tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh trung học ( thi công chức giáo viên)

1


Lời nói đầu

Giáo dục và đào tạo Việt Nam đang tiến hành đổi mới toàn diện và đồng bộ theo
hớng Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng các phơng pháp
tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh [15, tr 43] nhằm đào tạo con ngời Việt Nam tự chủ, năng động,
sáng tạo có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề: bồi dỡng cho học sinh năng lực t
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề [14, tr 64].
Đổi mới phơng pháp dạy học đợc coi là nhiệm vụ quan trọng của toàn bộ giáo viên
và sinh viên (SV) các trờng đại học s phạm (ĐHSP), nhất là dạy học các môn nghiệp vụ
s phạm trong đó có môn Giáo dục học. Do sự biến động nhanh chóng của thực tiễn giáo
dục phổ thông trong thời kỳ đổi mới hiện nay, việc dạy học môn Giáo dục học càng cần
thiết phải gắn chặt với thực tiễn nhà trờng phổ thông-môi trờng hoạt động của SV s
phạm khi ra trờng. Dạy học môn Giáo dục học càng cần phải dạy cho SV cách t duy, t
duy s phạm, dạy cho họ các kỹ năng nghề nghiệp, mà cốt lõi là kỹ năng phát hiện và giải
quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục ở nhà trờng phổ thông.
Về lý luận, sử dụng tình huống s phạm (THSP) trong quá trình dạy học ở các trờng
ĐHSP đợc coi là một loại hình, một phơng pháp dạy học tích cực có khả năng bồi dỡng
cho SV năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng
này đ và đang đợc nghiên cứu, ứng dụng trong quá trình dạy học ở các trờng ĐHSP hiện
nay. Đặc biệt, cho SV giải quyết THSP về công tác giáo dục phẩm chất nhân cách học sinh
ở trung học phổ thông (THPT) tạo cơ hội cho họ áp dụng tri thức hiểu biết về lĩnh vực công
tác này vào việc giải quyết những vấn đề của thực tiễn giáo dục học sinh ở THPT. Từ đó
hình thành và phát triển cho họ khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề của công tác giáo
dục học sinh-mục tiêu hàng đầu của đào tạo SV trở thành ngời giáo viên THPT.
Về thực tiễn, ý thức đợc tầm quan trọng của xây dựng và sử dụng THSP trong dạy

học, nhiều giáo viên đ nghiên cứu và thử nghiệm việc xây dựng và sử dụng THSP trong
quá trình dạy học môn Giáo dục học. Tuy nhiên, phơng pháp dạy học này cha đợc chú
trọng đúng mức ở các trờng ĐHSP hiện nay. Nói chung, dạy học ở ĐHSP, vẫn là lối truyền
thụ một chiều từ giáo viên đến SV; SV bị đặt vào vị thế thụ động trong học tập, thiếu cơ hội
tiếp cận với thực tiễn giáo dục ở nhà trờng phổ thông, thiếu cơ hội rèn luyện các kỹ năng
nghề nghiệp cần thiết, nhất là kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong công tác giáo
dục học sinh. Thành thử, việc đúc rút đợc những kinh nghệm về xây dựng và sử dụng
THSP nhằm nâng cao hiệu quả quá trình dạy học chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục
học sinh ở THPT trong các trờng ĐHSP hiện nay đang trở thành một yêu cầu cấp bách.
Hệ thống lý luận về THSP, về xây dựng và sử dụng THSP đợc biên soạn trên cơ sở
kế thừa kinh nghiệm của các nhà giáo dục trong nớc và trên thế giới về vấn đề này. Riêng
hệ thống 282 THSP đ đợc xây dựng (Chơng 2) với sự đóng góp công sức của nhiều giáo
viên, cán bộ quản lý các Sở Giáo dục-Đào tạo, các trờng THPT và SV s phạm các tỉnh
Đồng bằng sông Cửu Long.
Tài liệu đợc biên soạn với mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc đổi mới phơng
pháp giáo dục-đào tạo s phạm hiện nay. Tuy nhiên, việc biên soạn tài liệu không thể tránh
khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận đợc sự góp ý của bạn đọc.
Chân thành cảm ơn!
Tác giả


