNKQ, giúp chọn các mẫu thử

nghiệm hợp lí để nâng cao chất lượng và độ tin cậy của đề thi, còng
tạo điều kiện cho phép nhiều người có thể đóng góp trong mét thời
gian dài để chuẩn bị cho mét đề thi TNKQ có chất lượng cao, vừa giữ
an toàn và bí mật cho đề thi. Ứng dông của KHKT giúp TNKQ hạn
chế được nạn quay cóp, gian lận trong quá trình thi. Khi nội dung bao
phủ rộng TS sẽ không đủ thời gian để mở tài liệu. Với các phần mềm
vi tính sẽ cho ta mét sù sắp xếp đảo đề kĩ thuật. Điều này khiến cho
những học sinh ở gần nhau không thể nhìn bài nhau.
Nh vậy với tiến bộ của KH đã giúp cho phương pháp TNKQ
khắc phục được những điểm yếu của mình đồng thời nó còn đẩy
mạnh ưu thế của phương pháp này càng khách quan hơn trong chấm
thi. Sử dụng máy để chấm điểm chúng ta có thể chấm hàng loạt, rất
nhanh gọn và chính xác. Ứng dông được KHKT tiên tiến vào giảng
dạy là tốt song không nên quá lạm dụng vào nã.
Khi đề cập đến phương pháp này, có những ý kiến cho rằng
TNKQ không đánh giá được khả năng tư duy ở mức độ cao của học
sinh và đối với các môn khoa học xã hội thì không làm được TNKQ.
Thật ra, thực tế đã chứng minh rằng chúng ta hoàn toàn có thể viết
câu hỏi TNKQ để đánh giá tất cả 6 mức nhận thức (Nhí – Hiểu - Áp
dông – Phân tích – Tổng hợp - Đánh giá). Nếu một đề TL tồi cũng chỉ
đo được khả năng ghi nhớ của học sinh. Dù là lĩnh vực nào TN hay
XH đều có thể xây dựng bé câu hỏi TNKQ hoàn hảo, nhưng đối với
mỗi loại môn học cách viết câu hỏi có cái khó riêng, sắc thái riêng.
Vậy vấn đề đặt ra ở đây là chất lượng đề thi ra sao chứ không phải
phương pháp ra đề. Qua chất lượng bài kiểm tra bằng TNKQ chúng ta
không những đo được năng lực của học sinh mà ta còn đo được khả
năng của người dạy cũng như người ra đề. Năng lực của người ra đề
15

1. Các phần tử cùng danh sách nên nằm trong cùng một trang để
học sinh đỡ nhầm lẫn hoặc gặp khó khăn khi phải lật trang.
2. Các câu hỏi loại ghép đôi cũng có thể được sắp đặt dưới dạng
tương tự loại có nhiều câu trả lời để chọn lựa.
Khi chúng ta đã nắm chắc được các quy tắc soạn câu hỏi ghép đôi
ta sẽ có một câu hỏi khá hoàn chỉnh và đánh giá được các mức tư duy
cao của học sinh.

1.2.2. 3. 2.Câu điền khuyết hay có câu trả lời ngắn
Đặc điểm: hai loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời
ngắn thực ra chỉ là mét, chóng chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề
được đặt ra. Nếu được trình bày dạng câu hỏi thì chúng ta gọi là loại
câu trả lời ngắn, nếu được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa
đầy đủ, được gọi là loại điền khuyết. Nội dung đây là loại trắc nghiệm
khách quan có câu trả lời tự do.
Ưu điểm:
1. Thí sinh có được cơ hội trình bày những câu trả lời khác
thường, phát huy óc sáng tạo.
2. Phương pháp chÊm điểm nhanh hơn và đáng tin cậy hơn so
với loại luận đề, mặc dù phần cho điểm có phần phức tạp hơn so với
các loại trắc nghiệm khách quan khác.
3. Thí sinh mất cơ hội đoán mò câu trả lời nh trong trường hợp
các loại trắc nghiệm khách quan khác. Thí sinh phải nhớ hoặc nghĩ ra
câu trả lời, thay vì chỉ chọn lựa câu trả lời đúng trong các câu cho sẵn.
4. Loại này dễ soạn câu hỏi hơn loại ghép đôi hoặc câu nhiều
lựa chọn. Tuy nhiên cũng không nên lạm dụng quá sự dễ dãi này mà
lấy y nguyên câu trong sách giáo khoa.
5. Thiếu yếu tố khách quan lóc chấm điểm. Dù cho phải chấm
điểm loại trắc nghiệm điền khuyết có tính chất khách quan hơn loại
luân đề, giáo viên vẫn gặp nhiều phiền phức hơn khi chấm các câu

