Tải bản đầy đủ (.pdf) (145 trang)

phương hướng khắc phục xã hội học dung tục trong dạy học tác phẩm văn chương

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (894.47 KB, 145 trang )

Phương hướng khắc phục xã hội học dung tục trong dạy học tác
phẩm văn chương
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. “Văn học nằm ngoài định luật của băng hoại. Chỉ mỡnh nú không
thừa nhận cái chết” (X.Sờđrin). Là mét bộ môn nghệ thuật ngôn từ, đối tượng
phản ánh của văn học là: “Toàn bộ hiện thực khách quan trong mối liên hệ sinh
động với cuộc sống muôn màu của con người, được quy định bởi khả năng
chiếm lĩnh thẩm mĩ hình thành trong quá trình thực tiễn cuộc sống và nghệ
thuật, là thế giới các giá trị thẩm mĩ của thực tại” [31,126]. Đó là một hoạt động
nhận thức và sáng tạo thẩm mĩ dưới ánh sáng của lý tưởng thẩm mĩ, được chi
phối bởi những xúc động nhiệt thành về lý tưởng thẩm mĩ, là sự nhận thức, khám
phá, sáng tạo theo quy luật của Cái Đẹp.
Cái thẩm mĩ là phương diện bản chất nhất của văn học nghệ thuật. Nó đem
lại cho con người những rung động, xúc cảm mạnh mẽ tác động vào toàn bộ lý
trí, tình cảm vừa có ý nghĩa cảm thụ vừa có ý nghĩa đánh giá theo quy luật của
Cái Đẹp. Cái thẩm mĩ ở nhiều dạng cụ thể như: Đẹp - Xấu; Bi - Hài; Cao Cả -
Thấp HÌn Biểu hiện ở nhiều cung bậc: Xúc động thẩm mĩ, biểu tượng thẩm mĩ,
thị hiếu thẩm mĩ, tình cảm thẩm mĩ, lý tưởng thẩm mĩ, ý thức thẩm mĩ Trong
tác phẩm nghệ thuật hình tượng thẩm mĩ là đặc trưng bản chất nhất, thể hiện sức
sáng tạo của người nghệ sĩ. Không có tất cả các phương diện kể trên thì không
thành các hoạt động văn học nghệ thuật.
Có thể nói văn học không những tìm kiếm, phản ánh, sáng tạo Cái Đẹp mà
còn rèn luyện, bồi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ, thị hiếu thẩm mĩ, nhận thức thẩm
mĩ, năng lực sáng tạo thẩm mĩ. Môn Văn trong nhà trường vừa là một khoa học
vừa là một bộ môn có tính nghệ thuật. Dạy học tác phẩm văn chương trong nhà
trường phổ thông không thể không quan tâm đến hiệu quả thẩm mĩ. Bởi dạy học
tác phẩm văn chương nếu chỉ giảng dạy khô khan lạnh lùng không có mĩ cảm,
không có rung động trái tim, không có niềm say mê trước Cái Đẹp, không bồi
1
dưỡng cảm xúc thẩm mĩ, thị hiếu thẩm mĩ, tình cảm - lí tưởng thẩm mĩ, năng lực


sáng tạo thẩm mĩ cho học sinh thì không thể nói là đã hiểu văn và dạy văn.
1.2. Những thập kỉ gần đây, các nhà giáo dục trong và ngoài nước luôn
đặt vấn đề chú trọng phương diện giáo dục thẩm mĩ cho học sinh trong nhà
trường: viện sĩ Mikhancov đã kêu lên rằng “Không thể giảm bớt việc dạy học
văn trong nhà trường, như thế chỉ có nghĩa làm giảm nhẹ việc giáo dục nhân
văn cho học sinh”, nhà thơ Mụsiep ở Nga phản đối khuynh hướng “phi nhân văn
hóa” nhiều nhà giáo Việt Nam như cố giáo sư Nguyễn Đức Nam kêu gọi “Hóy
trả lại bản chất kì diệu cho bộ môn văn trong nhà trường”, cố giáo sư Nguyễn
Duy Bình đặt lại vấn đề “Dạy văn dạy Cái Hay Cái Đẹp, nhà văn Chế Lan Viên
mong muốn “Xanh hoá chương trình”, nhà giáo ưu tó Đặng Hiển luôn trăn trở về
“Sức hấp dẫn của giê văn” để tạo nên sự hứng thó rung động thẩm mĩ nơi tâm
hồn học sinh. Đặc biệt cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nhắc nhở “Dạy Cái
Hay Cái Đẹp trong văn từ đó dạy bao nhiêu thứ nữa”…Tuy nhiên xu hướng
thấp kém sa sút về thẩm mĩ, tình trạng học sinh chán văn, quay lưng lại với môn
văn trong cỏc giờ văn trong nhà trường hiện nay vẫn đang là nỗi lo chung của
toàn xã hội.
1.3. Thời đại phát triển của khoa học kĩ thuật nhưng nhiều khi lại sản sinh
ra những con người Ých kỉ, đạo đức băng hoại “Tất cả những gì tạo nên bộ mặt
hào nhoáng của nền văn minh phương Tây hiện nay đưa ra một mặt trái ngày
càng đen tối” (Edgar Morin). Con người đang mê mải chinh phục không gian vô
tận, nơi những thiên hà xa xôi mà quên mất sự quan tâm đến khoảng cách giữa
người với người. Con người đang cố gắng làm sạch bầu không khí trong nỗ lực
bảo vệ môi trường nhưng lại để tâm hồn bị ô nhiễm. Con người học cách kiếm
sống nhưng không học cách làm nên cuộc sống. Con người cố tìm mọi cách để
sống lâu, cộng thêm năm tháng vào đời sống nhưng không cộng thêm ý nghĩa
cho đời sống Êy. Con người chạy theo nền văn minh vật chất mà quay lưng lại
với những giá trị nhân văn cao đẹp đang là nỗi lo lắng không chỉ ở Phương Tây
mà ngay cả ở các nước Phương Đông trong đó có Việt Nam - nơi chủ nghĩa nhân
văn phát triển từ nghìn đời nay cũng đang có những biểu hiện đi xuống. Sự
xuống cấp về nhân văn và thẩm mĩ trong thanh thiếu niên, “nỗi lo giá lạnh tâm

hồn”(Phan Trọng Luận), cảnh báo của M.Gorki đầu thế kỉ 20 cũng như lời kêu
2
gọi của các nhà văn hóa lớn trong những năm gần đây về sự xuống cấp về văn
hóa, đạo đức, giá trị nhân văn của các tầng líp thanh thiếu niên hiện nay - “sự
thông minh độc ỏc”… đòi hỏi nhà trường phải thông qua môn Văn góp phần vào
việc lành mạnh hóa đời sống văn hóa của xã hội, bồi dưỡng Cái Đẹp cho tâm
hồn con người bởi “khoa học mà không có lương tâm thì chỉ là sự huỷ hoại tâm
hồn”.
1.4. Công nghệ thông tin phát triển như vũ bão,văn hóa nghe nhìn gia tốc
chóng mặt, bên cạnh lợi Ých thiết thực còn kÐo theo hàng loạt những tác hại
không nhỏ. Văn hóa nghe nhìn và các ngành nghệ thuật khỏc cú nguy cơ lấn lướt
văn học nói chung và văn học nhà trường nói riêng. Đặc biệt là tác động xấu của
văn hoá phẩm đồi trụy và nhiều trào lưu thể hiện thứ thẩm mĩ thô lậu, rẻ tiền…
đã tác động đến lối dạy văn phi thẩm mĩ.
1.5. Trong nhà trường phổ thông hiện nay cỏc giờ văn đang chịu sự lấn át
của các khuynh hướng bách khoa hàn lâm và chủ nghĩa nghiệp vụ. Khuynh
hướng này bắt nguồn từ nhận thức không đúng về đặc trưng của môn Văn và
phần nào do sức Ðp của tư tưởng thực dụng trong dạy học thời cơ chế thị trường.
Quan niệm về môn Văn trong nhà trường hiện nay chưa thống nhất: nhấn mạnh
tính chất công cụ (thiên về rèn luyện kĩ năng kĩ xảo, cung cấp kiến thức công cụ,
thiên về giáo dục chính trị đạo đức…), tính chất thẩm mĩ chưa được chú ý đúng
mức. Chính vì vậy mà các phương pháp giảng dạy văn học cũng có phần cứng
nhắc, giản đơn, coi học sinh là trung tâm biến giê văn thành những giê học sinh
trả lời phỏng vấn với những câu hỏi khô khan lạnh lùng, bẻ vụn bài văn, nhiều
khi biến giê văn thành những giê “chia sẻ sự ngu dốt”…đó đánh mất bản chất
đích thực của giê học tác phẩm văn chương. Do đó sức mạnh riêng của văn
chương bị hạn chế khá nhiều trong việc hình thành và phát triển những tình cảm
nhân văn thẩm mĩ cho học sinh. Chính vì vậy, việc tìm ra những biện pháp nâng
cao hiệu quả thẩm mĩ cho giê học tác phẩm văn chương và áp dụng vào thực
tiễn càng sớm càng tốt có ý nghĩa vô cùng to lớn trong việc nâng cao chất lượng