2


Chơng 1.
Một số vấn đề về tình huống s phạm

1.1. Tình huống s phạm
1.1.1. Khái niệm
Tình huống s phạm có liên quan mật thiết với vấn đề (VĐ) và tình huống có vấn

đề (THCVĐ). Do đó nên xem xét THSP trong mối quan hệ với THCVĐ và VĐ.
1.1.1.1. Khái niệm vấn đề
Vấn đề là một phạm trù từng đợc bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống x
hội. Theo các nhà Tâm lý học, con ngời chỉ tích cực t duy khi đứng trớc một vấn đề,
một nhiệm vụ cần phải giải quyết. Vấn đề là gì? Các Mác đ có một câu nói nổi tiếng:
Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đ hình thành điều kiện để giải quyết chúng [23, tr 7];
còn Hồ Chủ Tịch kính yêu thì lại nói Khi có việc gì mâu thuẫn, khi phải tìm cách giải
quyết chúng, tức là có vấn đề [37, tr 90]. Những ý kiến này không chỉ có ý nghĩa to
lớn trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề trong cuộc sống x hội mà còn có ý nghĩa
vô cùng quan trọng trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề trong công tác giáo dục-
đào tạo, trong quá trình dạy học. Lecne, I.Ia. quan niệm vấn đề thờng đợc diễn đạt
dới hình thức câu hỏi, cho nên ông đ định nghĩa: Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay
đợc đặt ra cho chủ thể mà chủ thể cha biết lời giải từ trớc và phải tìm tòi, sáng tạo
lời giải, nhng chủ thể đ có sẵn một số phơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào
sự tìm tòi đó [22, tr 27]. Theo các tác giả trên thì vấn đề chỉ xuất hiện khi có một
thách thức hay mâu thuẫn mà con ngời cần phải giải quyết và con ngời đ có cơ sở để
giải quyết. Cũng có tác giả chỉ đề cập đến thách thức mà con ngời cần phải giải quyết
trong vấn đề. Ví dụ nh Hoàng Phê và các cộng sự (1994) cho rằng: Vấn đề là điều
cần đợc xem xét, nghiên cứu, giải quyết [31, tr 1066]. Nguyễn Ngọc Bảo (1995) lại
xem xét vấn đề vừa là một phạm trù của logic biện chứng lại vừa là phạm trù của Tâm
lý học. Theo logic học biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu
sự phát triển nhận thức khoa học, tức vấn đề phản ánh mâu thuẫn biện chứng trong đối
tợng đợc nhận thức (mâu thuẫn giữa điều đ biết và điều cha biết nảy sinh một cách
khách quan trong quá trình phát triển x hội). Còn vấn đề nh là phạm trù của Tâm lý
học nó phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể [2, tr 44].
Nh vậy có thể nói vấn đề là mâu thuẫn (hay khó khăn) cần đợc xem xét, giải
quyết. Vấn đề thờng tồn tại trong đầu của chủ thể nhận thức, giải quyết dới dạng câu
hỏi: Cái gì? Tại sao? Nh thế nào? Do đó, việc giải quyết các vấn đề là hình thức biểu
hiện của t duy sáng tạo và chính việc giải quyết vấn đề lại là động lực để thúc đẩy t
duy sáng tạo phát triển.

Vấn đề đợc coi là phạm trù cơ bản trong dạy học nêu vấn đề-dạy học giải quyết
vấn đề hay học tập dựa trên vấn đề-học tập định hớng vào vấn đề. Trong dạy học nêu
vấn đề, Okôn,V [30, tr 101] nói rõ rằng vấn đề trong học tập hình thành từ một khó
khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích
cực nghiên cứu của bản thân ngời học. Từ đó ông cho rằng tình huống đợc tổ chức
hợp lý thờng là nền tảng của khó khăn này, trong tình huống đó ngời học đợc những
nhu cầu cần thiết hớng dẫn, ra sức khắc phục khó khăn và do đó họ thu đợc những
kiến thức mới và kinh nghiệm mới.
1.1.1.2. Khái niệm tình huống có vấn đề

3


THCVĐ là khái niệm chủ yếu và là điểm khởi đầu của dạy học giải quyết vấn đề.
Có rất nhiều ý kiến khác nhau của các tác giả trong và ngoài nớc về THCVĐ. Sau đây
là một số ý kiến thờng gặp:
1). Macmutov, M.I.: Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con
ngời, xuất hiện khi anh ta cha biết cách giải thích hiện tợng, sự kiện, quá trình của
thực tế, khi cha thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc. Tình huống
này kích thích con ngời tìm tòi cách giải thích hay hành động mới [26, tr 212].
2). Pêtrôpski, A.V: Tình huống có vấn đề là tình huống đợc đặc trng bởi trạng
thái tâm lý xác định của con ngời, nó kích thích t duy trớc khi con ngời nảy sinh
những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phơng tiện và
phơng thức hoạt động trớc đây mặc dù là cần thiết nhng cha đủ để đạt đợc mục
đích mới này [11, tr 21].
3). Lecne, I.Ia: Tình huống có vấn đề là một khó khăn đợc chủ thể ý thức rõ
ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phơng
thức hành động mới [22, tr 25].
4). Nguyễn Ngọc Bảo (1995): Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự
khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con ngời khi họ trong tình huống của vấn đề mà họ

