Nghiên cứu việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương “điện tích - điện trường"

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong những năm của thế kỉ 21, thế kỉ mà tri thức và kĩ năng
của con người là những yếu tố cơ bản quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội
tri thức, nền giáo dục không chỉ trang bị cho học sinh những kiến thức mà nhân loại đã
tích luỹ trong lịch sử mà cịn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, óc tư duy sáng tạo
và năng lực thực hành giỏi. Trước tình hình đó nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho nhà
trường phổ thơng là ngồi việc trang bị cho học sinh những kiến thức và kĩ năng tối
thiểu, cần thiết, các môn học cần phải tạo ra cho học sinh một tiềm lực nhất định để khi
tham gia vào lao động sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học họ có thể mau chóng thích
ứng với những u cầu của xã hội, đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà
thực tiễn đặt ra, khả năng tự tìm ra những giải pháp mới. Khả năng đó nằm trong
phương pháp tư duy và hành động một cách khoa học. Điều đó địi hỏi ngành giáo dục
phải có một chiến lược đổi mới đồng bộ từ hệ thống quan điểm chung, hệ thống giáo
dục...đến những vấn đề cụ thể như mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy
học cùng các điều kiện khác. Trong giai đoạn đầu của việc đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh là tạo điều kiện cho học sinh suy
nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn.
Nghị quyết TW 2, khoá VIII của Đảng Cộng Sản Việt Nam đã ghi rõ: “Đổi
mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và
rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học...”[55] Văn kiện Đại hội IX của
Đảng Cộng sản Việt Nam lại tiếp tục chỉ rõ phương hướng phát triển giáo dục và đào
tạo trong những năm tới: “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới
nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục”.
[56]
Cùng xu thế đổi mới chung của ngành giáo dục, việc dạy học vật lí có nhiều
thay đổi quan trọng và ngày càng có những thành tựu mới. Tuy nhiên sự đổi mới này
vẫn còn chậm chạp, chưa theo kịp sự đổi mới của hệ thống giáo dục và sụ tiến bộ của
khoa học, đặc biệt những thành tựu hiện đại của khoa học thế giới trong những thập kỉ
gần đây.

1


Trong hệ thống kiến thức vật lí ở trường phổ thơng, kiến thức phần “Điện tích Điện trường” giữ một vai trò quan trọng. Đây là phần kiến thức tương đối khó. Nội
dung kiến thức này được xây dựng theo mức độ từ khảo sát định tính các hiện tượng
gần gũi với kinh nghiệm và hiểu biết của học sinh ở cấp cơ sở đến việc không chỉ mở
rộng, đi sâu vào bản chất vật lí, cơ chế của các hiện tượng điện mà còn nâng cao ở
mức định lượng và quan tâm đến các ứng dụng kĩ thuật... Tuy nhiên, trong thực tế dạy
học ở trường phổ thông hiện nay việc dạy học các kiến thức này chưa đạt được như
mong muốn, cịn tồn tại chủ yếu tình trạng dạy học mang tính chất độc thoại, giảng
giải, thơng báo, áp đặt, tái hiện...mang tính một chiều của giáo viên, nên học sinh gặp
rất nhiều khó khăn khi học phần này.
Qua những nghiên cứu cho thấy, sau một thời gian dài học tập, những kiến thức
học sinh tiếp thu về phần “Điện tích - Điện trường” là khá ít. Học sinh có xu hướng
giải quyết các tình huống bằng sự vận hành các quan niệm thơng thường có trong đời
sống hàng ngày chứ không phải là những kiến thức đã được giảng dạy. Những khó
khăn gặp phải khi học sinh giải quyết các bài toán về điện là rất lớn, nhất là phần tĩnh
điện. Sai về phương pháp, về chiến lược... Học sinh giải bài một cách tuỳ tiện, họ chỉ
tìm cách áp dụng ngay các cơng thức, phát hiện ra những thủ thuật đem lại các giải
pháp cho một bài tốn cụ thể nào đó..Ngay cả những khái niệm cơ bản: điện dung,
điện thế, hiệu điện thế, tụ điện, điện truờng .. nhiều học sinh còn rất mơ hồ, chưa hiểu
đúng về bản chất vật lý, dẫn đến học sinh có những quan niệm rất khác với những
quan niệm khoa học của các nội dung kiến thức này.
Do đặc thù của chương học bao gồm nhiều kiến thức thông báo: từ những định
luật, thuyết cho đến những khái niệm căn bản. Vì thế, số nghiên cứu về dạy học các
nội dung kiến thức thuộc phần “Điện tích - Điện trường” là khơng nhiều. Đã có một số
luận văn nghiên cứu về việc dạy học các kiến thức phần Tĩnh điện, cụ thể:
- “Một số suy nghĩ về việc hình thành cho học sinh phương pháp giải bài tập
Tĩnh điện”, Đỗ Thị Kim Chung, 1988.
- “Xây dựng và sử dụng các thí nghiệm trong dạy học các kiến thức về tụ điện ở

chương “Cơ sở của Tĩnh điện học”- SGK vật lý lớp 11 thí điểm, Ban Khoa học tự nhiên
(Bộ 1) nhằm nâng cao chất lượng kiến thức và phát huy tính tích cực của học sinh trong
học tập” của tác giả Trần Hùng Dũng, ĐHSP Hà Nội, 2005.

2


- “Lựa chọn hệ thống bài tập và phương pháp giải phần tĩnh điện học nhằm ơn
tập hệ thống hố kiến thức phần tĩnh điện học cho học sinh lớp 11 phổ thơng trung học
hiện hành”, Lê Thị Hằng, Khố luận tốt nghiệp, 1995.
- “Lựa chọn một số bài tập, xây dựng phương pháp giải và hướng dẫn giải bài
tập hạt điện tích chuyển động trong địên trường nhằm ơn tập, củng cố một số kiến thức
trong chương tĩnh điện ở lớp 11 - Phổ thông trung học”, Phạm Thị Định, Khoá luận tốt
nghiệp, 1999.
- “Thiết kế, chế tạo các dụng cụ thí nghiệm đơn giản từ vỏ lon và chai nhựa để
sử dụng trong dạy học phần tĩnh điện học ở trường phổ thơng”, Trần Ngọc Chất, Khố
luận tốt nghiệp, 2004.
Gần đây, một số tác giả như Mai Văn Trinh [48], Nguyễn Thị Nhị [32] có đề
cập đến việc thiết kế Website nhằm hỗ trợ việc dạy học chương tĩnh điện trong một số
bài báo, tuy nhiên những nghiên cứu này chưa được áp dụng rộng rãi trong thực tế.
Và cũng có một số luận văn đã đề cập đến việc nghiên cứu các quan niệm sai
lầm của học sinh như:
- “Điều tra những sai lầm phổ biến của học sinh PTTH về các khái niệm lực,
gia tốc, khối lượng”, Phùng Như Hoa, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Hà Nội, 1993.
- “ Nghiên cứu những quan niệm, những sai lầm của học sinh trong một
phần thuộc khái niệm lực, vận tốc và khối lượng trong chương trình vật lý 10 phổ
thơng trung học”, Dương Đức Thắng, 1993.
- “Tìm hiểu các biện pháp khắc phục khó khăn trong việc giảng dạy và học tập một
số bài của chương trình vật lý lớp 10 phổ thông trung học”, Trần Văn Huynh, 1995.
- Trong các bài báo “Thực nghiệm xây dựng tình huống vấn đề nhằm khắc phục

những quan niệm sai lầm của học sinh về khái niệm lực”, Nghiên cứu giáo dục, số 8 –
1993, số 11 – 1994 và trong luận án PTS “Nghiên cứu tổ chức tình huống, định hướng
hành động xây dựng kiến thức của học sinh trong việc dạy khái niệm lực thuộc chương
“Lực - Khối lượng” ở lớp 7 phổ thông”, 1996 của tác giả Đỗ Hương Trà, dựa trên sự
hiểu biết về những quan niệm của người học, tác giả đã phân tích sâu và vận dụng
sáng tạo kiểu định hướng khái quát chương trình hố theo tiến trình hướng dẫn học
sinh giải quyết vấn đề đối với tình huống học tập trong việc xây dựng từng kiến thức
cụ thể.