trắc nghiệm điều kiện vì giới hạn câu trả lời đúng rộng rãi hơn. Giáo
viên có thể phải cho điểm toàn phần hay mét phần
19


1. Đối với câu hỏi: a) Nên tránh thể phủ định, hay hai thể
phủ định liên tiếp, nếu có thì phải gạch chân hoặc viết hoa để TS chú
ý hơn.
b) Câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết, suy
luận, hay khả năng áp dụng các nguyên lí vào các trường hợp mới thì
phải trình bày dưới nhiều hình thức khác nhau và mới mẻ.
2. Nếu câu hỏi đề cập đến vấn đề nhiều tranh luận thì phải nêu
rõ nguồn gốc, quan điểm trong lời dẫn.
3. Đối với các phương án TL:
a) Phải chắc chắn chỉ có một câu đúng.
b) Độ dài các câu phải gần bằng nhau.
c) Phải đồng nhất với nhau. Tính chất đồng nhất có thể dựa
trên căn bản ý nghĩa, âm thanh, độ dài, hoặc cùng là động từ, tính từ,
danh từ.
d) Lưu ý đến những điểm liên hệ về văn phạm giúp TS nhận
biết câu TL.
e) Không nên dùng hai phương án trái nghĩa nhau làm cho
TS chỉ chú ý đến hai phương án này. Điều này làm cho câu hỏi
TNMCQ giông dạng TN " đúng sai".
f) Phương án đúng nên đặt một cách ngẫu nhiên ở các vị trí
và không nên dùng các tõ mang ý nghĩa chung chung nh: “khụng câu
nào trên đây đỳng” hoặc “tất cả các câu trên đây đều đỳng”.
Phương án cho điểm loại câu hỏi MCQ:
Giả sử mét TS có số câu TL đúng là R và số câu TL sai là
W với số phương án TL cho sẵn để lựa chọn là k thì công thức

thường được dùng để chấm điểm là:
Điểm =

Đây là công thức có hiệu chỉnh do yếu tố đoán mò may rủi.
Nguyên nhân là do nếu bài thi gồm có 60 câu, mỗi câu cú năm
phương án lựa chọn. Xác suất để một người đoán mò đoán đúng là
20% tức là 12 câu, và sẽ trả lời sai là 48 câu. Chia 48 cho (5-1) thì ta
được 12. Khi trừ con số này cho 12 câu trả lời đúng chỉ
25


 phân tích: là khả năng phân chia mét tài liệu ra thành các phần của nã sao cho có
thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nã. Bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân
tích các mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lí tổ chức được bao
hàm. Phân tích đòi hỏi mét sù thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu nên
kết quả học tập ở đây thể hiện một mức trí tuệ cao hơn so với mức hiểu.
 tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể
mới. Bao gồm việc tạo ra mét cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế
hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ
để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng
tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình và cấu trúc mới.
 đánh giá: là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo
cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất dịnh. Đó có thể là các tiêu chí
bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người
đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực
này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết
quả học tập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra mét nhận định chính xác
về năng lực của người được đánh giá về chuyên môn liên quan.
1.2.3. 1. 2. Mục tiêu giảng dạy