dạy học văn nói chung và tăng cường hiệu quả giáo dục bản chất nhân văn thẩm
mĩ cho tuổi trẻ học đường.
3
Từ những lÝ do trên chúng tôi chọn vấn đề nghiên cứu là Biện pháp nâng
cao hiệu quả thẩm mĩ giê học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông. Đõy
là vấn đề có ý nghĩa không chỉ ở phạm vi hẹp của phương pháp chuyên ngành
mà còn có ý nghĩa xã hội; không chỉ có ý nghĩa ở Việt Nam mà còn có ý nghĩa
trên phạm vi thế giới; vừa có ý nghĩa thời sự trước mắt vừa có ý nghĩa chiến lược
lâu dài về giáo dục và phát triển con người (nhân văn thẩm mĩ), xây dựng một
nền văn hoá lành mạnh cho toàn xã hội.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Năm 1971, Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng có bài viết Dạy Văn là quá
trình rèn luyện toàn diện đã kêu gọi “Dạy văn là dạy Cái Hay Cái Đẹp thông qua
đó dạy bao nhiêu thứ nữa…”[24]
Cố GS Nguyễn Đức Nam năm 1982 đó có bài Hãy trả lại bản chất nghệ
thuật kì diệu cho bộ môn Văn trong nhà trường nhấn mạnh “Ở trung tâm của bộ
môn Văn phải là Cái Đẹp, cái thẩm mĩ, ở trong nghĩa đúng đắn và toàn diện của
từ này. Chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học như thÕ nào đấy mà
không làm nổi bật Cái Đẹp này, không tạo nên những rung động thẩm mĩ sâu
sắc, không khiến người ta say mê thì dạy học văn không thể là niềm vui lớn như
Tố Hữu mong muốn Bằng một quan niệm cơ bản đã thay đổi, bằng chương
trình và sách giáo khoa, bằng những phương pháp dạy và học thích hợp, phải trả
về cho bộ môn văn sức mê hoặc của nghệ thuật”[76]. Đây là tư tưởng hoàn toàn
đúng đắn có ý nghĩa là kim chỉ nam cho hoạt động dạy và học văn trong nhà
trường chúng ta và cũng là cơ sở để tác giả luận văn mạnh dạn theo đuổi đề tài
nhiều chông gai và vô cùng nhạy cảm này.
Cố PGS Nguyễn Duy Bình năm 1983 trong công trình Dạy văn dạy
Cái Hay, Cái Đẹp đã xác định rõ: “Môn văn còn là môn học có nhiệm vụ dẫn
dắt HS tiếp xúc với những áng thơ văn bất hủ của dõn tộc để qua đó rèn luyện
cảm xúc, bồi dưỡng tâm hồn…bồi dưỡng năng lực thẩm mĩ, kích thích trong

các em sù nhạy cảm, niềm say mê yêu quý Cái Đẹp. Môn văn có nhiệm vụ
giúp cho HS tìm hiểu, tiếp xúc với những giá trị tinh thần cao đẹp của dõn
tộc, ý thức được dòng máu thơm thiên cổ của mạch giống nòi, cảm thấy tự
hào tự tin, thấy trách nhiệm phải trân trọng, giữ gìn, thừa kế và phát huy
4
những di sản thiêng liêng quý báu Êy” [5,101]. Đây là công trình quan trọng
trong việc đặt vấn đề dạy đúng đặc trưng môn văn xác định dạy văn vừa là
một khoa học vừa là một nghệ thuật từ đó chú ý đến biện chứng giữa nội dung
và hình thức, chú trọng điểm sáng thẩm mĩ và mạch thẩm mĩ, coi trọng sự
cảm thụ của học sinh…Tuy nhiên công trình ra đời cách đây đã hơn 20 năm,
lại chủ yếu lập thuyết cho bộ môn văn nói chung chứ chưa đi vào từng biện
pháp cụ thể nõng cao hiệu quả thẩm mĩ cho giê học TPVC.
Trần Thị Hoa Lê trong luận văn thạc sĩ năm 1990, cũng đã theo đuổi đề tài
“Phương hướng khắc phục xã hội học dung tục trong dạy học tác phẩm văn
chương” đã chỉ ra căn bệnh kinh niên trong hiểu văn dạy văn là dạy văn theo
khuynh hướng xã hội học dung tục “cỏc giê văn hầu như không tạo điều kiện
thuận lợi nhất cho HS thấy vẻ đẹp kì diệu và sức hấp dẫn độc đáo, sức mạnh đặc
thù của văn chương qua nội dung giáo dục chính trị hoá văn chương” [56,35] và
cũng đưa ra một số biện pháp khắc phục. Song đề tài này đi sâu vào khái niệm xã
hội học dung tục chưa nhìn nhận vấn đềtrờn nhiều bình diện, chưa đi sâu vào các
BP nâng cao hiệu quả thẩm mĩ của giê học TPVC. Vả lại đề tài cũng đã được triển
khai cách đây gần hai mươi năm nên có nhiều điểm không còn phù hợp với yêu
cầu đổi mới phương pháp và tình hình dạy học văn hiện nay.
Đỗ Xuân Hà, năm 1997, trong cuốn Giáo dục thẩm mĩ món nợ lớn đối với
thế hệ trẻ có bài “Vị trí của văn học trong hệ thống giáo dục thẩm mĩ cho học
sinh và khả năng giáo dục thẩm mĩ của môn Văn ở trường phổ thông”. đã cho
rằng: “Môn văn cùng với cỏc mụn nghệ thuật khác có nhiều khả năng hình thành
và phát triển ở trẻ những quan điểm, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ và năng lực sáng
tạo nghệ thuật” [28,108]. Tác giả cũng đã đề xuất hai giải pháp để đưa môn Văn
trở lại vị trí xứng đáng của nó trong hệ thống giáo dục thẩm mĩ. Thứ nhất là phải

cải tiến chương trình và sách giáo khoa: “Tác phẩm đưa vào chương trình phải
hay, phải làm cho người đọc rung động, giúp họ hình thành và phát triển các mặt
của văn hoá thẩm mĩ” [28,113]. Đồng thời phải cải tiến phương pháp dạy học ở
nhà trường phổ thông. “Giáo viên phải tìm mọi cỏch gõy ở học sinh sự hứng thó
đối với nghệ thuật ngôn từ, tạo ra ở các em nhu cầu thường xuyên được tiếp xúc
với các tác phẩm văn chương hay, có chất lượng cao về tư tưởng nghệ thuật.
5
Muốn vậy, phải tạo điều kiện cho các em được tiếp xúc trực tiếp với những áng
văn chương hay, phải dạy cho các em cách đọc, cách thưởng thức, cách suy ngẫm
và đánh giá những điều đã học và từ những rung động thực sự trước nghệ thuật tài
tình của nhà văn, nhà thơ, các em phải tự rót ra những điều bổ Ých cho bản thõn”
[28,115]. Có thể nói đây là những giải pháp đúng đắn nhưng ở tầng vĩ mô chưa đi
vào cụ thể hoá trong giê học một tác phẩm văn chương cụ thể và cũng chưa bao
quát hết quá trình dạy học TPVC ở nhà trường phổ thông.
TS. Vĩnh Quang Lê, trong cuốn Về giáo dục thẩm mĩ ở nước ta hiện nay,
năm 1999 đã dành hẳn chương II để bàn về đặc trưng và vai trò của văn học
trong giáo dục thẩm mĩ. Ở chương này, khi nghiên cứu sự tác động của văn học
vào ý thức thẩm mĩ tác giả cho rằng:“Văn góp phần bồi dưỡng thị hiếu thẩm mĩ
lành mạnh cho người đọc nhờ những kinh nghiệm thẩm mĩ phong phó mà nó
cung cấp cho họ” [55,89]. Và đồng thời tác giả cũng đề cập đến giải pháp bồi
dưỡng năng lực thẩm mĩ cho con người là “phải phát triển hệ thống hình tượng
của chủ thể cảm thụ, đánh giá và sáng tạo khi tiến hành “[55,89].
PGS, TS. Vò Nho, trong tạp chí Nghiờn cứu giáo dục số 6 - 2000, có bài
“Hoạt động giáo dục thẩm mĩ của giáo viên văn ở trung học cơ sở” cũng đã
khẳng định: Môn văn có nhiều ưu thế hơn những môn học khác trong việc giáo
dục thẩm mĩ cho học sinh. Trong giê dạy học TPVC, tác giả lưu ý: “Khi cung
cấp tri thức thẩm mĩ cũng là lúc giáo viên tiến hành việc hình thành ý thức thẩm
mĩ cho học sinh, bước đầu định hướng hình thành quan điểm thẩm mĩ, tình cảm
thẩm mĩ, thị hiếu thẩm mĩ…” [81,13].
PGS. TS Nguyễn Thị Thanh Hương năm 1991, trong bài Các điều kiện để