3


Tuy nhiên, theo chúng tôi được biết, cho đến nay chưa có luận văn nào nghiên
cứu về việc tổ chức dạy học các kiến thức thuộc chương “Điện tích - Điện trường”,
cũng như nghiên cứu những quan niệm của học sinh về các kiến thức thuộc chương
này. Những nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở việc phân loại các bài tập, thiết kế chế tạo
các thí nghiệm, cải tiến và sử dụng một số thí nghiệm trong dạy học một vài kiến thức
đơn lẻ, chưa có cái nhìn tổng thể về chương học.
Chúng tôi nhận thấy, chương học này bao gồm những kiến thức rất căn bản của
vật lý, nó có ý nghĩa quan trọng đối với việc tiếp thu các kiến thức ở những chương
học sau về phần điện và từ. Do đó, việc làm phát hiện, làm bộc lộ, thay đổi những
quan niệm sai, củng cố những quan niệm khoa học về những kiến thức thuộc phần
điện tích, điện trường có vai trị quan trọng trong q trình dạy học Vật lý. Đối với
giáo viên đây cũng là một chương khó tổ chức dạy học theo phương pháp mới. Đối với
học sinh, đây là một chương học tương đối nặng vì những kiến thức khó hiểu, mang
tích trừu tượng cao, khó ghi nhớ, dễ nhầm lẫn, dễ hiểu sai lệch. Vì thế, cần có những
nghiên cứu về tổ chức hoạt động dạy học hiệu quả cho chương học, hơn nữa có thể
khắc phục, giảm bớt cho học sinh những khó khăn, sai lầm hay mắc phải sẽ củng cố
cho người học sự ham học và niềm yêu thích bộ môn Vật lý.
Việc nghiên cứu tổ chức dạy học dựa trên cơ sở hiểu biết về những khó khăn,

những quan niệm của học sinh trong học tập có ý nghĩa thiết thực trong dạy học, góp phần
nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học bộ mơn Vật lý.
Chính vì những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài: “ Nghiên cứu việc thiết kế tiến
trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương “Điện tích - Điện trường” SGK vật lý lớp 11 nâng cao nhằm khắc phục một số quan niệm sai lầm của học sinh”
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở hiểu biết những quan niệm của học sinh về một số kiến thức phần
tĩnh điện, thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Điện tích - Điện
trường” – SGK vật lí lớp 11 nâng cao nhằm khắc phục một số quan niệm sai lầm của
học sinh khi học phần kiến thức này.
3. Đối tượng nghiên cứu
- Các quan niệm của học sinh về một số kiến thức thuộc chương “Điện tích Điện trường”

4


- Các nội dung kiến thức thuộc chương “Điện tích - Điện trường” – SGK
vật lý lớp 11 nâng cao
- Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh khi tiến hành dạy học chương
“Điện tích - Điện trường” – SGK vật lý lớp 11 nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học
Vận dụng các quan điểm dạy học hiện đại vào việc tổ chức dạy học các kiến thức
vật lý cụ thể và trên cơ sở hiểu biết những quan niệm của người học có thể thiết kế được
tiến trình hoạt động dạy học nhằm khắc phục một số quan niệm sai lầm của học sinh về
một số kiến thức thuộc chương “Điện tích - Điện trường”- SGK vật lý 11 nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài có những nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, các cơ sở tâm lý học, giáo dục học
về tổ chức hoạt động dạy học, vai trò của việc hiểu biết những quan niệm của học sinh, cơ
sở khoa học luận của việc tổ chức tiến trình hoạt động dạy học vật lý.
- Nghiên cứu lịch sử hình thành và phát triển của kiến thức phần “ Tĩnh điện”.

Nghiên cứu nội dung kiến thức phần: “Điện tích – Điện trường” trong sách giáo khoa
Vật lý 11 nâng cao và các tài liệu liên quan nhằm xác định mức độ nội dung các kiến
thức và các kỹ năng học sinh cần nắm vững.
- Phân tích cấu trúc lơgic của nội dung kiến thức và nghiên cứu soạn thảo hệ
thống tình huống học tập nhằm tìm ra những quan niệm của học sinh về phần “Điện
tích – Điện trường”.
- Thực nghiệm bằng hệ thống câu hỏi đã soạn thảo nhằm thu thập và phân tích
những khó khăn và những quan niệm của học sinh về các kiến thức thuộc chương
“Điện tích – Điện trường”.
- Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học giúp học sinh khắc phục một số quan niệm
sai lầm.
- Thực nghiệm tiến trình dạy học đã soạn thảo, phân tích tính khả thi của tiến
trình đối với việc khắc phục một số quan niệm sai lầm của học sinh.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Một số kiến thức thuộc chương: “Điện tích – Điện trường ”

5


- Chỉ tiến hành điều tra, nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm trên đối tượng học
sinh ở một số trường THPT trong thị xã Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện được các nhiệm vụ trên, chúng tôi sẽ sử dụng phối hợp các
phương pháp nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu lí luận: nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lôgic học, lý luận
dạy học Vật lý, các văn kiện của Đảng về đổi mới giáo dục và các tài liệu liên quan
đến đề tài để làm cơ sở định hướng cho quá trình nghiên cứu. Nghiên cứu các giáo
trình Vật lý đại cương, sách giáo khoa phổ thơng phần “Điện tích – Điện trường ” và
các tài liêu khoa học liên quan phục vụ cho mục đích nghiên cứu.
- Dùng phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: bằng việc sử dụng những kết quả cuả

những nhà nghiên cứu, tìm hiểu lịch sử về sự hình thành và phát triển nội dung kiến
thức, tìm hiểu những kinh nghiệm giảng dạy của các chuyên gia, của các đồng nghiệp…
- Khảo sát thực tế: Dự giờ, quan sát, trao đổi với các giáo viên về thực trạng dạy
học phần “Điện tích – Điện trường ” về cách tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên,
mức độ nhận thức, hứng thú của học sinh và kết quả học tập thu được của học sinh tại
một số trường THPT trên địa bàn thị xã Cẩm Phả, tỉnh Quàng Ninh.
- Thực nghiệm sư phạm:
Bằng các tình huống học tập, thực nghiệm, điều tra nhằm phát hiện những quan
niệm của học sinh khi học chương “Điện tích – Điện trường ”.
Dạy học thực nghiệm với các tiến trình dạy học đã soạn thảo nhằm đánh giá
hiệu quả của tiến trình dạy học đối với việc khắc phục quan niệm sai lầm của học sinh.
- Dùng thống kê toán học để xử lý kết quả thu được từ thực nghiệm.
8. Đóng góp của đề tài
- Phát hiện được một số quan niệm sai lầm của học sinh khi học một số kiến
thức chương “Điện tích – Điện trường ” làm cơ sở giúp giáo viên tổ chức hữu hiệu tiến
trình dạy học nội dung kiến thức chương này.
- Phân tích được nội dung khoa học và lịch sử hình thành một số kiến thức
thuộc chương “Điện tích - Điện trường”.
- Soạn thảo được một số tiến trình hoạt động dạy học nhằm khắc phục một số
kiến thức thuộc chương “Điện tích – Điện trường ” SGK Vật lý 11 nâng cao.