phải giải quyết không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đ có hoặc không thể
thực hiện hành động bằng cách thức đ có trớc đây và họ phải tìm một cách thức hành
động mới [2, tr 42-43].
5). Lê Nguyên Long (1998): Tình huống có vấn đề là tình huống hay hoàn cảnh
mà khi đó một vấn đề đ trở thành vấn đề của chính chủ thể nhận thức [24, tr 100].
6). Bùi Hiền và các cộng sự (2001): Tình huống có vấn đề là tập hợp những điều
kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải đợc xem xét,
cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lý [17, tr 395].
Rõ ràng, mỗi tác giả đa ra một khái niệm THCVĐ trên cơ sở khai thác các khía
cạnh khác nhau của nó với các mức độ khai thác khác nhau và đợc thể hiện dới dạng
ngôn từ khác nhau. Trong đó: Tác giả số 1 nhấn mạnh sự xuất hiện trở ngại về mặt trí
tuệ của con ngời trong tình huống khi con ngời đứng trớc một vấn đề lý luận hay
thực tiễn cần giải thích hay hành động, nhấn mạnh tính kích thích sự tìm tòi của tình
huống; tác giả số 2 coi đặc trng của THCVĐ là trạng thái tâm lý xác định của con
ngời và coi nó là yếu tố kích thích con ngời t duy tìm tòi nhằm thoả mn mục đích
trong điều kiện hoạt động mới; tác giả số 3 nhấn mạnh lên sự ý thức đợc khó khăn của
chủ thể và hớng khắc phục khó khăn là sự tìm tòi; tác giả số 4 cho THCVĐ là trạng
thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ của con ngời và tác giả số 5 đề cập đến sự
chuyển vấn đề trong tình huống từ vấn đề khách quan thành vấn đề chủ quan của chủ
thể nhận thức còn tác giả số 6 lại nhấn mạnh đến tính cấp thiết cần phải đề ra phơng
án giải quyết vấn đề trong tình huống. Tuy nhiên trong ý kiến của các tác giả (dù rõ
ràng hay cha rõ ràng) đều chứa đựng những điểm chung. Những điểm chung đó đợc
thể hiện qua sự tổng kết của Vũ Văn Tảo (2000) [33] dới đây:
- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ
cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục. Chính vì lẽ đó, việc nghiên cứu và giải
quyết THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh đợc tri thức mới
hoặc phơng thức hành động mới.
- THCVĐ đợc đặc trng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải
quyết vấn đề mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức, hành động mới.

4


- THCVĐ đợc cấu thành bởi ba yếu tố: Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của
ngời học, sự tìm kiếm những tri thức và phơng thức hành động cha biết, khả năng trí
tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
- Đặc trng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để
giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức nh một
mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con ngời. Chính
vì vậy, THCVĐ là một hiện tợng chủ quan, một trạng thái tâm lý của chủ thể. THCVĐ
xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể.
Xét về mối quan hệ giữa VĐ và THCVĐ cho thấy, một khi vấn đề đợc chủ thể
tiếp nhận, giải quyết dựa trên những phơng tiện sẵn có của mình thì vấn đề trở thành
THCVĐ. Cho nên, mọi THCVĐ trong nó đều chứa đựng vấn đề mà chủ thể cần xem
xét, giải quyết; nhng không phải vấn đề nào cũng là THCVĐ.
1.1.1.3. Khái niệm tình huống s phạm
Nếu nh khái niệm THCVĐ đợc nhiều tác giả trong và ngoài nớc đề cập đến
thì số tác giả đa ra khái niệm THSP còn cha nhiều. Thời gian gần đây, THSP đợc sự
quan tâm nhiều hơn của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực đào tạo s phạm (SP) nớc
ta. Dới đây xin đợc đề cập đến hai khái niệm THSP:
- Nguyễn Ngọc Bảo (1999) cho rằng: THSP là tình huống mà trong đó xuất hiện
sự căng thẳng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và ngời đợc giáo dục. Để giải
quyết tình huống đó đòi hỏi nhà giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát hiện đúng
tình hình, tìm ra những biện pháp giải quyết tối u tình hình đó nhằm hình thành và
phát triển nhân cách ngời đợc giáo dục và xây dựng tập thể ngời đợc giáo dục đó
vững mạnh [3, tr 7].
- Bùi Hiền và các cộng sự (2001) cho THSP là Tập hợp những hoàn cảnh, những
điều kiện làm nảy sinh những vấn đề đòi hỏi giáo sinh phải cân nhắc, lựa chọn những
biện pháp s phạm để tác động vào đối tợng một cách có hiệu quả giáo dục nhất [17,
tr 339].