Bất kì một hoạt động nào cũng phải có mục tiêu cần đạt đến.
Trong giảng dạy cũng thế, muốn việc giảng dạy có hiệu quả thì ta
phải đặt ra các mục tiêu giảng dạy để làm cái đích cho HS và GV
hướng đến. TN nói chung và TNKQ nói riêng đều phải đo được cái
cần đo, tức là đo được mức độ đạt các mục tiêu cụ thể của môn học,
cần phải thiết kế và viết đề thi trắc nghiệm bám sát mục tiêu môn học.
Mục tiêu giảng dạy là cơ sở quan trọng để xây dựng các đề thi TN.
27


Việc sử dụng trị số p để đo độ khó là rất có ý nghĩa. Nã thay
thế cách xác định độ khó theo các đặc tính nội tại của câu TN bằng
cách đếm số người làm đúng câu hỏi. Nã còng cho thấy rõ mức độ
khó dễ phụ thuộc vào cả câu hỏi, lẫn người làm câu hỏi. Ngoài ra
cách định nghĩa này còng cho ta mét đại lượng chung phản ánh độ
khó dễ của các bài TN thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.
Các câu hỏi của một bài TN thường phải có các độ khó khác
nhau. Theo công thức tính độ khó nh trên, rõ ràng gớa trị p càng bé
câu hỏi càng khó và ngược lại. Vậy p có giá trị nh thế nào thì câu hỏi
có thể được xem là có độ khó trung bình? Muốn xác định được khái
niệm này cần phải lưu ý đến các xác suất làm đúng câu hỏi bằng cách
chọn hú hoạ
Mét bài TN được gọi là tốt không phải là bài TN gồm toàn
những câu khó hay toàn những câu dễ cả, mà là bài TN gồm những
câu cú mức độ khó trung bình hay mức độ khó vừa phải.
Nhưng thế nào là độ khó vừa phải? Thông thường ta cho rằng
một câu TN có độ khó vừa phải là câu cú chỉ số khó là 50%, nghĩa là
50% học sinh làm đúng câu hỏi Êy và 50% làm sai. Nhưng muốn cho
công bằng và đúng đắn hơn, ta cần phải phân biệt loại câu TN để xác
định thế nào là độ khó vừa phải.

Với một câu TN thuộc loại đúng - sai thì độ khó 50% chưa hẳn
là độ khó vừa phải vì nh ta đã biết, câu hỏi thuộc loại này chỉ gồm có
hai lựa chọn, do đó sù may rủi làm đúng câu hỏi Êy là 50%. Vậy ta
không thể cho 50% là chỉ số khó thíchs hợp cho loại này. Vì lí do Êy,
ta cần phải lưu ý đến một yếu tố khác. Đó là tỉ lệ may rủi kì vọng. Tỉ
lệ này thay đổi tuỳ theo sè câu lựa chọn trong mỗi câu hỏi. Nếu câu
hỏi có hai lựa chọn thì tỉ lệ kì vọng là 50%. Nh vậy, độ khó vừa phải
của câu hai lựa chọn này phải là trung điểm giữa tỉ lệ may rủi kì vọng
và100%, nghĩa là: (100 + 50)/ 2 = 75%. Nói cách khác, câu TN loại
đúng - sai có độ khó vừa phải nếu 75% TS trả lời đúng câu hỏi Êy.
Theo cách tính này thì tỉ lệ kì vọng của loại câu TN có 5 lựa chọn là
100/5, tức là 20%. Vậy độ khó vừa phải của câu TN có 5 lựa chọn là
(100 + 20)/ 2 = 60%. Nh vậy độ khó trung bình của
33


Để có thể giải thích các điểm thô trên bài TN, ta cần phải có hai
căn bản nào đó để so sánh chúng. Thông thường có hai lối so sánh:


2. 4 Quá trình thực hiện.
Bao gồm các bước sau:
Bước 1: nghiên cứu nội dung kiến thức cần kiểm tra (phần ankan,
xicloankan, anken, ankađien-caosu, ankin). Lập dàn bài sơ
lược.
Bước 2: Tạo bảng đặc trưng hai chiều và lập câu hỏi chi tiết dựa
theo bảng đặc trưng hai chiều trên.
Bước 3: Liên hệ với trường PTTH Hai Bà Trưng - Hà Nội để lấy mẫu kiểm tra.
Bước 4: Tham khảo ý kiến của GV giảng dạy bộ môn Hoá cùng các bạn về nội
dung bài kiểm tra tránh gặp phải một số sai sót (kiến thức quá khó hay quá dễ, chưa tổng

quỏt…). Sau đó hoàn chỉnh lại các câu hỏi một cách hợp lí hơn.
Bước 5: Mã hoá đề thi tạo lập 6 đề khác nhau dựa trên 29 câu
hỏi đã viết.
Bước 6: Tiến hành kiểm tra trên mẫu TS (các lớp 11E
1
, 11G
1
, 11H
2
), dưới sự giúp đỡ
của cô giáo phụ trách bộ môn: Vũ Thị Liên.
Bước 7: Chấm bài lấy điểm kiểm tra một tiết, thống kê số liệu.
Bước 8: Nhập dữ liệu để chạy chương trình Quest.
Bước 9: Phân tích và đánh giá kết quả thu được, tìm ra ưu nhược điểm của bài kiểm
tra đề ra những phương pháp nhằm hạn chế các sai sót.



CHƯƠNG 3: PHÂN TÝch kết quả
3. 1. Phân tích bài tn
3. 1. 1. Phân tích câu TN
Việc phân tích các câu hỏi dựa vào độ khó và độ phân cách của
từng câu.Độ khó của câu hỏi tuỳ thuộc vào câu đó có mấy phương án
lựa chọn vì:
Độ khó p
i
của câu hỏi = (100 + 100/ n)/ 2
Trong đó n là số phương án trả lời trong một câu hỏi. Độ khó cho ta biết được mét bài
TN nên để lại những câu nào và loại đi những câu nào. Ta không thể để
52

lại những câu mà hầu hết học sinh đều làm được và cũng không thể để lại những câu mà
hầu hết học sinh không làm được.Mét câu TN tốt là câu TN mà có độ khó vừa phải, theo
công thức trên thì với câu hỏi có 4 lựa chọn thì độ khó vừa phải là 62,5%, câu có 3 lựa
chọn là 66,67% và câu loại đúng sai là 75%.
Độ phân cách của câu hỏi cho ta biết câu hỏi đo có phân biệt được học sinh giái và
học sinh kém. Nếu độ phân cách nhỏ hơn 19 thì câu cú độ phân cách không tốt câu này
không thể phân biệt được học sinh giái và học sinh kém. Độ phân cách tõ 20 đến 29 có
thể coi là tạm được, độ phân cách tõ 30 đến 39 là khá tốt và độ phân cách tõ 40 trở lên là
rất tốt.
Cách tính độ phân cách và độ phân biệt có thể được tính theo mục 3 trang 24. Dựa
trên cơ sở đó chúng ta có nhập dữ lệu vào và chạy theo chương trình QUEST để tính
độtin cậy và độ phân biệt (xem phần phụ lục).
Qua chương trình Quest kết quả cho ta 17 câu cú thể chấp nhận được, trong đó có 4
câu dễ và 13 câu khó và 12 câu phải sửa đổi hoặc bỏ đi thay bằng câu khác.
Ta sẽ đánh giá một số câu TN ở trên.
Ta xét câu 8: (câu cú độ phân biệt cao).

Phản ứng sau: CH
2
=CH−CH=CH
2
+ HCl (tỉ lệ 1:1) có sản
phẩm chính là:Error! Reference source not found.

C) CH
2
−CH
2

−CH=CH
2

Error! Reference source not
found. Cl

B) D) Error! Reference source
not found.