6


- Kết quả của đề tài có thể làm cơ sở cho việc tiếp tục nghiên cứu tìm ra các biện
pháp khắc phục những quan niệm khó khăn của học sinh khi học chương này.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương

“Điện tích – Điện trường” SGK Vật lý 11 nâng cao nhằm khắc phục một số quan niệm
sai lầm của học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Bản chất của hoạt động dạy học
1.1.1. Quan niệm về hoạt động
Theo A.N.Leontiev thì hoạt động được hiểu là một tổ hợp các quá trình con
người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và
chính kết quả hoạt động là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể. [1]
A.N.Leontiev cịn đưa ra cấu trúc vĩ mơ của hoạt động như sau:
Chủ thể

Khách thể

Hoạt động cụ thể

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Phương tiện

Sơ đồ 1: Cấu trúc tâm lý của hoạt động. [1]
Về mặt chủ thể diễn ra ba thành tố có quan hệ với nhau, chi phối lẫn nhau: Hoạt
động – hành động – thao tác.
Về phía khách thể gồm ba thành tố: Động cơ - mục đích – phương tiện.
Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó.
Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hành động. Hành động gồm các thao tác:
Hành động có mục đích, điều kiện, phương tiện cụ thể.
Mỗi hành động diễn ra theo các pha: Định hướng, chấp hành và kiểm tra. Cơ sở định
hướng của hành động có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả của hành
động.
1.1.2. Quan niệm về dạy học
Dạy học là một hoạt động tồn diện có mục đích của giáo viên và học
sinh trong sự thống nhất và tác động qua lại giữa giáo viên, học sinh và các tư liệu
hoạt động dạy học. Có thể mơ tả sự tương tác nói trên trong dạy học bằng sơ đồ sau:

8


(1)

Giáo
viên

Học sinh

(2)
(3)

(4)

Chú thích:

(1) Định hướng
(2) Liên hệ ngược

(6)
(5)

Tư liệu hoạt
động dạy học hệ ngược
(4) Liên
(5) Thích ứng

(3) Tổ chức

(6) Cung cấp
Sơ đồ 2: Hệ tương tác dạy học [44]

Theo sơ đồ này hành động của giáo viên với tư liệu hoạt động dạy học là khâu tổ
chức, cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động của học sinh.
Tác động trực tiếp của giáo viên tới học sinh là sự định hướng của giáo viên với học
sinh là sự định hướng của giáo viên với hành động của học sinh với sự tương tác trao
đổi giữa học sinh với nhau. Qua đó cịn định hướng cả sự cung cấp những thơng tin liên
hệ ngược từ phía học sinh cho giáo viên. Đó là những thơng tin cần thiết cho sự tổ chức
và định hướng của giáo viên đối với hành động học của học sinh.
Hành động của học sinh đối với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học
sinh với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh xây dựng tri thức cho
bản thân mình. Sự tương tác đó của học sinh đối với tư liệu hoạt động dạy học đem lại
cho giáo viên những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với
học sinh. Tương tác trực tiếp giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên là sự

trao đổi tranh luận giữa các cá nhân và nhờ đó từng cá nhân học sinh tranh thủ sự hỗ trợ
xuất hiện từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh xây dựng trí
thức.
Như vậy hoạt động dạy học gồm hoạt động dạy và hoạt động học liên hệ mật
thiết biện chứng với nhau, như bà A.Mentrinscaia viết: “Hai hoạt động của thầy và trò
là hai mặt của một hoạt động”. [2]

9


1.1.3. Bản chất hoạt động dạy
Hoạt động dạy (trong nhà trường) là một hoạt động của người lớn tổ chức và
điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự
phát triển tâm lý và hình thành nhân cách.[20]
Bản chất của hoạt động dạy được thể hiện qua mục đích của hoạt động dạy và
cách thức để đạt mục đích đó. Mục đích của hoạt động dạy là giúp trẻ lĩnh hội nền văn
hóa xã hội, phát triển tâm lý, hình thành nhân cách. Để đạt được mục đích trên phải
thơng qua hoạt động dạy của thầy giáo (ở đây thầy giáo là chủ thể của hoạt động dạy).
Chức năng của thầy không phải là tạo ra tri thức mới, cũng không phải tái tạo tri thức
cũ cho bản thân mình mà nhiệm vụ chu yếu, đặc trưng là tổ chức quá trình tái tạo ở trẻ.
Người thầy phải sử dụng tri thức đó như là phương tiện, vật liệu để tổ chức và điều
khiển người học sản xuất những tri thức ấy lần thứ hai cho bản thân mình, đồng thời
tạo ra sự phát triển tâm lý ở học sinh.
Vì vậy, sự dạy chỉ đạt hiệu quả khi tạo ra được tính tích cực trong hoạt động
của học sinh làm cho học sinh phải ý thức được đối tượng cần lĩnh hội, biết cách
chiếm lĩnh được đối tượng đó. Đồng thời người thầy cũng phải có những phẩm chất và
năng lực cần thiết.
1.1.4. Bản chất hoạt động học
Hoạt động học đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là
lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng

hoạt động nhất định.[20]
Hoạt động học chỉ có thể thực hiện ở trình độ khi mà con người có được khả năng
điều chỉnh được những hoạt động của mình bởi mục đích đã được ý thức.
Bản chất của hoạt động học được thể hiện qua những nội dung sau đây:
+ Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình: Trong khi các
hoạt động khác hướng vào nhằm thay đổi đối tượng thì hoạt động học tập lại làm cho
chính chủ thể của hoạt động (trị) thay đổi và phát triển trong quá trình thực hiện hoạt
động. Học trong hoạt động, học bằng hoạt động. Học là hoạt động để chiếm lĩnh tri thức
của loài người. Nội dung của các tri thức này không bị thay đổi sau khi chủ thể chiếm
lĩnh, chính nhờ có sự chiếm lĩnh này mà tâm lý của chủ thể thay đổi và phát triển.