nâng cao hiệu quả giê dạy văn đã viết: “Người GV phải có nhiệm vụ sử dụng
một cách tối ưu sức mạnh của TPVC để giáo dục và bồi dưỡng khả năng thẩm
mĩ văn học cho HS” [46,92]. Tác giả đưa ra một số biện pháp như chọn đoạn
trích hướng vào hứng thó HS, phân tích tác phẩm phải chú ý đến loại hình, loại
thể phát triển các kĩ năng và bổ sung tri thức về tác phẩm, sử dụng hứng thó, nhu
cầu tài năng của HS… [46,95]. Ngoài ra ở bài viết Dạy văn là một nghệ thuật tác
giả cũng đã phát biểu “Dạy văn là khám phá Cái Hay Cái Đẹp trong văn bản
6
nghệ thuật nên trước hết nó phải là một nghệ thuật, nghệ thuật cảm thô và phô
diễn Cái Đẹp…Dạy văn không chỉ cần đến kiến thức là đủ mà còn cần cảm xúc,
tình cảm, sự rung động của con tim, cái xuất thần của tâm hồn, cần đến cái
không khí văn, chất văn trong líp học, trong mỗi cá nhân thầy và trũ” [46,75]. Tư
tưởng trên rất đúng đắn song trong phạm vi một bài báo nhỏ nên chưa bao quát
được một đơn vị giê học tác phẩm văn chương cụ thể. Trong bài “Phát triển
năng lực giao tiếp thẩm mĩ và giao tiếp xã hội cho học sinh trong việc học văn ở
trường phổ thông trung học” đăng trên Tạp chí giáo dục số 1 - 4. 2001 đã khẳng
định: “Các tác phẩm văn học sẽ góp phần hình thành cho các em khả năng nếm
trải, ứng xử nghệ thuật, phát triển nhu cầu, thị hiếu, hứng thó thẩm mĩ cũng như
khả năng đánh giá các tác phẩm nghệ thuật, các hiện tượng cuộc sống quanh họ
và qua cỏc giờ học văn, các tác phẩm văn sẽ hình thành cho các em những tư
tưởng tình cảm và hành động phù hợp với yêu cầu xã hội đặt ra…”[46,198]. Tác
giả cũng đã đưa ra một số giải pháp để tận dụng sức mạnh của văn học nghệ
thuật trong giáo dục nhân cách học sinh. Tuy nhiên đây mới chỉ là những gợi ý
ban đầu và ở phạm vi “phỏt triển khả năng giao tiếp thẩm mĩ và giao tiếp xã hội
cho các em” [46,203].
GS. Phan Trọng Luận trong nhiều công trình như Rèn luyện tư duy qua
giảng dạy văn học(1969), Phân tích tác phẩm văn chương trong nhà trường
(1977) Cảm thụ và giảng dạy văn học(1983), Đổi mới giê học tác phẩm văn
chương ở trường phổ thông (1999), Phương pháp dạy học văn(2001), Xã hội,
Văn học, Nhà trường(2002), Văn học, Giỏo dục thế kỉ 21 (2002), Văn học nhà

trường - Nhận diện, Tiếp cận, Đổi mới (2008)… và nhiều bài báo đó nờu nhiều
luận điểm khoa học về vấn đề liên quan giáo dục thẩm mĩ. Tiờu biểu là bài viết
Cộng hưởng cảm xúc trong giảng văn đã thể hiện rõ quan điểm về hiệu quả
thẩm mĩ của một giờ văn:“Đọc văn hay học văn cũng sẽ mất hết ý nghĩa khi nội
dung tình cảm thẩm mĩ của văn bản bị tước bỏ.”[65,227], “Hiệu quả một giê
giảng văn phải được tÝnh toán một cách cân đối, toàn diện trong sự phát triển
con người HS về hiểu biết nhận thức, tư tưởng, kĩ năng…Nhưng điều quan trọng
là tất cả nội dung trên phải được chuyển hoá thành tình cảm…nhất là tình cảm
7
thẩm mĩ, là kết quả tổng hợp có tính đặc thù trong giê giảng văn, là kết quả
chuyển hoá từ thế giới tác phẩm sang thế giới tinh thần của bản thân chủ thể
HS…Nội dung giê giảng không thể là những khái niệm khô khan, những hiểu
biết thuần lớ trớ, những nhận thức lớ trớ. Giờ văn ngoài những yêu cầu về hiểu
biết văn học, ngôn ngữ đời sống, kĩ năng thực hành…phải tạo được những rung
động sâu xa trong tâm hồn HS để rồi trên cơ sở đó sẽ được hình thành dần một
cách vững chắc tự nhiên quan niệm đúng đắn về nhân sinh, về thế giới quan, về
lí tưởng thẩm mĩ” [65,233]. Từ những quan niệm đúng đắn đó GS kêu gọi tiếp
cận đồng bộ tác phẩm văn chương, chú ý đến năng lực phát triển thẩm mĩ cho
HS, coi HS là bạn đọc sáng tạo, đề ra nhiều biện pháp cảm thụ và giảng dạy văn
học có tính khả thi cao. Tuy nhiên tất cả các công trình đó mới trên cơ sở lập
thuyết ở tầm vĩ mô và đưa ra các biện pháp giảng dạy văn học nói chung chứ chưa
đi sâu vào vấn đề nâng cao hiệu quả thẩm mĩ cho giê học TPVC một cách tỉ mỉ cụ
thể. Trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu của GS tác giả luận văn đi sâu
vào nghiên cứu thực trạng dạy học TPVC hiện nay và mong muốn đưa ra những
biện pháp nâng cao hiệu quả thẩm mĩ cho giê học TPVC.
Ngoài ra còn rất nhiều bài báo, sáng kiến kinh nghiệm của các nhà nghiên
cứu, nhà giáo trong những năm gần đây đề cập tới vấn đề tình hình dạy học văn
hiện nay và phương hướng khắc phục như Dạy Văn Học Văn của nhà giáo ưu tó
Đặng Hiển, Về giáo dục thẩm mĩ trong nhà trường phổ thông hiện nay của Vũ
Minh Tâm, Văn chương và vấn đề dạy văn trong nhà trường của Lê Ngọc Trà,

Nâng cao tính thẩm mĩ trong dạy học văn ở phổ thông của Phạm Xuân Quyết,
Nhà văn với chức năng hình thành và phát triển nhân cách thẩm mĩ cho học sinh
của Đỗ Quang Lưu…Tất cả đều giới hạn trong việc trình bày một vài ý kiến
riêng lẻ mà trong khuôn khổ bài báo nhá không thể nhận diện vấn đề trên nhiều
bình diện và chưa đưa ra được những giải pháp sư phạm cụ thể.
Tiến hành đề tài này chúng tôi đặt trọng tâm vào việc thiết lập các biện
pháp nâng cao hiệu quả thẩm mĩ trong giê học tác phẩm văn chương nhằm đảm
bảo chất văn cho giê học, tạo sự hứng thó cho HS góp phần giải quyết tình trạng
chán văn, còng là khắc phục bệnh xã hội học dung tục và chủ nghĩa nghiệp vụ
8
tầm thường nhấn mạnh tính công cụ trong hiểu văn dạy văn hiện nay. Trên cơ sở
các vấn đề mà các nhà nghiên cứu đã đặt ra, chúng tôi mạnh dạn bước tiếp và
phát triển đề tài vô cùng khó khăn này bởi việc đo lường hiệu quả một giê văn
thông thường đó khú mà đo hiệu quả thẩm mĩ càng khó hơn vì giữa các năng lực
đó cú sự hoà quyện và chuyển hoá lẫn nhau.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
3.1. Xác lập một cách nhìn đa diện về vấn đề giáo dục thẩm mỹ, việc dạy
học TPVC với vấn đề giáo dục thẩm mĩ.
3.2. Đề xuất biện pháp để nâng cao hiệu quả thẩm mĩ của giê học TPVC ở
trường phổ thông.
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Tập trung đánh giá hiệu quả thẩm mĩ giê dạy TPVC và các BP nâng cao
hiệu quả thẩm mĩ giê học TPVC ở trường THPT
5. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1 - Giới hạn về phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi đề tài, luận văn chỉ tập trung nghiên cứu việc dạy học tác
phẩm văn chương ở trường THPT mà không đặt ra và giải quyết các vấn đề khoa
học của dạy học lịch sử văn học, lý luận văn học, văn bản nhật dụng hay dạy học
làm văn, tiếng Việt. Thêm nữa, khái niệm TPVC còng được giới hạn ở những
sáng tác nghệ thuật ngôn từ bằng tưởng tượng, hư cấu (fiction) và tập trung chủ

yếu ở hai thể loại văn học tiêu biểu: thơ, truyện. Đã là những tác phẩm được nhà
văn sáng tạo ra trên cơ sở các hoạt động cơ bản của tư duy hình tượng – “lối tư
duy dùa vào trí tưởng tượng để sáng tạo ra, “bịa ra” (M.Gorki) những nhân vật,
câu chuyện, tình tiết trong tác phẩm nghệ thuật”.[104,189] Những tác phẩm
thuộc dạng thức “không hư cấu” (form of nonfiction) như văn nghị luận
(Essay/Literature Criticism) hay có dùng đến hư cấu nhưng “núi chung là Ýt và
thường ở những thành phần không xác định, với mục đích góp phần tái hiện lại
một cách xác thực người thật, việc thật” [91,294] như kí văn học( trừ tựy bót)
5.2 - Giới hạn về phạm vi khảo sát
Giáo viên dạy văn, học sinh các trường THPT trong địa bàn tỉnh Thanh
Hóa tập trung ở một số trường THPT như trường THPT Cầm Bá Thước, Đông
9
Sơn I, II, Đào Duy Từ, Lam Sơn, Hàm Rồng, Lê Lai, Hà Trung, Hoằng Hoá ở
cả cỏc lớp ban KHXH, KHTN, ban cơ bản
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI.
6.1 - Xác lập cơ sở lý luận của vấn đề giáo dục thẩm mĩ, chủ điểm là hiệu
quả thẩm mĩ của giê học TPVC.
6.2 - Đánh giá về thực trạng dạy học TPVC trong nhà trường THPT hiện nay.
6.3 - Xõy dựng cỏc nguyên tắc và BP nâng cao hiệu quả thẩm mĩ trong giê
học TPVC ở trường THPT.
6.4 - Thực nghiệm khoa học.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
7.1 - Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phát triển, tổng hợp các tài liệu, các vấn đề lý luận có liên quan
- Nhận định đánh giá, khái quát hóa
7.2 - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, khảo sát, phân tích các số liệu thống kê. Thu thập
thông tin, khảo sát thực trạng và khảo sát tính chất khả thi của giải pháp.
- Phương pháp phỏng vấn
- Phương pháp thực nghiệm 2 tiết dạy của giáo viên