Error! Reference source not
found.
53



PAC A B
∗
C D
STS 5 29 4 48
% 5, 8 33, 7 4, 7 55, 8
D -0, 07 0, 34 -0, 08 -0, 25
Độ phân biệt của phương án đúng là dương và có giá trị lớn D= 0, 34>0, 2 rất tốt,
còn độ phân biệt của các phương án nhiễu là âm rất phù hợp. Nhưng độ khó của câu này
cách quá xa so với độ khó trung bình 33, 7 < 62,5. Nh vậy có thể dùng câu này trong việc
phân biệt giữa HS giỏi và HS kém.
Ta xem tiếp một ví dụ nữa là câu 26:(câu tốt)
Cho hai bình khí: C
2
H
4

và C
2
H
2
có thể nhận biết bằng cách nào?
A) dd Br
2
B)dd KMnO
4
C) dd AgNO
3
/ NH
3
D) Cả ba cách trên
PAC A B C
∗
D
STS 13 7 53 25
% 13, 3 7, 1 54, 1 25, 5
D -0, 19 -0, 01 0, 43 -0, 33
Đây là một phương án rất tốt vì: Độ phân biệt của phương án đúng dương và khá
cao 0, 43 và độ khó là 54, 1 < 62, 5 đồng thời các phương án nhiễu đều có độ phân biệt
âm, rất phù hợp.
Giả sử nh câu 1:(câu quá dễ).
1) Hiđrocacbon no là:
A) Hi®rocacbon mµ trong ph©n tö chØ cã liªn kÕt ®¬n
B) Hi®rocacbon mµ trong ph©n tö kh«ng cã liªn kÕt ®«i
C) Hîp chÊt h÷u c¬ mµ trong ph©n tö chØ cã liªn kÕt ®¬n
D) Hîp chÊt h÷u c¬ mµ trong ph©n tö chØ cã liªn kÕt σ
PAC A

∗
B C D
STS 87 0 8 4
% 87, 9 0 8, 1 4, 0
54


D 0, 06 NA 0, 06 0, 00
Nh vậy câu này có độ khó quá dễ (87,9) trong khi độ khó vừa phải của câu là 62,5%.
Chính vì thế đây cũng là câu cú độ phân biệt quá thấp. Các phương án lựa chọn ở đây độ
nhiễu không tốt, nh phương án B quá dễ nên học sinh đều dễ dàng trả lời được cần phải
thay đổi lại câu hỏi này.
Xét đến câu 14:(câu không tốt)
14) Hãy chọn phương trình sai khi điều chế axetilen:
A) CaC
2
+ 2H
2
O → Ca(OH)
2
+ C
2
H
2
B) 2CH
4
1500
o
C → C
2

H
2
+ 3H
2
C) CH
2
Cl CH
2
Cl kiềm/ rượu → C
2
H
2
+ HCl
D) CaCO
3
+ H
2
O → Ca(OH)
2
+ C
2
H
2
PAC A B C D
∗
STS 1 1 40 55
% 1, 0 1,0 41, 2 56, 7
D - 0, 15 0, 09 0, 03 -0,02
Độ khó của câu là 56, 7 so với câu cú 4 phương án lựa chọn thì đây cũng là một câu
hơi khó. Độ phân biệt của câu hỏi là -0, 02 nh vậy câu này khó hơn với TS giái và dễ hơn

với TS kém. Nguyên nhân của câu này là do khi đánh máy có sơ suất trong phương án C
do đó hầu hết các TS giái đều chọn phương án này và có thể phương án C không được
dạy ở trên lớp nên TS không biết và cũng không suy đoán ra.
Xét câu 22: (không tốt)
22) Phân tửaxetilen có cấu tạo:
A) 4 liên kết và 1 liên kết
B) 3 liên kết giữa 2 nguyên tử C
C) 4 nguyên tử nằm trên cùng một mặt phẳng
D) 4 nguyên tử nằm trên cùng một đường thẳng và có 2 liên kết giữa 2
nguyên tử C.
55