10


+ Đối tượng của hoạt động học là những tri thức kĩ năng kĩ xảo tương ứng với
nó. Muốn học có kết quả người học phải tích cực tiến hành các hoạt động học tập bằng
chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân.
Tuy nhiên hoạt động học cũng có thể làm thay đổi khách thể (đối tượng) nhưng
việc làm thay đổi khách thể không phải là mục đích tự thân của hoạt động mà chính là
phương tiện không thể thiếu của hoạt động này nhằm đạt được mục đích làm thay đổi
chính chủ thể hoạt động. Thơng qua đó người học ngày càng hồn thiện chính mình.
+ Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức khơng những
nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới mà còn tiếp thu tri thức của bản thân hoạt
động (Phương pháp giành tri thức đó- cách học).
Với sự phân tích trên đây, ta thấy mối quan hệ giữa dạy và học. Hoạt động dạy
diễn ra để tổ chức, điều khiển hoạt động học. Hoạt động học chỉ có đầy đủ ý nghĩa khi
nó được diễn ra dưới sự tổ chức và điều khiển của hoạt động dạy. Muốn hoạt động dạy
học cho chất lượng hiệu quả cao thì người giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hướng
hành động của học sinh theo một chiến lược hợp lý, sao cho học sinh tự chủ chiếm
lĩnh, xây dựng tri thức cho mình. Qua đó, năng lực trí tuệ và nhân cách của họ từng

bước phát triển.
1.2. Các luận điểm phương pháp luận chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học
Theo GS Phạm Hữu Tũng, dạy học các môn khoa học ở nhà trờng không chỉ
đơn thuần nhằm một mục tiêu duy nhất là giúp cho học sinh có đợc một số kiến thức cụ
thể nào đó. Điều quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn
luyện cho häc sinh tiỊm lùc ®Ĩ khi ra trêng hä có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng
nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng đợc những đòi hỏi đa dạng của hoạt động
thực tiễn không ngừng phát triển.
Việc quán triệt quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học các môn khoa
học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của dạy và
quan điểm hiện đại của phơng pháp luận khoa học, dẫn tới việc xác lập một hệ thống
các luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc nghiên cứu thực nghiệm dạy học. Đó
là sáu luận điểm cơ bản dới đây, đợc coi nh sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy. [44]
* Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện đợc việc tổ chức, kiểm tra, định hớng
hữu hiệu hoạt động häc.

11


Sù häc nãi chung, lµ sù thÝch øng cđa ngêi học với những tình huống thích đáng,
làm nảy sinh và phát triển ở ngời học những dạng hoạt động xác định, phát triển ở ngời
học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói riêng, sự học có chất
lợng một trí thức khoa học mới nào đó phải là sự thích ứng của ngời học với những tình
huống học tập thích đáng. Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của ngời học xây
dựng nên tri thức mới với tính cách là phơng tiện tối u giải quyết tình huống mới. Đồng
thời đó là quá trình góp phần làm pháttriển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân
cách của ngời học.
Bởi vậy, một vai trò quan trọng của giáo viên trong dạy học môn khoa học là tổ
chức đợc những tình huống học tập và thực hiện đợc sự kiểm tra, định hớng, hoạt động
hữu hiệu, cho phép gợi ra ở học sinh hoạt ®éng häc tËp tù chđ, tÝch cùc, dÉn tíi sù

chiÕm lĩnh đợc tri thức khoa học, theo cách tiếp cận hiện thực tơng tự nh các nhà khoa
học.
* Sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học.
Tri thức khoa học đợc xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một vấn
đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm tòi lời giải đáp

cho câu hỏi đó

chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là
việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc có sẵn.
Bởi vậy trong việc dạy học môn khoa học, giáo viên cần tổ chức đợc những tình
huống vấn đề. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó có xuất hiện vấn đề cần
giải quyết mà học sinh tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ
và đa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp. Chính trong điều
kiện đó, với sự giúp đỡ định hớng của giáo viên, học sinh sẽ xây dựng đợc cho mình
những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng đợc, đồng thời qua quá trình đó
năng lực trí tuệ của học sinh sẽ đợc phát triển.
* Sự cần thiết lập đợc sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với
tri thức cần dạy.
Nhận thức thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lý) là biểu đạt nó
bằng một mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực). Quá trình nhận thức khoa học
trong thực tế khách quan, xét cho cùng là một quá trình vận động vô tận của việc xây
dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình và hoàn thiện mô hình. Tiến trình giải quyết vấn
đề, xây dựng tri thức vật lý là tiến trình từ đề xuất vấn đề nghiên cứu suy đoán giải

12


pháp, khảo sát lý thuyết / thực nghiệm, rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận đợc
của các kết quả tìm đợc, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích / tiên đoán các sự kiện

và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm (chứ không phải chỉ theo con đờng kinh nghiệm cảm tính, trùc quan ghi nhËn quy n¹p chđ nghÜa). ViƯc vËn dụng tri
thức mới vào thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để bổ sung phát triển tri
thức khoa học.
Bởi vậy, trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của học sinh cần đ ợc định
hớng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức nh thế. Việc này đòi hỏi sự phân tích sâu
sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập đợc sơ đồ từ tình huống xuất phát thế
nào, nảy sinh vấn đề gì; tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới kết quả nh thế nào một cách
phù hợp với trình độ học sinh và xét trong quá trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng tri
thức mới trong đó xác định điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hớng hữu hiệu
cho hành động tìm tòi giải quyết vấn đề, một cách phù hợp với phơng pháp nhận thức
khoa học.
* Sự cần thiết sử dụng những quan niƯm vèn cã cđa häc sinh trong viƯc tỉ chøc
t×nh huống và định hớng hành động giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình
xây dựng kiến thức mới.
Tri thức mới đợc xây dựng dựa trên các tri thức đà có và đồng thời còn phải đối
chọi lại với các quan điểm đà có nhng lại là trở lực đối với sự hình thành tri thức mới.
Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể thực sự đợc xác lập, hoà nhập vào
vốn hiểu biết riêng của học sinh, khi mà nó đợc xây dựng trên cơ sở tri thức đà có của
học sinh, đồng thời làm biến đổi và khắc phục đợc các quan điểm cũ, cách hiểu cũ sai
lạc, trái ngợc với nó.
Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai lầm vốn
có của học sinh có liên quan tới tri thức cần xây dựng. Chúng là chỗ dựa, đồng thời là
trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức mới cho học sinh. Cần
sử dụng các quan niệm vốn có đó của học sinh vào việc xây dựng tình huống vấn đề và
định hớng giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu sao cho tạo đợc điều kiện cho những
quan niệm đó đợc học sinh vận dụng, đợc thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức
hoá, khiến cho ngời học tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức), thấy cần thay đổi
quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp.

13

* Sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của học sinh trong
quá trình chiÕm lÜnh tri thøc.
Sù x©y dùng tri thøc khoa häc là quá trình mang tính xà hội. Nhận thức của mỗi
cá nhân, thành viên xà hội, tiến triển trong sự tơng tác xà hội và xung đột xà hội
nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học có sự
đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học. Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà
khoa học có sự hỗ trợ của ngời khác. Kết quả đó đợc trình bày, đợc thông báo và trải
qua tranh luận phản bác, bảo vệ trong cộng đồng khoa học. Khi đó mới có những tri
thức khoa học có đầy đủ giá trị.
Sự học tập, xây dựng tri thức của học sinh sẽ đợc tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn
nhờ trao đổi và sự tranh luận với những ngời ngang hàng. Trong điều kiện đó sẽ phát
huy đợc ảnh hởng của sự môi giới, hỗ trợ của những ngời trong cộng đồng đối mỗi cá
nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân.
* Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên cứu xây dựng,
bảo vệ tri thức khoa học.
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: vai trò của học sinh trong sự tự chủ
hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong việc tổ chức tình huống học
tập và định hớng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh, vai trò tơng tác của
xà hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh và
đồng thời cho học sinh tập quen với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên
cứu khoa học thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vƯ
tri thøc míi trong nghiªn cøu khoa häc.
1.3. Sự cần thiết của việc nghiên cứu những quan niệm của học sinh
1.3.1 Thế nào là quan niệm
- Theo từ điển học sinh (1973), quan niệm là các nhìn nhận, cách hiểu biểt của
mình đối với một sự vật, một vấn đề.
- Theo từ điển Tiếng Việt (1992) của Viện Khoa học Việt Nam, quan niệm là sự
nhận thức như thế nào đó về một vấn đề, một sự kiện.