7.3. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học
8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
8.1 - Lý luận
Cơ sở khoa học của giáo dục thẩm mĩ trong giê học TPVC.
8.2 - Thực tiễn
Có tác dụng bồi dưỡng năng lực thẩm mĩ cho HS thông qua đó nâng cao
chất lượng dạy học văn, tạo chất văn cho giê học cũng như sức hấp dẫn của giê
văn … Khắc phục tình trạng HS chán văn và nâng cao hơn nữa vị thế môn văn
trong nhà trường phổ thông hiện nay.
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các công trình công bố của tác
giả và tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xác lập các BP nâng cao
hiệu quả thẩm mĩ giê học TPVC ở THPT
- Chương 2: BP nâng cao hiệu quả thẩm mĩ giê học TPVC ở THPT
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
10
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÁC LẬP CÁC BIỆN PHÁP
NÂNG CAO HIỆU QUẢ THẨM MĨ GIấ HỌC TPVC Ở THPT
1.1. THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG DẠY TPVC Ở THPT HIỆN NAY
1.1.1. Thực trạng nghiên cứu và giảng dạy
Dạy học văn nói chung và dạy học tác phẩm văn chương nói riêng đang là
vấn đề được xã hội quan tâm hàng đầu trong những năm gần đây. Các công trình
nghiên cứu, nhiều bài báo trờn cỏc phương tiện thông tin đại chúng đều có chung
nỗi lo trước tình trạng học sinh chán văn, sự sa sút của chất lượng nhân văn
trong đông đảo giới trẻ. Nhiều nguyên nhân đã được chỉ ra hết sức xác đáng. Đó
là do tõm lớ thời đại khi mà cơn lốc kinh tế và sự phát triển nh vũ bão của công
nghệ thông tin đã khiến môn Văn không còn là sự lùa chọn của giới trẻ. Ngay từ
nhỏ học sinh đã bị các bậc phụ huynh mớm ước mơ bắt con cái phải theo các

ngành nghề thuộc khối tự nhiên để có thể “hái ra tiền” trong tương lai. Tuy nhiên
nguyên nhân chính phải kể đến đó là lối dạy Văn theo khuynh hướng xã hội học
dung tục xa rời đặc trưng bản chất và mục đích của bộ môn. Khuynh hướng đú
đó đánh mất bản chất thẩm mĩ của TPVC, làm mất đi hiệu quả thẩm mĩ trong giê
học TPVC. Nhiều khi GV tù biến mình thành những tuyên truyền viên làm cho
11
giê văn trở thành những giê giáo dục đạo đức, chính trị khô khan lạnh lùng. Mặc
dù phong trào đổi mới PP dạy học Văn đã được nói đến trong nhiều năm gần đây
nhất là sau lần thay sách giáo khoa THPT từ năm 2006 nhưng chất lượng dạy
học văn nói chung và dạy học TPVC nói riêng vẫn chưa được nâng lên thật rõ
rệt. Qua điều tra khảo sát sỏch giỏo khoa, sách giáo viên, các bài làm của học
sinh, qua giáo án và cỏc giờ dạy của giáo viên chúng tôi thấy có những biểu hiện
sau.
1.1.1.1. Về chương trình và sách giáo khoa
Chương trình Ngữ Văn đổi mới đã chính thức được thực thi sau ba năm
thí điểm từ năm 2006, tuy có nhiều ưu điểm hơn so với chương trình cò nhưng
cũng đồng thời bộc lé những bất cập. Do biên soạn theo hướng tích hợp nên tất
cả phần Văn - Tiếng Việt - Làm Văn - Lí luận Văn Học - Văn Học Sử đều được
in chung trong một cuốn sách dày từ khoảng 300 (chương trình cơ bản) đến 400
trang (chương trình nâng cao). Tuy giảm tải được nhiều nhưng các TPVC đích
thực được đưa vào quá Ýt ỏi. Thêm vào đó do quá coi trọng tiêu chí loại thể (cố
gắng đưa vào tất cả các thể loại văn học) cho nên SGK ở cả hai ban chưa chọn
được nhiều tác phẩm có chất văn cao. Một số tác phẩm thiên về nghị luận khô
khan gần với tác phẩm sử học như: Tựa trích diễm thi tập, Hiền tài là nguyên
khí của quốc gia, Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn, Thái sư Trần Thủ Độ
(SGK líp 10)…, Cầu hiền chiếu, Xin lập khoa luật, Về luõn lớ xã hội ở nước
ta,Ba cống hiến vĩ đại của Cỏc Mỏc (SGK líp 11) …, Thông điệp nhân ngày thế
giới phòng chống AIDS(SGK líp 12)… Ngoài ra để đảm bảo tiêu chí điểm mặt
chỉ tên các tác phẩm tiêu biểu cho thể loại cho giai đoạn văn học, hoặc đảm bảo
yêu cầu thời đại mà người biên soạn buộc phải đưa vào nhiều tác phẩm Ýt chất

nhân văn thẩm mĩ. …
Với các tác phẩm văn học nước ngoài được đưa vào chương trình đa số là
các tác phẩm lớn hay của thế giới song đáng tiếc lại không dạy tác phẩm như
mét chỉnh thể trọn vẹn mà chỉ dạy các trích đoạn nên HS chưa thể thấy được Cái
Hay Cái Đẹp của các tác phẩm tầm cỡ thế giới Êy…
Do xuất phát từ quan niệm nhấn mạnh tính công cô, tuyên truyền giáo huấn
đạo đức nên hệ thống câu hỏi chuẩn bị bài trong SGK thường chú trọng nội dung
12
phản ánh, ý nghĩa bề nổi của tác phẩm mà Ýt khai thác các yếu tố nội dung tư tưởng
nghệ thuật, cảm quan thẩm mĩ hay phong cách sáng tác của nhà văn.
Cõu hái SGK thiên về hỏi bố cục, nội dung, ý nghĩa tác phẩm: Bài thơ có
mấy phần, ý chính mỗi phần và trình tự sắp xếp của các phần Êy, Đoạn kết bài
thơ nêu lên tư tưởng và cảm hứng gì của tác giả? (Hương Sơn phong cảnh ca -
SGK nâng cao líp 11); Có thể chia đoạn trích thành mấy phần, tóm tắt nội dung
từng phần? (Cha con nghĩa nặng - SGK nâng cao líp 11); Căn cứ vào diễn biến
cốt truyện, có thể chia tác phẩm ra làm mấy phần? Nội dung chính của mỗi phần
là gì?(Chữ người tử tù - SGK nâng cao líp11); Căn cứ vào mạch truyện có thể
chia tác phẩm ra làm mấy phần, nội dung cơ bản của mỗi phần là gì? Anh chị
hiểu như thế nào về nội dung ý nghĩa của đoạn văn từ “cái vui nhất là ngay đến
Chính phủ…” đến “sự kiêu hãnh có được một vị hoàng đế” (Vi hành - SGK nâng
cao líp 11); Câu hỏi thiên về giáo huấn chính trị: thường sử dụng loại cõu hỏi
“tác phẩm đã nêu lên vấn đề xã hội gì? những thành công và hạn chế của tác
phẩm” (Chức phán sự đền tản viên SGK nâng cao líp 10)
Do quan niệm đồng nhất văn học với chính trị nên khi hướng dẫn chuẩn
bị bài người biên soạn thường cú thói quen lồng vào phần cuối những câu hỏi
giáo dục tư tưởng đôi khi xa lạ với vấn đề cơ bản mà nhà văn nhà thơ muốn nói
tới hoặc Ýt phù hợp với giá trị chủ yếu của tác phẩm.
Câu hỏi hướng dẫn học bài trong SGK như thế hầu như đã làm chững lại
những rung cảm thẩm mĩ, những xúc động trữ tình đậm chất văn nảy sinh từ
chính tâm hồn HS trước mỗi TPVC mà thay vào đó là sự phân tích xét đoán