PAC A B
∗

STS 58 37
% 61, 1 38, 9
D 0,07 -0,07
Đây là một câu hỏi có độ khó trung bình là 75% như vậy kết quả cho ta thấy là độ
khó của câu này khá thấp, có nghĩa là câu này khó, nhưng lại có độ phân cách thấp D=
-0,07. Cần phải xem xét lại câu 22: Đây có thể là do trong quá trình giảng GV không chú
trọng cấu tạo của phân tử metan không phân tích rõ để các em đã bị lừa khi đọc qua câu
hỏi.
Từ kÕt quả phân tích cho ta những câu tốt dùng để đo năng lực của HS và những
câu chưa tốt cần phải sửa hoặc bỏ đi. Qua 29 câu trên, ta thu được 17 câu cú thể chấp
nhận được, trong đó có 4 câu dễ (câu: 2, 20, 25, 29) và 13 câu khó (câu: 3, 4, 6, 7, 8, 9,
10, 16, 17, 21, 23, 26, 28); và 12 câu phải sửa đổi hoặc bỏ đi thay bằng câu khác.
3.1.2. Phân tích bài TN
Hai đại lượng quan trọng thường được dựa vào để đánh giá một bài TN là độ tin cậy

và độ giá trị.
Người ta thường sử dụng hệ số tương quan để diễn tả các đại lượng trên. Bài TN
này chúng ta thu được r = 0,96 chứng tỏ rằng bài kiểm tra này có độ tin cậy khá tốt.
Ngoài ra chúng ta còn phải kể đến các thành phần cấu tạo của các mẫu được chọn khi
tính toán thống kê nh mẫu TS hoặc bài TN.
Đối với bài TN này ta sẽ xét từng thành phần. Trước hết là nội dung bài TN, qua
chương trình QUEST ta có kết quả sau:
Trung bình (mean): 0,00
Độ lệch chuẩn (SD): 1,35
Độ tin cậy : 0,96
Nh vậy độ khó trung bình của bài TN này là 0, 00 với độ lệch chuẩn là 1,35. Các số
thống kê hoà hợp là:
Infit mean square: 0,99 Outfit mean square: 1,00
56


SD : 0,08 SD : 0,14
Infit t : 0,03 Outfit t : 0,08
Tiếp theo ta xét đến các số liệu của mẫu:
Mean -0,33
SD 0,55
Các thông số hoà hợp với mô hình Rasch:
Infit mean square : 1,01 Outfit mean square : 1,00
SD : 0,25 SD : 0,40
Infit t : -0,01 Outfit t : 0,01
Trị số kì vọng của các bình phương trung bình (mean square) xấp xỉ bằng 1 và trị số
kì vọng của t xấp xỉ bằng 0 (trích theo 3, tr 133). Các số thông kê hoà hợp trên đây cho
thấy rằng các điều kiện Êy đã được thoả mãn.
Tõ đồ thị “Item Fit Map” (xem mục lục) cho ta thấy rằng tất cả 29 câu trắc nghiệm
trong bài đều hoà hợp với mô hình Rasch. Nhưng theo đồ thị “Case Fit Map” (xem mục

lục) thì không phải tất cả các thí sinh tham dự đều hoà hợp với mô hình Rasch. Nói chung
các thông số về mẫu và câu trắc nghiệm đều hoà hợp với mô hình Rasch.
Nếu xét đến từng TS ta lấy 2 thí dụ TS 01 và TS 74.
Đối với TS 01 ta có: Năng lực (ability) : 1, 21
Fit : 1, 62
Điểm thô (Score) :73, 08
Nh vậy thí sinh này có năng lực rất cao nhưng có những câu không vượt quá khả
năng mà vẫn sai nh câu4, 15, 17, 19, 24, 27, 28. Nguyên nhân có thể do khi học bài
không kỹ, không chú ý khi cô giáo giảng bài nên không tiếp thu được đầy đủ thông
tinhoặc nhìn bài bạn. TS này không phù hợp với mô hình Rasch.
Đối với TS 74 ta có: Năng lực (ability) : -0, 33
Fit : 0, 87
Điểm thô (Score) :44, 44
57


Đây là mét TS hoà hợp với mô hình Rasch. Các câu 19, 20 là những câu dưói năng
lực nhưng vẫn không làm được là có thể vì câu hỏi chưa rõ ràng, phương án trả lời chưa
thoả mãn với ý của TS hoặc nhìn bài bạn.
Nhìn vào bảng phân bố giữa năng lưc- câu hỏi (Item estimates) ta thấy mức năng
lực của TS chưa được cao (r = 0.27), và sự phân bố câu hỏi là tốt (bài TN có tính ổn định
cao r =0.96). Độ ổn định về mức năng lực của học sinh chưa được cao vì TS ở lớp này có
học lực không đồng đều giữa các lớp (lớp 11H
2
học lực rất kém so với 11E
1
, 11G
1
), HS
còn bỡ ngỡ với hình thức kiểm tra này.