- Theo từ điển Petit Robert của Paul Robert (1977), quan niệm chính là sự hình
thành một khái niệm, một ý nghĩa thật khái quát trong đầu óc con người. Quan niệm là
một kết quả của một hoạt động trí tuệ.

14


- Theo Jean Pierre Astolfi, ông cho rằng quan niệm trước hết là phong cách nhận
thức mà người học vận dụng để nắm bắt và giải mã thế giới xung quanh, đặc biệt là
những tình huống trên lớp đặt ra cho họ.
Như vậy, có rất nhiều những ý kiến khác nhau về quan niệm, trong khuôn khổ
dạy học, chúng tôi nhận thấy ý nghĩa hơn cả là chỉ quan tâm đến quan niệm của người
học. Nghĩa là quan tâm đến cách nhìn nhận, cách hiểu một vấn đề nào đó của người
học thơng qua sự vận hành có tính chất chiến lược những quan niệm đó của người học
trước những tình huống học tập cụ thể.
Ví dụ: HS dựa vào kinh nghiệm của bản thân là vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ,
kinh nghiệm đó trở thành quan niệm của họ về sự rơi của các vật, do đó họ dùng quan
niệm này để giải thích vì sao viên đá rơi nhanh hơn chiếc lá.
1.3.2. Nguồn gốc hình thành quan niệm của học sinh
Một quan niệm không phải là sản phẩm mà trước hết là quá trình của một hoạt
động xây dựng về mặt tinh thần của hiện thực. Sự xây dựng này chắc chắn được thực
hiện xuất phát từ những thông tin mà người học nhận được thông qua các giác quan,
cũng như qua những mối liên hệ mà người học thực hiện với những người khác, theo
cá nhân hoặc theo nhóm trong cuộc đời họ và những thơng tin này đã in vào trong trí
nhớ của họ. Những thơng tin này được mã hố, được sắp xếp theo phạm trù trong một
hệ thống tổng thể.
Có thể thấy rằng, quan niệm của người học được hình thành trong quá trình
người học lĩnh hội tri thức. Các nghiên cứu đã chỉ ra những nguồn gốc chủ yếu dẫn
đến sự hình thành quan niệm của người học như sau:
a. Hình thành qua kinh nghiệm sống hàng ngày

Các quan niệm là những lý thuyết sơ đẳng, hợp thức bởi cuộc sống hàng ngày.
Các quan niệm thường xuất hiện có liên quan đến một hay nhiều ý niệm, do vậy quan
niệm niệm gắn với tri thức sử dụng. Quan niệm bao gồm những kiến thức sơ đẳng
( đối với Vật lý ) nhưng nó lại đứng vững trong cuộc sống hàng ngày và do vậy nó
được hợp thức hố.
- Khi bắt gặp các sự vật , hiện tượng trong cuộc sống hàng ngày, HS tìm cách
giải thích chúng. Việc giải thích của các em thường bằng cách kết nối các sự kiện quan
sát được – trong đó có nhiều sự kiện ngẫu nhiên, bề ngồi khơng phải là bản chất, nên

15


có thể dẫn đến những quan niệm sai. Khi cách giải thích sai lại được các em vận dụng
“thành cơng” với nhiều sự vật hiện tượng thì chúng lại càng được củng cố. Ví dụ: một
vật chỉ chuyển động khi có lực tác dụng và nếu tác dụng một lực lớn vào vật thì vật sẽ
có vận tốc lớn.
- Việc vận dụng ngơn ngữ trong giao tiếp cũng có thể dẫn đến những sai lầm khi
lĩnh hội các khái niệm khoa học. Ví dụ, dùng khái niệm điện thế thay cho hiệu điện thế
khi nói “điện cao thế”, điện thế 220V..
- Từ đồng âm khác nghĩa cũng có thể gây cho HS sự nhầm lẫn. Ví dụ: từ “cơng”
trong đời sống hàng ngày để chỉ công sinh học như: công ơn, công lao, công sức, mất
công… Nhưng trong vật lý, từ “công ” dùng để chỉ công mà lực thực hiện làm di
 



chuyển một vật một độ dời s và được đo bằng A = F . s

- Việc tiếp nhận các thơng tin từ truyện cổ tích, sách báo, phim ảnh khoa học viễn
tưởng cũng góp phần hình thành những quan niệm của HS. Ví dụ: hình ảnh siêu nhân

phóng ra tia sáng từ mắt có thể củng cố quan niệm về “tia nhìn”. Hình ảnh bánh trưng,
bánh dày trong truyền thuyết khiến cho nhiều HS, ngay cả người lớn hiểu rằng chúng
ta đang sống ở bên trong Trái đất chứ không phải sống ở trên bề mặt của Trái đất.
b. Hình thành trong quá trình dạy học
- HS khi vận dụng một cách áp đặt việc giải thích các hiện tượng tương tự trong
khi học cũng có thể dẫn đến quan niệm sai lệch với kiến thức Vật lý. Ví dụ: Khi học về
sự tương tác giữa hai nam châm, các em biết được hai cực cùng tên của nam châm thì
đẩy nhau, hai cực khác tên thì hút nhau. Khi học về sự tương tác giữa hai dây dẫn mang
dòng điện, các em vẫn nghĩ là hai dịng điện cùng chiều thì đẩy nhau, ngược chiều thì
hút nhau tương tự như tương tác giữa hai nam châm. Nhưng thực tế thì hai dây dẫn
mang dịng điện cùng chiều thì hút nhau, cịn hai dây dẫn mang dịng điện ngược chiều
thì đẩy nhau.
- Việc dùng các thuật ngữ khơng thống nhất trong chương trình Vật lý cũng là
nguyên nhân gây ra nhiều quan niệm sai lầm và gây khó khăn trong việc tiếp thu kiến
thức, nhất là đối với học sinh.
Ví dụ: Hiệu điện thế - độ sụt thế - điện áp; Electron - điện tử;
điện tích - điện lượng; hưởng ứng tĩnh điện - cảm ứng tĩnh điện…

16


- Sự diễn tả không đầy đủ, rõ ràng từ phía GV cũng có thể gây những nhầm lẫn ở
HS. Ví dụ: Khi diễn tả ngày và đêm, GV sử dụng đèn chiếu quanh quả Địa cầu, nếu
khơng có sự lưu ý đầy đủ, thì có thể dẫn đến HS hiểu sai rằng Mặt trời quay xung quanh
Trái đất. GV thường lấy ví dụ hai quả cầu mang điện tiếp xúc nhau, kết quả hai quả cầu
nhiễm điện cùng dấu và cùng độ lớn mà không lưu ý cho HS kết quả đó chỉ đúng trong
trường hợp hai vật mang điện giống hệt nhau, điều này dẫn đến HS có quan niệm sai về
nguyên nhân của sự di chuyển điện tích giữa hai vật là sự chênh lệch về điện tích giữa
hai vật ấy.
Như vậy, những quan niệm sai lầm được hình thành trong quá trình dạy học là