thiên về lớ trớ nhẹ rung cảm nghệ thuật.
Ngoài ra ở SGK, mục Kết quả cần đạt và phần Ghi nhí khuôn tác phẩm
vào những nội dung nhất định đóng khung ý nghĩa tác phẩm vào một sè ý khô
khan lạnh lùng vô hình trung đã làm chững lại những rung động thẩm mĩ, làm
mất khả năng sáng tạo của HS. Bởi cách làm đó là trái với quy luật tiếp nhận văn
học- một hoạt động sáng tạo.
1.1.1.2. Sách giáo viên
Không coi trọng nội dung thông tin thẩm mĩ nhân văn của tác phẩm, hầu
như các bài hướng dẫn giáo viên giảng dạy chú ý nhiều tới nội dung phản ánh,
13
Ýt chó ý tới cá tính sáng tạo và phong cách tác giả. SGV tải một khối lượng kiến
thức hầu như không phải giá trị của chúng liên hệ giáo huấn đạo đức chính trị -
xã hội hết sức dung tục, lạm dụng tích hợp và tư tưởng liờn mụn, xuyờn mụn đó
đánh mất bản chất đích thực của tác phẩm văn chương. Ví như khi hướng dẫn
giảng dạy tác phẩm Bỡnh Ngô Đại Cáo tác giả đã viết “Giảng đoạn văn Nguyễn
Trãi tố cáo tội ác giặc Minh huỷ diệt môi trường tự nhiên, huỷ diệt môi trường
sống, GV có thể kết hợp giáo dục môi trường cho HS”. Hay khi hướng dẫn dạy
bài Độc Tiểu Thanh kí tác giả chỉ chú ý đến nội dung phản ánh mà Ýt chó ý tới
cá tính sáng tạo và phong cách tác giả. Tác phẩm Chớ Phốo thỡ dạy thiên về nội
dung hiện thực, tố cáo tội ác phong kiến và thực dân …Hoặc khi hướng dẫn dạy
tác phẩm Tấm Cám các tác giả đó nờu: “Trọng tâm bài học: Phân tích mâu
thuẫn xung đột giữa Tấm, dì ghẻ, Cám. Dạy phải theo sát tiến trình phát triển của
cốt truyện…” và “ý nghĩa về cuộc xung đột giữa các lực lượng đối lập trong xã
hội nhằm khẳng định quyền lợi và địa vị mới, vấn đề đẳng cấp có thể được đặt ra
ở đõy” (SGV líp 10 cơ bản trang 92)
Về tiến trình tổ chức bài dạy sách giáo viên chủ yếu hướng dẫn trả lời các
câu hỏi sách giáo khoa. Nhiều GV khi lờn lớp đã không hề sáng tạo thờm, giờ
dạy chỉ tổ chức cho HS trả lời các câu hỏi SGK hết sức khô khan không có chỗ
cho những rung động thẩm mĩ do đó không thể nào đạt được hiệu quả thẩm mĩ
trong giê học TPVC.

1.1.1.3. Giáo án của giáo viên
Qua khảo sát khoảng 50 giáo án của các GV, cỏc sách thiết kế bài học
được nhiều GV tham khảo ở cả ba khối líp 10, 11, 12, chúng tôi thấy:
Hệ thống cõu hỏi thường Ýt phát huy được trí lực và cảm xúc thẩm mĩ
của học sinh. Nhiều khi có xuất hiện thì thường kém logic và thiếu tính hệ thống.
Về nội dung lờn lớp, giáo án chủ yếu dừng lại ở chỗ truyền thụ cho HS
những tư tưởng chính trị xã hội lịch sử, mà hầu như chưa giỳp cỏc em cảm nhận
đúng những giá trị đích thực của văn chương. Qua tay người GV, các tác phẩm
được chọn giảng thường đến với HS như những bản thuyết minh về các mặt bề
nổi của đời sống xã hội đất nước hơn là những sản phẩm sáng tạo nghệ thuật đầy
14
ắp thông tin thẩm mĩ thể hiện cá tính sáng tạo NV, cho nên HS không thể khám
phá hết vẻ đẹp trong tận cùng sâu thẳm của TPVC.
GV chỉ chú ý khai thác ở mỗi tác phẩm lời ngợi ca nồng nhiệt của NV,
nhà thơ đối với mỗi sự kiện chính trị - xã hội lớn diễn ra trên đất nước mà nhiều
khi không mấy quan tâm đến vấn đề cốt lõi của văn chương nghệ thuật như: cá
tính sáng tạo, phong cách nhà văn, ý nghĩa thẩm mĩ của tác phẩm… cho nên cỏi
Tõm, cỏi Tài, cái Tình riêng của tác giả không được khắc cốt ghi tâm không
chuyển hóa được vào bên trong tâm hồn mỗi học sinh để các em có thể thanh lọc
tâm hồn sau khi học xong tác phẩm. Ví như khi soạn giảng bài thơ Việt Bắc giáo
viên NTT khi giảng câu “Mười lăm năm Êy thiết tha mặn nồng” đã dành gần hai
trang giáo án để tường thuật lại những sự kiện lịch sử “Thời gian mười lăm năm
được đánh dấu từ mốc khởi nghĩa Bắc Sơn năm 1940 cho đến khi kháng chiến
chống Pháp kết thúc, hòa bình lập lại, Việt Bắc đã làm tròn sứ mệnh của một căn
cứ địa vững chắc…Theo dòng hồi tưởng, người ở lại gợi nhắc cho chóng ta trở
về thuở ban đầu gây dựng nền móng cách mạng cho đến khi lớn mạnh trưởng
thành. Mình - Ta từng chung niềm vui kháng chiến sôi sục trong những ngày
kháng Nhật, phong trào Việt Minh và mỏi đỡnh Hồng Thái, cây đa Tân Trào nơi
đội Việt Nam tuyên truyền giải phóng quan được thành lập, tiền thân của quân
đội Việt Nam lớn mạnh sau này, nơi quốc dân đại hội phát động cuộc tổng khởi

nghĩa giành chính quyền trong cả nước ”.
Hay giáo viên LTC soạn “Bài thơ Việt Bắc ca ngợi nhân dân ta anh hùng
và cuộc sống anh hùng của nhân dân ta. Bài thơ của nghệ thuật dõn tộc đại
chúng, mang đậm tính nhân dân - dõn tộc sõu sắc”. Bài tập giao cho học sinh về
nhà làm là “Phân tích chủ nghĩa anh hùng cách mạng qua bài thơ”. Cách thiết kế
bài học như vậy thì làm sao có thể lưu giữ được nơi tâm hồn HS Ên tượng mạnh
mẽ về một bài thơ Việt Bắc trữ tình duyên dáng với những trạng thái tình cảm
đậm đà sâu lắng của nhân vật trữ tình ? Làm sao các em có thể thấu hiểu được
một Tố Hữu với một phong cách tài hoa bởi sự hòa quyện giữa chất chiến sĩ và
chất thi sĩ - đã cất cánh cho những tình cảm cao đẹp thăng hoa bay bổng trong sự
tiếp nối với mạch nguồn dào dạt của dõn tộc. Sắt lửa mặt trận đó đỳc nờn một
hồn thơ chính trị nhưng cốt lõi chính là điệu tâm hồn được nuôi dưỡng bởi cái
15
nôi ca dao dân ca nghĩa tình đằm thắm đã tạo nên diện mạo thơ Tố Hữu. - một
hồn thơ trữ tình chính trị. Nếu GV không chắc tay sẽ dÔ lÊn sân sang mảng lịch
sử làm mất đi vẻ đẹp của TPVC đích thực. Ta cũng thấy được vì sao HS ngày
nay lại chán văn đến vậy khi mà người thầy của các em lại nhìn vẻ đẹp riêng của
văn chương dưới góc độ lập trường tư tưởng chính trị.
Nhiều giáo án khai thác tác phẩm chủ yếu ở nội dung phản ánh.
VÝ dô: Rừng xà nu “đề cao chủ nghĩa anh hùng cách mạng” mà chưa
chú ý đến chất lãng mạn mang đậm vẻ đẹp của khuynh hướng sử thi…
An Dương Vương và Mị Châu Trọng Thủy: thỡ xoỏy sõu vào “đề cao tinh
thần cảnh giỏc” mà Ýt chó ý đến bi kịch cá nhân
Vợ chồng A Phủ: Chủ yếu xoáy vào luận đề:“thông qua cuộc sống khổ
cực và cuộc sống đổi đời của hai nhân vật Mị và A Phủ tác giả phản ánh cuộc
sống bị áp bức bóc lột của người lao động Mèo dưới chế độ thực dân phong
kiến, sự vận động của họ dưới sự lãnh đạo của Đảng, tình đoàn kết dõn tộc và
chính sách dõn tộc của Đảng” mà chưa chú ý đi sâu vào phát hiện vẻ đẹp của
những con người thể hiện ở sức sống tiềm tàng …
Phân tích cắt nghĩa tác phẩm theo cái nhìn văn chương đã bị chính trị hóa.