Trên đõy là một số phân tích về câu, mẫu và TS của bài TNKQ đối với HS khối
11(E1, G1, H2) tại trường PTTH Hai Bà Trưng Hà Nội. Qua kiểm tra và phân tích kết
quả tôi xin đưa ra một số ý kiến riêng của bản thân nh sau:
1) TNKQ thực sự là một phương pháp khoa học và có hiệu quả thiết thực trong việc
đo lường thành quả của HS. Nã cho ta con số khá chính xác về năng lực của HS, về độ
khó và độ phân cách của câu TN, về độ tin cậy của bài TN… từ đó ta có thể định cỡ câu
TN và mẫu TS để đánh giá thành quả học tập.
2) Với TNKQ ta hoàn toàn có thể kiểm tra được toàn bộ nội
dung môn học, hạn chế được may rủi, đỡ tốn công chấm bài và hoàn
toàn khách quan trong thi cử…
3) Phương pháp này rất tốn thời gian để soạn đề nhưng nếu có
sự hiểu biết sâu sắc về lĩnh vực này (đặc biệt là các phần mềm để óng
dông) thì sẽ khắc phục được điểm yếu này. Mỗi phương pháp TN đều
có ưu nhược điểm riêng của nú, không có một phương pháp nào được
coi là hoàn hảo mà chỉ có cách phối hợp hiệu quả các phương pháp để
tạo nên hình thức đánh giá hoàn hảo. Hiện nay hầu hết các thầy cô ở
phổ thông đều cho rằng TNKQ có rất nhiều nhược điểm và không
thích dùng nú để đánh gớa HS.Để phổ biến rộng rãi phương pháp
TNKQ thì phải có nhiều tài liệu và hình thức giảng dạy để GV thấy
được những ưu nhược điểm của phương pháp này mà ứng dụng linh
hoạt vào công việc dạy học của mình.



Tài liệu tham khảo

1. Ph.D. NGUYỄN PHỤNG HOÀNG (chủ biên),
1996, Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành
quả học tập, Nhà xuất bản GD.
2. TSKHGD. DƯƠNG THIỆU TỐNG, 1995, Trắc nghiệm

và đo lường thành quả học tập, Bé giáo dục và đào tạo trường ĐH
tổng hợp TPHCM.
3. TSKHGD. DƯƠNG THIỆU TỐNG, 1998, Trắc nghiệm
tiêu chí, Nhà xuất bản GD.
4. BÉ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO , 1994, Những cơ sở của kĩ
thuật Trắc Nghiệm,Hà Nội.
5. GS.TSKH.LÂM QUANG THIỆP, 2003, Đo lường và đánh
giá trong giáo dục, Hà Nội.

















MỤC LỤC

Mở ĐầU 2
Chương 1: CƠ Sở Lí LUậN 6
1.1LỊCH SỬ NHỮNG PHÉP ĐO LƯỜNG VÀ TRẮC NGHIỆM 6

1.1. 1Trên thế giới 6
1.1.2. Ở nước ta 8
1. 2. CÁC KHÁI NIỆM 9
1. 2. 1. Trắc nghiệm là gì? 9
1.2.2.Trắc nghiệm khách quan là gì? 13
1.2.3. Các tiêu chuẩn để đánh giá các câu TN và bài thi TNKQ 26
1.2.4.Lý thuyết ứng đáp câu hỏi và mô hình Rasch 43
Chương 2: Lập dàn bài trắc nghiệm 50
2. 1. MỤC ĐÍCH CỦA BÀI TN 50