những quan niệm có thể khắc phục được với sự trình bày thống nhất của SGK, đặc biệt
là sự ý thức được của người giáo viên về sự cần thiết phải tính đến những quan niệm
đó. Những quan niệm hình thành trong cuộc sống là những quan niệm có tính ổn định
và tương đối bền vững, nên không thể phá vỡ và thay thế một cách nhanh chóng, mà
theo một q trình nhất định, đòi hỏi người GV phải đặt ra những huống mà ở đó
người học nhận ra quan niệm của mình chưa đầy đủ hoặc chưa đúng, cần thay đổi
quan niệm để vượt qua.
1.3.3. Đặc điểm về quan niệm của học sinh
- Đa số quan niệm của HS đều sai lệch hoặc chưa hồn chỉnh, chưa chính xác so
với kiến thức khoa học.
- Trong nhiều trường hợp, quan niệm của HS về cùng một vấn đề là không nhất
quán mà phụ thuộc vào bối cảnh, tình huống. Ví dụ: Lúc thì HS cho rằng khi chiếu ánh
sáng đỏ qua kính màu xanh sẽ thu được ánh sáng màu đỏ, lúc thì cho rằng sẽ thu được
ánh sáng màu xanh.
- Nhiều quan niệm bám sâu và vẫn tiếp tục duy trì ngay cả khi học sinh đã được
học những khái niệm khoa học, việc khắc phục quan niệm là hết sức khó khăn. Ví dụ:
Ngay cả sinh viên Vật lý cũng quan niệm lực là nguyên nhân gây ra chuyển động những quan niệm có bản chất khoa học luận, mà ngay cả những nhà khoa học trong
quá trình phát triển của lịch sử vật lý cũng có những quan niệm này.
- Quan niệm có tính phổ biến. Ví dụ như: HS ở Việt Nam cũng như HS ở nước
ngoài đều cho rằng lực là nguyên nhân gây ra chuyển động.

17


- Nhiều kết quả nghiên cứu cho thấy một số quan niệm sai biểu hiện ở HS cũng
tương tự như quan niệm sai đã gặp trong lịch sử khoa học. Ví dụ: Trong lịch sử vật lý
đã có quan niệm rằng mắt phóng ra một tia nhìn, khi đụng đến vật sẽ phản hồi lại cho
mắt biết (Ơclit); đã có những thời kì trong khoa học quan niệm “vật nặng rơi nhanh
hơn vật nhẹ”, các hành tinh chuyển động quanh Trái đất (hệ địa tâm)…
- Các quan niệm sai lầm có thể thay đổi nhờ sự phát triển của khoa học và nhờ

q trình dạy học. Điều này có quan hệ mật thiết với sự lưu tâm thoả đáng của GV đối
với các quan niệm của người học. Ví dụ: hầu hết HS khơng cịn quan niệm khăn len
mang lại nhiệt khi học các kiến thức về sự truyền nhiệt, khơng cịn nghĩ rằng Mặt trời
quay quanh Trái đất khi học các định luật Kepler …
1.3.4. Thái độ đối với quan niệm
Trong q trình dạy học, khơng phải tất cả người lớn đều có những nhìn nhận và
quan tâm giống nhau về các quan niệm của học sinh. Có nhiều tác giả nghiên cứu và
chỉ ra có ba loại thái độ đối với quan niệm như sau:
a. Thái độ phủ nhận hoặc bỏ qua các quan niệm.
- Thái độ này biểu lộ sự cam chịu và phương pháp thường dùng của thầy là
phương pháp thuyết trình, truyền thụ một chiều, nếu HS chưa hiểu thì nhắc lại bài học
một cách áp đặt, buộc HS thuộc vẹt.
b. Thái độ không phủ nhận quan niệm, song cho rằng quan niệm có thể được phá huỷ
một cách dễ dàng.
Rất nhiều GV xem quan niệm như là những trở lực cho công việc dạy học, biết
được những quan niệm của học trị là có thể phá huỷ dễ dàng và hiệu quả, cuối cùng
thay thế chúng bằng những kiến thức khoa học. Chẳng hạn như: thay quan niệm của
HS cho rằng vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ bằng cách khẳng định lại các vật rơi
nhanh như nhau trong chân không.
Thái độ này biểu hiện quan điểm “Đơn giản hoá quá đáng” các hoạt động trí tuệ,
nghĩ rằng có thể thay thế một đơn vị kiến thức này bằng một đơn vị kiến thức khác mà
khơng thấy khó khăn, chỉ cần đặt HS trước sự hiển nhiên. Ngược lại, tri thức mà HS
đang sử dụng thực ra là một toàn lâu đài tri thức trong mỗi con người, được cấu trúc
phức tạp và có tính ổn định hơn nhiều. [19]

18


Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu cho thấy tính cực kỳ bền vững của những
quan niệm, dai dẳng đến cả bậc đại học, gây nhiều trở lực cho việc dạy học. Điều đó

đã làm cho nhiều người từ bỏ ý nghĩ cho rằng có thể xố bỏ được quan niệm của HS
một cách dễ dàng.
c. Thái độ quan tâm đúng mức đến quan niệm của học sinh
Thái độ này cho rằng, cần cho quan niệm một chỗ đứng trong quá trình dạy
học, GV tìm cách tạo tình huống học tập sao cho quan niệm của HS được cọ xát, được
vận hành để bộc lộ quan niệm, để thay đổi nó để rồi vượt qua nó.
Nhiều nhà sư phạm trên thế giới ủng hộ thái độ này, theo họ phải dám trực diện
với quan niệm của HS, không coi những nhầm lẫn của học trò như những sự cố cần
tránh và mang ý nghĩa rất tiêu cực như trước. Vì không thể tránh được những nhầm lẫn
của HS, cần làm cho chúng bộc lộ ra thì có lợi hơn. Chúng tơi ủng hộ thái độ này bởi
vì đã có nhiều nhà lý luận dạy học như: H.Helm, J.D.Novak, J.Piaget, R.Duit… khi
nghiên cứu quan niệm của HS và những ảnh hưởng của nó đối với q trình dạy học,
họ đều lên tiếng cảnh báo rằng đã đến lúc chúng ta không được phép xem HS là những
“tờ giấy trắng” mà thầy giáo là người đầu tiên ghi lên đó những tri thức khoa học, trái
lại khi đến trường HS đã mang theo mình “một tài sản riêng”, đó là những quan niệm
của HS đã có trước giờ học về những hiện tượng, khái niệm Vật lý mà các em sẽ
nghiên cứu trong giờ học.
1.3.5. Đề xuất giải pháp khắc phục những quan niệm sai lầm của học sinh
Người ta nhận thấy, có những trường hợp hiểu biết ban đầu của HS phù hợp với
khái niệm khoa học nên đóng vai trị tích cực trong việc xây dựng các khái niệm mới.
(Ví dụ: Những hiểu biết vốn có của HS về chuyển động của các vật khi học khái niệm
chuyển động cơ học hay tương tác giữa các nam châm…). Khi đó GV cần tạo điều
kiện cho HS sử dụng vốn hiểu biết để xây dựng kiến thức mới.
Nhưng cũng có những trường hợp những hiểu biết của HS mâu thuẫn
với kiến thức khoa học, gây cản trở cho sự lĩnh hội kiến thức mới.
Ví dụ: Quan niệm cho rằng Trái Đất tác dụng lực lên các vật ở gần nó một lực
lớn hơn lực mà các vật đó tác dụng trở lại Trái Đất. Trong tương tác trực tiếp giữa hai
vật, vật có có khối lượng nhỏ có vận tốc lớn hơn là do chịu lực tác dụng lớn hơn.