Cuối bài giảng hầu như đều được gắn cỏi đuụi: ngợi ca, liên hệ với chế độ mới
nhiều khi hết sức khiên cưỡng
Giáo viên khai thác biệt lập các phương diện chức năng tác phẩm trong
quỏ trình cảm thụ và giảng dạy. Họ thường phân chia tác phẩm làm ba phần (giá
trị nội dung, giá trị nghệ thuật, tổng kết). Nhiều người khai thác tác phẩm theo
kiểu bổ ngang, xẻ dọc mà không khai thác thác tác phẩm theo ba tầng chỉnh thể
là: (tầng ngôn ngữ, tầng hình tượng,tầng ý nghĩa). GV khi khai thác nội dung
phản ánh của tác phẩm thường chủ yếu truyền thụ cho HS những kiến thức xã
hội học (nội dung phản ánh hiện thực của tác phẩm). Còn nghệ thuật chỉ được
xem như một phần máu thịt của của giá trị nội dung, tiềm tàng hòa trong nội
dung tạo nên vẻ đẹp riêng của nội dung được nói đến bằng chính nội dung đó.
Nghệ thuật đáng lẽ phải được cảm thụ đồng thời với nội dung trong cùng một
chỉnh thể một hệ thống thì lại bị tách rời, khiến cho khi học tác phẩm, HS được
giáo dục tư tưởng trước rồi mới hiểu thế nào là ý nghĩa thẩm mĩ của tác phẩm.
16
Để thâm nhập được vào tác phẩm GV thường bị lệ thuộc vào các thao tác phân
tích gò bó, khuôn mẫu: nêu nội dung lớn, nhỏ rồi đi đến liệt kê hàng loạt các chi
tiết hình thức, chú trọng phân tích những chi tiết nổi bật một cách độc lập, cuối
cùng tóm lại, củng cố nội dung đó nờu… Cú những giáo án sa vào suy diễn theo
kiểu “tỏn văn” từng chi tiết vụn vặt, thoát li văn cảnh chung của tác phẩm.
Các giáo án với “nội dung cơ bản cần giáo dục”, quan điểm sẵn thiên về
nội dung phản ánh, nội dung minh họa cho cỏc “tớnh” của tác phẩm không phải
là giáo án phát huy được sự sáng tạo, sự thoải mái tự do cho người dạy và cả
người học. Tác hại hơn, các giáo án khuôn mẫu đó trong thời đại công nghệ
thông tin lại càng được nhân lên rộng rãi dùng để dạy cho nhiều thế hệ HS, bằng
cách lặp lại nhau năm này qua năm khác, người này này qua người khác hầu như
rất Ýt có sự thay đổi (được copy trên mạng, hoặc in Ên lại). Thầy thuộc giáo án
và nhiều khi trò cũng thuộc giáo án vì mượn vở của các anh chị khúa trờn… Vì
vậy đến giê học niềm háo hức đón chờ cái mới, kiến thức mới, cũng như sự đam
mê trước vẻ đẹp riêng chưa được khám phá hết của học sinh sẽ bị giảm đi rất

nhiều. Cách dạy thiếu sáng tạo đó là nguyên nhân trực tiếp tạo nên thãi quen thụ
động trong tiếp thu. Thầy nói thế nào trò biết thế Êy không suy nghĩ tìm tòi bằng
trái tim khối óc của chính mình. Do thế không thể đạt được hiệu quả thẩm mĩ do
TPVC mang lại.
1.1.1.4. Giờ dạy của giáo viên
Thông qua dự giê ở trường phổ thông, qua các bài giảng thử nghiệm ở
những lần thay sách, qua những giê giảng trực tuyến trên phương tiện truyền
thông, chúng tôi thấy có một số biểu hiện làm mất chất văn trong cỏc giờ dạy.
Đầu tiên đú chớnh là phong cách người GV. Hình như GV dạy văn bõy giờ
không chú ý lắm đến vẻ bề ngoài từ trang phục, cách đi đứng, cử chỉ điệu bộ
cho đến giọng điệu ngôn ngữ của mình. Người GV dạy văn nhÊt thiết phải khác
với GV dạy các bộ môn khác. Bởi “dạy văn vừa là một khoa học vừa là một
nghệ thuật… là khám phá Cái Hay, Cái Đẹp trong văn bản nghệ thuật, nên trước
hết nó phải là một nghệ thuật, nghệ thuật cảm thụ và phô diễn cái đẹp”[46,75].
Chính vì vậy người GV trên bục giảng phải có phẩm chất của người nghệ sĩ trên
sân khấu. Phải cảm thụ tốt văn chương (bằng thục luyện giáo án, bằng những
17
hiểu biết uyên bác chuyờn sõu …) để có thể phô diễn Cái Đẹp. Bản thân người
GV dạy văn phải thấm Cái Đẹp để tỏa ra Cái Đẹp không phải chỉ từ hình thức
bên ngoài mà cả từ tâm hồn, phong thái, ngôn từ mang đậm chất văn chương, để
phác họa, khơi gợi và giáo dục. Thiếu chất văn, thiếu Cái Đẹp toát ra từ hình
thức, nhân cách, cuộc đời người GV văn thỡ quỏ dạy văn trở nên khiên cưỡng,
gượng gạo và chắc chắn giê văn sẽ không đạt hiệu quả thẩm mĩ như mong đợi.
Do thế Cái Đẹp của TPVC không thể thấm sâu vào tâm hồn mỗi HS để các em
có thể phô diễn Cái Đẹp Êy trong lêi ăn tiếng nói hàng ngày, trong mỗi bài viết,
trong lối sống với những người xung quanh. Muốn khắc phục được điều đó
người GV phải biết tạo không khí cho giê học, phải khéo léo vén dần bức màn bí
mật của tác phẩm khiến HS tự tìm đến chõn lớ nghệ thuật, đến bến bờ của sự
khám phá sáng tạo và tái tạo Cái Đẹp của văn chương. Thế nhưng hầu như cỏc
giờ giảng các GV chưa làm được điều đó mà ngược lại họ mải mê đi tìm đáp số

cho mỗi giê học và chạy theo phong trào đổi mới PP một cách thiếu bình tĩnh và
thận trọng (như chia nhóm thảo luận, đặt nhiều câu hỏi để cho học sinh trả lời, sử
dụng phương tiện hiện đại, tranh ảnh, âm thanh tràn lan…) đã biến giê văn thành
những giê thảo luận khô khan đánh mất chất văn. Trong những năm học thay
SGK, tôi được xem qua băng hình những giê giảng của các GV ở cả ba khèi líp
10, 11,12. Sáu bài giảng thì năm GV chia nhóm cho HS thảo luận bất kể đó là
tác phẩm thuộc thể loại gì, làm việc tập thể, lấy ý kiến tập thể không thích hợp
lắm đối với quá trình cảm thụ văn chương bởi vì cảm thụ văn chương là câu
chuyện của cá nhân. Nhiều giê dạy phải nói là không thành công nhưng lại gây
một hiệu ứng không nhỏ đối với đông đảo anh chị em GV. Những năm đầu đổi
mới PP đi vào thực tế và cho đến nay cũng vậy nhiều GV cho rằng đổi mới PP là
chia nhóm, là đặt nhiều câu hỏi để phát huy dân chủ. Thậm chÝ vị cán bộ của
SGD đã từng nói “Đổi mới là giáo viên chỉ được nói 10% trong giê dạy”, nhiều
vị chỉ đạo bộ môn còn định đếm số lượng câu hỏi để đánh giá giê dạy đổi mới
hay không đổi mới. Chính vì thế nhiều giê văn đã bị xé lẻ băm nát bằng những
câu hỏi nhiều khi hết sức vô nghĩa không phát huy được trí lực của học sinh. Gần
đây nhất là giê giảng Chiếc thuyền ngoài xa các GV đều khen thầy giáo giỏi,
nhiệt tình, giê học sôi nổi, thầy uyên bác, trò chuẩn bị bài kĩ, thầy trò hỏi đáp rất
18
trơn tru, giê học diễn ra suôn sẻ với các phương tiện hiện đại, HS làm việc theo
nhóm nhiệt tỡnh… Tuy nhiên giê văn lại thiếu chất văn: thầy trò trao đổi liên tục
không ngừng nghỉ, phần liên hệ với xã hội quá nhiều HS chưa tự mình cảm nhập
được vào chiều sâu tác phẩm cả thầy và trò chưa có phút giõy nào thăng hoa
cùng vẻ đẹp của tác phẩm. NÕu GV kiểm tra có lẽ về kiến thức thì đảm bảo
nhưng về cảm xóc, tình cảm thực sự của HS đối với tác phẩm có lẽ không như
mong đợi.
Nhiều giê văn GV giảng quá khái quát, đi sâu vào liên hệ lí giải những vấn
đề xã hội mà tác phẩm đề cập: bạo hành gia đình ( GV LTM khi dạy Chiếc thuyền
ngoài xa đã diễn giảng và cho HS thảo luận khỏ sõu về vấn đề bạo hành trong GĐ
và liên hệ với xã hội hiện tại quá nhiều…), nữ quyền, quyền trẻ em, tố cáo tội ác

thực dân phong kiến… mà chưa hướng dẫn HS phát hiện, phân tích, bình giá,
những hình ảnh, những chi tiết cụ thể, làm nên vẻ đẹp của tác phẩm.
Nhiều giê văn thiếu những lời bình tài hoa uyên bác của người GV. GV
còng chưa tạo cơ hội cho học sinh tự bình giá, chưa để các tù bộc lé và phát huy
khả năng thẩm văn của mình. Nhiều giê văn không cất cánh lên được cũng là do
thiếu lời bình đặc sắc.
Có những giê dạy GV chưa hiểu thấu đáo, thậm chí hiểu sai ý đồ nghệ
thuật của NV dẫn tới hậu quả tai hại khiến HS hiểu sai lệch tác phẩm. Mét GV
giảng bài “Nghệ thuật băm thịt gà” Ngô Tất Tố mà lại ca ngợi người băm thịt gà
là tài hoa nghệ sĩ: “Cảnh làm cỗ hiện lên thật Ên tượng cách chia xôi, chia gà
thật tài tình. Một con gà một người ăn cố mới hết mà chia làm 23 cỗ, đầu chia 5,
phao câu chia ba, thân 92 miếng… tất cả đều đủ, đều, đẹp. Người băm chuyên
nghiệp, tài tình, kỡ cụng, tài hoa, công phu” và giáo viên dừng lại đấy. Kết quả
là học sinh tưởng tác giả ngợi ca một nhân tài là anh mõ làng mà không hiểu
được cảm hứng chủ đạo của đoạn trích là châm biếm cái hủ tục “một miếng giữa
làng” đã đẻ ra cái nghề của thằng mõ ba đời băm thịt gà. Nghệ thuật băm gắn
với việc chia chác miếng ăn với miếng nhục. Đầu đề của đoạn trích là tác giả nói
ngược bởi băm là một từ châm biếm, và từ nghệ sĩ ở cuối là cách nói mỉa mai.
Vô hình trung GV đã làm mất vẻ đẹp của tác phẩm. Giê dạy trở nên phản thẩm
mĩ…
19
GV đi sâu vào những chi tiết vụn vặt không thể hiện tư tưởng tác giả.
Thầy LTL khi dạy tác phẩm Vợ nhặt đã đi quá sâu vào chi tiết không phải là
điểm sáng thẩm mĩ để phân tích sâu và kĩ làm cho giê văn bị dung tục hoá: “Thị
là kẻ không đi theo tiếng gọi của tình yêu mà đi theo tiếng gọi của dạ dày, cách
ăn thì thô tục làm mất đi vẻ duyên dáng tế nhị của người con gái, thị ăn một chặp
bốn bát bánh đúc, ăn xong lấy đôi đũa quệt ngang mỏ…”, cách dạy này đã vô
hình làm háng ý đồ nghệ thuật của nhà văn. Ở đây nhà văn chỉ muốn phê phán
cỏi đúi làm cho người ta nhếch nhác đi, nhưng chính tình thương đã làm cho con
người đẹp lên. Về nhân vật thị GV cần đi sâu phân tích thể hiện chuyển biến của