19

Khi đó cần giúp HS thay đổi quan niệm. Posner (1982) cho rằng việc thay đổi
quan niệm xảy ra khi người học tự giác không thoả mãn với những hiểu biết hiện tại
và sẵn sàng đạt tới ý tưởng mới tốt hơn.
Trên cơ sở đó, chúng tơi đề xuất giải pháp khắc phục những quan niệm sai lầm
của học sinh như sau:
- Muốn khắc phục được các quan niệm sai lầm, trước tiên phải làm bộc lộ các
quan niệm ấy. Quan niệm của người học nảy sinh và phát triển trong chính đầu óc họ,
q trình này khơng dễ dàng nhận thấy, mà ta chỉ có thể gặp những biểu hiện của quan
niệm khi người học vận hành nó vào những hồn cảnh cụ thể. Do đó, trước những biểu
hiện của HS, người thầy giáo phải tiến hành một sự suy luận dựa trên sự vận hành tinh
thần của chủ thể, nghĩa là người thầy giáo phải đưa ra những giả thuyết của mình về ý
nghĩ của học sinh, nhằm lý giải nguyên nhân mà HS có những quan niệm đó.
+ Thử nghiệm thực hành: dùng hệ thống câu hỏi cho HS trả lời từ đó lựa chọn và
đưa ra giả thuyết về quan niệm của HS. Có thể thực hiện điều này bằng việc điều tra.
Có thể làm bộc lộ các quan niệm, sai lầm của học sinh bằng hai cách:
+ Thử nghiệm xã hội: thảo luận giữa những người ngang trình độ, thử nghiệm
này nhằm hai nhiệm vụ: vận hành những quan niệm của HS và kiểm tra kết quả của
hoạt động, nghĩa là người học bộc lộ sự đầy đủ hay thiếu hụt của mình thơng qua sản
phẩm của hoạt động. Có thể thực hiện điều này bằng cách cho học sinh hoạt động
nhóm, thảo luận tồn lớp.
- Khi dạy học kiến thức mới, GV cần dành một khoảng thời gian cho việc phân
tích lý thuyết khoa học của tri thức cần dạy học, mặt khác phải tính đến lịch sử và sự
phát triển của những ý niệm khoa học, cũng như những sai lầm của HS, đặc biệt là các
sai lầm lặp lại nhiều lần và những sai lầm phổ biến ở HS, nhằm đưa ra những chướng
ngại chủ yếu mà việc người học phải vượt qua dưới sự định hướng của GV, đây cũng
là phần quyết định hiệu quả của sự học tập.
- Tấn công vào các quan niệm, tốt hơn hết là phải tạo ra “tình huống vấn đề”, nó
cho phép người học bộc lộ và vận hành quan niệm. Như thế, quan niệm sẽ được sử dụng

trong tình huống để giải quyết và thiết lập các giả thuyết khoa học. Các tình huống đó
phải làm sao cho người học tích cực tham gia để giải quyết vấn đề, qua đó thấy được sự
khơng đầy đủ trong vốn hiểu biết của họ mà cần phải tìm hiểu xây dựng kiến thức mới.

20


Khắc phục các quan niệm sai lầm của học sinh, cách tốt nhất là là cho họ tham
gia vào nhiệm vụ giải quyết vấn đề, xây dựng kiến thức khoa học đúng đắn. Do đó việc
thiết kế tiến trình dạy học và tổ chức dạy học trên cơ sở những hiểu biết về những quan
niệm của người học có thể giúp người học khắc phục được quan niệm sai lầm.
1.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp phát triển tư duy và việc làm thay đổi quan
niệm sai lầm của người học trong dạy học vật lý
a. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tị mị, ham hiểu biết của học sinh
- Học sinh chỉ tự giác, tích cực học tập, thực hiện nhiệm vụ khi trong đầu họ
xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời giải đáp, gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu
cầu nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết và một bên trình độ kiến thức hiện có
khơng đủ để giải quyết nhiệm vụ đó. Ta nói học sinh được đặt vào “tình huống có vấn
đề”. Trước các tình huống đó, HS được vận hành tối đa vốn kinh nghiệm và sự hiểu
biết đã có, đây là một khâu quan trọng để học sinh vận hành và bộc lộ những quan
niệm của mình. Tâm lý sẵn sàng tham
gia vào hoạt động giải quyết vấn đề được khởi tạo.
- Có thể tạo ra nhu cầu hứng thú bằng cách kích thích bên ngồi như: khen thưởng,
sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tốt đẹp, …
- Nhu cầu hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu
một mơn học, một bài học, tự mâu thuẫn nội tại của q trình nhận thức.
Thí dụ: Trước khi học quang học nhiều học sinh vẫn thường quan sát thấy một
chiếc que thẳng nhúng vào nước thì thấy như nó bị gãy khi nhìn từ trên xuống hoặc khi
lội qua suối thì thầy hình như suối nông hơn, cho nên nhầm tưởng là nông nhưng thực
ra lại sâu. Những điều đó các em thường thấy hàng ngày nhưng không hiểu tại sao.

Khi dạy học giáo viên nêu ra những kinh nghiệm trên và yêu cầu học sinh giải thích.
Như vậy, ta đã đưa các em vào “tình huống bế tắc ”. Qua đó kích thích được tính tị
mị, tự giác, tích cực thực hiện nhiệm vụ của HS.
b. Xây dựng một lơgíc nội dung phù hợp với đối tượng học sinh
Việc xây dựng chương trình SGK trước hết phải thoả mãn điều kiện không gây
nên sự hiểu sai lệch của HS về nội kiến thức, tính đầy đủ cần thiết của nội dung cũng
giúp cho HS có cái nhìn tồn diện hơn, giúp cho HS có những quan niệm khoa học
đúng đắn.

21


Ví dụ, tính chất thế của điện trường là hệ quả lơgíc của việc xác định đặc tính về
cơng của lực điện trường được bổ sung trong SGK mới, quan niệm tương tác gần gắn
với khái niệm trường cũng được SGK đưa vào phần đọc thêm, giúp HS có thể tự nghiên
cứu và thu nhận thêm kiến thức. Trong chương trình SGK cũ cách viết cơng của lực
điện trường A = qEd, nếu GV khơng lưu ý đầy đủ, có thể gây cho học sinh hiểu rằng:
công dương hay âm phụ thuộc vào dấu của điện tích, vì d thường được hiểu là một đại
lượng số học; trong SGK mới, công này được viết dưới dạng: A= qE M ' N ' với
M 'N'

là độ dài đại số, biểu thức này cho thấy: công dương hay âm không những phụ

thuộc vào dấu của điện tích mà cịn phụ thuộc vào hình chiếu của điểm đầu và điểm cuối
của đường đi (độ dài đại số), dạng của biểu thức này ít gây cho HS hiểu sai hơn.
Vật lí học đưa vào dạy ở trường PT khơng phải là vật lí học được trình bày dưới
dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi vì nhiều khi học sinh chưa đủ trình độ để hiểu.
Hơn nữa, ta lại yêu cầu học sinh phải tự lực hoạt động để xây dựng, chiếm lĩnh kiến
thức. Bởi vậy giáo viên phải tìm một con đường thích hợp với trình độ học sinh để họ
có thể làm được việc ấy.

Giáo viên cần phải tìm một con đường hình thành kiến thức phù hợp với từng đối
tượng học sinh. Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự
lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, giáo viên
cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà học sinh
có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết.
c. Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động
nhận thức phổ biến trong học tập vật lí.
Trong q trình nhận thức vật lí, học sinh phải thực hiện các thao tác chân tay
(như bố trí dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép đo), các thao tác tư
duy (phân tích, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá, cụ thể hoá ), các hành động
nhận thức (xác định đặc tính bản chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác
định mối quan hệ), thông qua các hành động này mà HS nhận thức được cần phải thay
đổi quan niệm sai, thiếu cơ sở để có được những quan niệm khoa học. Để học sinh có
thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì
giáo viên phải ln có kế hoạch rèn luyện cho học sinh thơng qua q trình tái tạo các
khái niệm, phát hiện các định luật vất lí, làm thí nghiệm…

22


Thí dụ: Ở lớp 10 khi dạy về định luật Bơi lơ – Mariơt, giáo viên tổ chức cho các
nhóm học sinh tự tiến hành thí nghiệm, thu thập số liệu và xử lý để rút ra kết luận chính
là nội dung của định luật. Thơng qua đó giáo viên tạo điều kiện để học sinh rèn luyện
các hành động nhận thức vật lí như: Bố trí thí nghiệm, đo đại lượng vật lí (thể tích và áp
suất)…Việc xử lý số liệu giúp học sinh rèn luyện các thao tác tư duy như: so sánh, tổng
hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá.
d. Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận thức vật lí.
Những phương pháp nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận thức vật
lí ở trường PT là: phương pháp thực nghiệm, phương pháp mơ hình, phương pháp
tương tự.

Việc tập dược để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận
thức vật lí là cần thiết để rèn luyện tư duy vật lí cho học sinh và giúp họ có thể tự lực
hoạt động để chiếm lĩnh tri thức.
Được tham gia xây dựng kiến thức bằng chính phương pháp nhận thức Vật lý,
HS có thêm niềm tin vào tính chân thực của tri thức, khả năng nắm vững tri thức và
tính bền vững của tri thức cũng cao hơn, trong chính q trình ấy, quan niệm sai của
HS cũng có cơ sở để thay đổi và khắc phục.
Thí dụ: Ở lớp 10 bài “Sự rơi tự do ” được dạy theo phương pháp thực nghiệm,
bài học này có vai trị quan trọng trong việc thay đổi quan niệm sai về sự rơi của các
vật. Giáo viên tổ chức cho học sinh tham gia vào các giai đoạn của phương pháp thực
nghiệm để xây dựng kiến thức. Bài học “Đinh luật III Niu tơn” cũng có thể tổ chức
dạy học theo phương pháp này, đây cũng là bài học rất quan trọng cho việc khắc phục
quan niệm sai lầm phổ biến của học sinh về tương quan độ lớn của lực tương tác giữa
hai vật.
Sau khi học một số bài học, HS có thể nhận biết được các giai đoạn của phương
pháp nhận thức nào đó. Do vậy, trong những bài học tiếp theo học sinh có thể chủ
động và sẵn sàng tham gia vào từng giai đoạn của phương pháp nhận thức. Như vậy,
một mặt các em có thể nắm vững nội dung của phương pháp nhận thức để có thể sử
dụng trong q trình học tập và nghiên cứu sau này, một mặt củng cố thêm quan niệm
khoa học mà các em vừa thu nhận được.

23


e. Rèn luyện ngơn ngữ vật lí cho học sinh.
Ngơn ngữ là biểu hiện của tư duy và là phương tiện để học sinh tự lực hoạt động
chiếm lĩnh tri thức. Tuy các kiến thức vật lí rất đa dạng nhưng những cách phát biểu định
nghĩa, quy tắc, định luật vật lí cũng có những hình thức chung nhất định. Để mô tả hiện
tượng cần những thuật ngữ diễn tả dấu hiệu đặc trưng của hiện tượng đó. Định nghĩa một
đại lượng vật lí thường gồm đặc điểm định tính và đặc điểm định lượng; một định luật vật

lí thường nêu lên quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc nêu lên những điều kiện để cho
một hiện tượng có thể xảy ra.
Ngơn ngữ vật lý là một trong những phương tiện rất quan trọng để GV có thể
phát hiện được những quan niệm sai lầm của HS. Thực tế cho thấy các em thường sử
dụng những ngôn ngữ trong đời sống hàng ngày thay vì những thuật ngữ vật lý. Ví dụ:
sức - lực; đà – quán tính, thế - hiệu điệu thế…
Rèn luyện ngôn ngữ vật lý trước hết địi hỏi sự diễn đạt chính xác và thống nhất ở
các tài liệu học tập, trong cách trình bày của GV đối với các thuật ngữ vật lý đồng thời
làm rõ nội hàm của những thuật ngữ mà HS còn gặp những sai lầm, uốn nắn và điều
chỉnh cho HS bằng cách tạo điều kiện cho HS tham gia hoạt động nhóm, trao đổi tranh
luận và được trình bày phát biểu ý kiến…ở đó HS có nhiều cơ hội trao đổi và điều chỉnh
quan niệm riêng của mình.
1.5. Thiết kế tiến trình dạy học Vật lí
Để n©ng cao chất lợng, hiệu quả dạy học: đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh đợc
kiến thức, kĩ năng; đồng thời bồi dỡng đợc t duy khoa học, t duy sáng tạo, phát triển ở
học sinh hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thøc
khoa häc, theo lý luận dạy học hiện đại cần phải xây dựng tiến trình dạy học các kiến thức
cụ thể theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, đó là sự phỏng theo tiến trình xây dựng,
bảo vệ kiến thức mới trong nghiên cứu khoa học.[44]
1.5.1. Thiết lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với kiến
thức cần dạy
Từ sự hiểu biết sâu sắc của kiến thức cần dạy và chú ý đến quan niệm của
người học, giáo viên thiết lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học,
đáp ứng được đòi hỏi phương pháp luận của tiến trình nhận thức khoa học, đồng thời
phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Đó là cơ sở quan trọng, là tiền đề

24


cần thiết để có thể tổ chức và định hướng khái qt hành động tự chủ tìm tịi giải quyết

vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học. Để thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của
tiến trình nhận thức khoa học đối với một tri thức cụ thể cần dạy thì giáo viên phải dựa
vào cơ sở lý luận của các vấn đề sau:
a. Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lí cụ thể
Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thức Vật
Lý cụ thể theo sơ đồ sau: “ Đề xuất vấn đề - Suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp
(khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm) - Kiểm tra vận dụng kết quả ”.
- Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về
cái còn chưa biết, về một cách giải quyết chưa có sẵn, nhưng hy vọng có thể tìm tịi,
xây dựng được. Diễn đạt vấn đề đó thành câu hỏi.
- Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đốn điểm xuất phát cho
phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mơ hình có thể vận hành được để đi tới cái cần
tìm, hoặc phỏng đốn các biến cố thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
- Thực hiện giải pháp (khảo sát lý thuyết và thực nghiệm). Vận hành mơ hình
rút ra kết luận logic về cái cần tìm và/ hoặc thiết kế phương án thí nghiệm, tiến hành
thực nghiệm, thu lượn các dữ liệu cần thiết và xem xét rút ra kết luận về cái cần tìm.
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của kết quả
tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự
phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ
suy luận lý thuyết (mơ hình hệ quả logic) với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm
(mơ hình xác nhận) để qui nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lý
thuyết và thực nghiệm hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với
sự xây dựng và vận hành mơ hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết với
thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tịi xây dựng cái cần tìm.
b. Sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lí
cụ thể
Việc phân tích tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức và thể hiện bằng sơ
đồ phải giải đáp được câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng được là điều gì? Được diễn đạt
như thế nào? Nó là câu trả lời được rút ra từ bài toán cụ thể nào? Xuất phát từ câu hỏi
cụ thể nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời đó như thế nào?

25