nhân vật như thái độ bẽn lẽn khi theo Tràng về, dậy sớm quột sõn, lẳng lặng ăn
chỏo cỏm, kể chuyện phá kho thúc…và vai trò của nhân vật này đối với sự thay
đổi của các nhân vật khác. Thầy LVD thì thường coi tác phẩm là cái cớ để thầy
kể cho HS những câu chuyện vui tai ngoài đời, hoặc những chi tiết về cuộc đời
tác giả gây phản thẩm mĩ: Dạy Vội vàng của Xuân Diệu thì kể với HS là Xuân
Diệu đồng tớnh…làm cho HS không muốn học.
Có thể nói tình trạng dạy học văn không đúng đặc trưng xa rời bản chất bộ
môn dẫn đến sù khủng hoảng to lớn niềm yêu thích văn học và học văn của học
sinh trong xã hội hiện nay. Căn bệnh phổ biến nhất trong dạy học TPVC là quy
tất cả thành “mẫu số chung”. GV đã phụ công sức tìm tòi sáng tạo của NV, bằng
cách quy tất cả Cái Hay Cái Đẹp, muụn hỡnh muôn vẻ Êy thành những “mẫu sè
chung” Êy nhàm chán mà nhiều khi các em đã biết một cách hệ thống hơn qua
các tiết học về chính trị, đạo đức, lịch sử, địa lớ…
Nhiều giê học TPVC đã bỏ qua vẻ đẹp của chiều sâu tư tưởng của phong
cách nghệ thuật độc đáo cái làm nên giá trị riêng của từng tác phẩm. Nội dung và
nghệ thuật độc đáo của các tác phẩm khác nhau đã bị “hòa tan” vào một mớ nhận
định giản đơn sơ sài, Ýt tính thẩm mĩ. Cách dạy đó đã làm cho giê học trở thành
một thứ canh nhạt nhẽo, không thể cất cánh lên được, thiếu hẳn bầu không khí
văn chương nghệ thuật. Do nhìn nhận TPVC như một khoa học, một công cụ
giáo dục chính trị đạo đức cho nên giáo viên chỉ quan tâm đến mặt phản ánh của
tác phẩm mà xem nhẹ mặt biểu hiện của nó. Học văn như thế khiến nhiều HS
thấy tác giả nào cũng giống tác giả nào, tài năng dường như ngang nhau cho nên
khi làm văn các em đều ngợi ca máy móc: hoặc là yêu nước thiết tha, hoặc căm
20
thù giặc sâu sắc, hoặc là tố cáo xã hội phong kiến đòi quyền sống cho con người,
hoặc yêu thiên nhiên, hoặc thiết tha yêu cuộc sống… Cứ những nhận định chung
chung quen thuộc được lặp đi lặp lại. Dạy văn Thơ mới thì ca mãi bài ca về cái
tôi cô đơn, Dạy văn học hiên thực phê phán 1930 - 1945 thì thiên về những
nhận định về bộ mặt giai cấp thống trị, về nỗi khổ của quần chúng bị áp bức (phê
phán nhân vật Hoàng trong tác phẩm Đôi mắt của Nam Cao với tư cách là tầng

líp tiểu tư sản nhiều hơn là với tư cách con người cá nhân trong một xã hội). Học
sinh không thấy được sự khác nhau giữa Nam Cao, Nguyên Hồng, Ngô Tất Tố…
Dạy bộ phận văn học yêu nước cách mạng Miền Nam thì với tác phẩm nào cũng
nhận xét là đề cao chủ nghĩa anh hùng cách mạng, ca ngợi những con người yêu
nước gan dạ, dũng cảm biết hy sinh hạnh phóc cá nhân chiến đấu đến cùng cho lí
tưởng cách mạng… mà không phân tích đến cùng biểu hiện sinh động của
những đặc điểm đó trong từng nhân vật, từng tác phẩm cụ thể. Một thời gian dài
nh vậy, cách dạy Êy đã dẫn đến việc HS không thấy được vẻ đẹp riêng của từng
tác phẩm, cá tính sáng tạo riêng, độc đáo của từng NV.
Do không quán triệt đặc trưng thẩm mĩ của TPVC mà nhiều GV đã biến
giê văn thành những giê thuyết giảng đạo đức, chính trị một cách khô khan trừu
tượng. TPVC chỉ là cái cớ để GV đưa vào đấy những bài học giáo dục đạo đức,
chính trị, nghĩa vụ công dân thay vì phải phân tích chỉ ra Cái Hay Cái Đẹp của
nó. Hạ thấp chức năng thẩm mĩ của văn chương sẽ dẫn đến kết quả tất yếu là
chức năng giáo dục và nhận thức cũng không thực hiện tốt.
Đa số các giờ dạy rơi vào xu hướng tách biệt nội dung với hình thức,
thường đề cao mặt nội dung mà quên mất rằng chính hình thức đã làm nên hình
hài cho tác phẩm và giá trị của tác phẩm là sự thống nhất cao độ giữa nội dung -
hình thức. Ngoài ra các GV do quá chú trọng PP tích hợp cỏc liờn mụn: văn học,
lịch sử văn học, lÝ luận văn học, làm văn, tiếng Việt trong việc cung cấp kiến
thức cho học sinh khiến nhiều lóc TPVC bị biến thành một thứ dẫn chứng minh
họa cho phần lịch sử văn học hoặc trở thành phương tiện để hình thành, củng cố
các khái niệm lí luận văn học. Việc làm này tuy giảm tải nhưng không được trở
thành mục đích chính yếu của việc dạy học TPVC.
1.1.1.5. Đề thi, đáp án và bài làm của học sinh
21
Đề thi thường thiên về kiểm tra kiến thức, đáp án chỉ toàn những gạch đầu
dòng giản đơn về nội dung mà không có một yêu cầu nào về chất văn, về những
rung động xúc cảm của bài làm hay nghệ thuật viết văn. Đề và đáp án môn văn
kì thi đại học vừa rồi bị phê phán rất nhiều do mắc phải lỗi đó. Kiểu ra đề và đáp

án như vậy là dung túng cho kiểu học máy móc. Chỉ cần huy động trí nhớ mà
không cần rung cảm vẫn có thể đạt điểm cao. Bài văn đạt điểm 10 của Thu Trang
cũng tiêu biểu cho lối văn học thuộc lòng. Ngoài ra đa sè HS làm văn kém do
thiếu kĩ năng, thiếu rung cảm và đặc điểm nổi bật là sa vào suy diễn tùy tiện theo
lối xã hội học dung tục.
Qua khảo sát một số đề văn ở THPT hiện nay, chúng tôi có nhận xét
chung nh sau:
- Đề làm văn phần lớn còn thiên về tái hiện kiến thức. Thầy cô ra đề theo
sách, HS còng sao chép lại kiến thức mà thầy cô truyền thụ hoặc qua tài liệu có
sẵn, không phát huy được suy nghĩ độc lập cũng không tạo điều kiện cho HS bộc
lé cảm xúc cá nhân và khả năng sáng tạo của mình.
- Đề làm văn đa số còn đơn điệu, theo công thức, bó tròn trong khuôn khổ
chương trình, hạn chế khả năng vận dụng kiến thức tổng hợp và các khả năng
rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận
- Đề làm văn chưa thực sự gợi cảm hứng sáng tạo cho HS nên đa số không
tạo được hứng thó khi làm văn khiến các em thấy chán nản và bị gò Ðp khi học văn.
- Nhiều đề Văn nặng về mặt xã hội học dung tục, hay chủ nghĩa minh hoạ
cho mục đích, nhiệm vụ giáo dục: “Phõn tích chủ nghió anh hùng cách mạng
qua truyện ngắn "Rừng xà nu" của Nguyễn Trung Thành” (N.T.N.T), hay “Về
mối quan hệ giữa nhân dân và cách mạng qua bài thơ "Việt Bắc" của Tố
Hữu”(Đ.T.T.P)…
Có thể nói “Cách ra đề các bài tập làm văn lâu nay quá thiên về tái hiện
kiến thức và minh hoạ…Một cách dạy làm văn không sáng tạo, không phóng
khoáng dễ đưa đến hậu quả không hay cho việc bồi dưỡng giáo dục đạo đức
cụng dõn” [65,751]
Trên đây chỉ là một số biểu hiện của thực trạng dạy học văn ở nhà trường
phổ thông hiện nay. Thực trạng trờn đó phản ánh trung thực số phận của môn
22
Văn trong nhà trường. Khi bài văn không được dạy như mét tác phẩm nghệ thuật
đích thực mà lại bị dạy như bài chính trị, đạo đức, người dạy sẽ không có những

xúc cảm thẩm mĩ để cảm thụ văn chương dẫn đến không thể nào giúp HS cùng
cảm nhận tác phẩm. Khi cả thầy và trò không đọc ra ý nghĩa của văn bản thì
không thể nào tạo được những tác động thẩm mĩ cao đẹp do văn chương mang
lại. Vẻ đẹp kì diệu, sức hấp dẫn độc đáo không còn vẹn nguyên nh nã vốn có mà
đã mang nặng nội dung chính trị. Sự truyền thụ và tiếp thu mét chiều những
thông tin xã hội, lịch sử đạo đức, chính trị của GV và HS đã làm át đi những
rung động thẩm mĩ và mối đồng cảm giao hòa cần có với tác giả, tác phẩm trong
tâm hồn học sinh. Thái độ HS hết sức thờ ơ, lạnh nhạt, miễn cưỡng khi học văn.
Nhiều em tới trước giê văn Ýt phót mới soạn bài qua quýt, vào giê học nghe đối
phó, thậm chí có em còn làm toán trong giê văn. Khi kiểm tra thì chép tài liệu
hoặc ghi vài ý sơ sài không hề có cảm xóc. Nhiều bài văn GV đọc mà “cười ra
nước mắt”. HS không chọn văn làm con đường phát triÓn sự nghiệp đã đành
nhưng nếu giê văn hấp dẫn thì vẫn tạo hứng thó học tập cho tất cả HS. Bởi ở nhà
trường phổ thông môn văn vẫn giữ vị trí quan trọng trong việc giáo dục và rèn
luyện toàn diện về đạo đức, trí tuệ, nhân cách và Cái Đẹp cho HS.
Tiểu kết: Khuynh hướng xã hội học dung tục trong hiểu văn dạy văn với
những biểu hiện: Phân tích vấn đề mà không phân tích văn học; phân tích nội
dung lịch sử xã hội mà không chú trọng nội dung tình cảm thẩm mĩ; chú trọng
nội dung nhận thức mà không quan tâm đến nội dung tình cảm; bài văn bị coi
như một hiện tượng lịch sử xã hội hơn là mét đối tượng thẩm mĩ. TPVC không
phải là một nội dung thông tin thẩm mĩ, tình cảm mà chỉ còn lại một nội dung
thông tin xã hội học chứa đựng những vấn đề lịch sử, chính trị, luõn lớ, đạo
đức…Giờ văn chỉ tác động đến nhận thức lớ trớ mà không tác động đến sự lay
động tâm hồn học sinh. Trong giê văn HS lạnh lùng với số phận nhân vật, xa lạ
với nỗi niềm rung động của NV trước cuộc đời. Giê văn trở nên tẻ nhạt vô vị và
do đó cũng không có tác động tích cực đối với sự phát triển con người như
chúng ta mong muốn. Sức mạnh của văn học bị tước bỏ một cách vô ý từ năm
học này đến năm học khác từ giáo viên này đến GV khác. Vì thế giê văn không
còn là niềm hứng thó say mê đối với cả thầy và trò.
23

Thực trạng trên cấp thiết đòi hỏi những biện pháp hữu hiệu để nâng cao
tác động thẩm mĩ cho mỗi giê văn để môn văn trở thành bộ môn hấp dẫn đáng
nhớ, để những điều học được sẽ thấm vào nhân cách tâm hồn, vào lời ăn tiếng
nói, cách sống của các em trên bước đường đời. Công việc khó khăn đó đòi hỏi
sự quan tâm của toàn thể nhà trường, gia đình và xã hội. Nhưng trước hết vẫn là
ở sự tâm huyết, ham học hỏi, không ngại đổi mới PP của người GV đang trực
tiếp đứng líp. Luận văn này sẽ cố gắng đưa ra những BP tích cực để nâng cao
hiệu quả thẩm mĩ trong dạy học TPVC góp phần trả lại chất văn cho giê văn.
1.1.2. Nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên
Qua phân tích thực trạng trên ta thấy, mặc dù đổi mới PP đã được đi vào
cuộc sống, chương trình SGK còng đã được cải tiến song khuynh hướng xã hội
học dung tục vẫn đang còn là vấn đề phổ biến trong dạy học văn. Đặc biệt nhiệm
vụ đào tạo những con người thiên về kĩ năng trong điều kiện hiện nay khiến
hiệu quả thẩm mĩ trong giê học TPVC bị coi nhẹ. Trước khi chỉ ra nguyên nhân
của tình trạng trên chúng tôi xin làm rõ khái niệm xã hội học cũng như ưu
khuyết điểm của phương diện xã hội học.
1.1.2.1. Những ưu thế và hạn chế của khuynh hướng xã hội học trong
hiểu văn dạy văn
Xã hội học là khoa học nghiên cứu về những mối tác động xã hội qua lại
trong xã hội cũng như về các quy luật xã hội học của sự hoạt động và phát triÓn
xã hội. Theo J.Szezepanski (Ba Lan) thì đối tượng của xã hội học là “Đối tượng
nghiên cứu của xã hội học là những hiện tượng và quá trình nảy sinh của các
hình thức khác nhau của đời sống chung của người ta, những cơ cấu của các hình
thức khác nhau của các cộng đồng con người, những hiện tượng và quỏ trỡnh
diễn ra trong các cộng đồng, nảy sinh từ sự tác động qua lại của người ta, những
lực lượng liên kết và phá hoại các cộng đồng đó, những thay đổi và những sù cải
tạo diễn ra trong đó [57]
Một số nhà xã hội học Nga Xô Viết thì lại trình bày đối tượng xã hội học
dưới một hình thức rõ hơn: “Xã hội học có nhiệm vụ nghiên cứu xã hội như một
sự thống nhất biện chứng phức tạp của một hệ vật chất và tư tưởng, của tồn tại

và ý thức, của đời sống kinh tế, chính trị, xã hội và tinh thần như là một tổng hợp
24
(một cách biện chứng chứ không phải máy móc) của các quan hệ xã hội phát
triển một cách lịch sử. Nó nghiên cứu các tiến trình phát triển của cỏc dõn tộc,
cỏc giai cấp và cỏc nhúm xã hội cho đến sự tác động lẫn nhau giữa các cá thể,
nhưng không bị tách rời khỏi các quá trình xã hội, nhưng không bị bái vật hóa
mà được xem xét trong một bối cảnh cụ thể của toàn bộ cơ thể xã hội, trong đó
đặc trưng cơ bản nhất là khái niệm hình thái kinh tế xã hội”[57].
Tóm lại, xã hội học là một khái niệm chỉ một bộ môn, một chuyên ngành
khoa học lấy xã hội loài người nói chung làm đối tượng nghiên cứu. Như vậy đối
tượng của xã hội học vô cùng rộng lớn, bao quát nhưng đồng thời cũng rất cụ thể
tỉ mỉ. Đó là toàn bộ đời sống tinh thần con người, những mối quan hệ chằng chịt
phức tạp giữa con người với con người trong đời sống xã hội hằng ngày và
những vấn đề đa dạng phức tạp nảy sinh từ những mối quan hệ Êy. Tóm lại là tất
cả những hoạt động vật chất tinh thần có liên quan đến tính chất người của cả
nhân loại. Ví như những vấn đề về con người, về hệ thống hoạt động của con
người, các quan hệ xã hội: cá nhân và xã hội, tổ chức xã hội, gia đình - hôn nhân,
sự phân tầng xã hội (giai cấp), đạo đức, văn hóa, lối sống, quan liêu tham
nhòng, vấn đề dân chủ, dõn tộc, quốc tế, phân biệt chủng téc, bảo vệ hòa bình,
chiến tranh, bảo vệ môi trường, vấn đề văn hóa phẩm đồi trụy, ma túy học
đường, bạo hành gia đình, sinh đẻ kế hoạch…
Văn học cũng là một hình thái ý thức xã hội nhưng khác với xã hội học,
văn học là một hoạt động nhận thức mang tính thẩm mĩ đặc thù của con người
đối với thế giới xung quanh. Cũng như các loại hình ý thức tư tưởng khác thuộc
kiến trúc thượng tầng, văn học là một hình thái nhận thức bắt nguồn từ một từ
một cơ sở hạ tầng nhất định, chịu sự chi phối của cơ sở hạ tầng đó. Xã hội loài
người là cơ sở phát sinh cũng là đối tượng phản ánh của văn học nghệ thuật.
Ta có thể nhìn thấy trong văn học nghệ thuật bóng dáng của từng giai
đoạn lịch sử nhất định với nếp sống, nếp sinh hoạt, nghĩ suy, quan niệm của con
người thời kì Êy “đặc trưng quan trọng nhất của những tác phẩm văn học nghệ

thuật có giá trị là ở chỗ: chúng bao hàm những đặc điểm thời đại đã làm chúng
xuất hiện” (M.B kharapchenco). Như vậy tính xã hội, tính thời đại, tính lịch sử
là một trong những thuộc tính quan trọng của văn học. Nội dung phản ánh thời
25

×