Khái niệm THSP của Bùi Hiền và các cộng sự mang tính khái quát khi đề cập
đến vấn đề nảy sinh trong tình huống và sự cân nhắc, lựa chọn những biện pháp SP để
tác động vào đối tợng nói chung; nhng chủ thể của những biện pháp SP cần tác động
đó lại đợc giới hạn là giáo sinh-ngời đang chuẩn bị để trở thành ngời GV-nhà giáo
dục-mô hình nhân cách mà ngời giáo sinh cần đạt đợc trong tơng lai. Đây là khái
niệm THSP đợc đề cập đến trong lĩnh vực đào tạo SP. Trong quá trình chuẩn bị để trở
thành ngời GV, ngời giáo sinh đợc đặt mình vào vị thế của GV để tập giải quyết
những vấn đề diễn ra trong công tác giáo dục (CTGD) học sinh. Trong khái niệm THSP
của Nguyễn Ngọc Bảo, chủ thể của những biện pháp SP cần tác động là nhà giáo dục
nói chung (mục tiêu cần đạt đợc của ngời giáo sinh). Đối tợng tác động của những
biện pháp SP đợc nêu trong khái niệm là ngời đợc giáo dục. Ngời đợc giáo dục
trong khái niệm có thể hiểu là cá nhân và tập thể. Tác giả coi THSP là sự căng thẳng
xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và đối tợng giáo dục. Nh vậy, tác giả
đ nhấn mạnh đến mối quan hệ cơ bản mà nhà giáo dục cần giải quyết trong các mối
quan hệ giáo dục. Đây là khái niệm đợc đề cập đến trong CTGD đối tợng của các
nhà giáo dục nói chung. Tuy nhiên, ngoài sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ
giữa nhà giáo dục và đối tợng giáo dục, còn phải tính đến sự căng thẳng xuất hiện
trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục với các lực lợng giáo dục trong và ngoài trờng
và các yếu tố khác có liên quan đến CTGD đối tợng nh: Các đồng nghiệp, các phụ

5


huynh học sinh, các lực lợng giáo dục x hội, các cơ sở vật chất, các điều kiện giáo
dục
Nét chung có thể nhận thấy trong các khái niệm về THSP đó là: THSP là
THCVĐ diễn ra đối với nhà giáo dục trong thực tiễn giáo dục đối tợng. Nhà giáo dục
đợc đề cập đến trong tình huống có thể là nhà giáo dục đang thực thi nhiệm vụ giáo
dục cũng có thể là những giáo sinh đang chuẩn bị cho CTGD của họ sau này. Đối tợng
giáo dục đó là những đối tợng của những tác động SP của nhà giáo dục diễn ra trong

CTGD học sinh. Đối tợng giáo dục chủ yếu là những cá nhân và tập thể học sinh (HS).
Để giáo dục cá nhân và tập thể HS, nhà giáo dục còn phải tác động đến các đối tợng
khác có liên quan đến HS (các lực lợng giáo dục trong và ngoài trờng). Trong quá
trình giáo dục HS, nhà giáo dục thờng đợc đặt trớc những THCVĐ đòi hỏi phải giải
quyết để đa cá nhân và tập thể HS đi lên. Đồng thời qua việc giải quyết, nhà giáo dục
có cơ hội củng cố và tích luỹ kinh nghiệm giáo dục HS.
Từ những phân tích trên, có thể quan niệm: THSP là THCVĐ diễn ra đối với nhà
giáo dục trong CTGDhọc sinh; trong tình huống đó, nhà giáo dục bị đặt vào trạng thái
lúng túng trớc vấn đề giáo dục cấp thiết mà họ cần phải giải quyết; bằng tri thức, kinh
nghiệm và năng lực SP vốn có, họ cha thể giải quyết đợc vấn đề đó khiến họ phải
tích cực xem xét, tìm tòi để có thể đề ra các biện pháp giáo dục đối tợng một cách hợp
lý nhằm đạt đợc hiệu quả giáo dục tối u; qua đó năng lực và phẩm chất SP của họ
cũng đợc củng cố và phát triển.
Giải quyết THSP thực chất là giải quyết vấn đề của CTGD học sinh trong tình
huống. THSP chỉ đợc giải quyết khi vấn đề của CTGD học sinh-tức vấn đề SP trong
tình huống đợc chủ thể phát hiện, chấp nhận và giải quyết trong những điều kiện nhất
định. Xem xét mối quan hệ giữa THCVĐ và THSP cho thấy, một khi nhà giáo dục bị
đặt vào một THCVĐ diễn ra trong CTGD học sinh, để giải quyết THCVĐ đó, nhà giáo
dục phải tiến hành một quá trình t duy s phạm trên cơ sở những kinh nghiệm giáo
dục HS sẵn có của mình, thì lúc đó nhà giáo dục đ đứng trớc một THSP. Cho nên,
mọi THSP đều là THCVĐ; nhng không THCVĐ nào cũng là THSP.
Tóm lại, có vấn đề (VĐ) thì mới xuất hiện THCVĐ. Có vấn đề trong CTGD học
sinh-vấn đề SP, thì mới có THCVĐ s phạm hay THSP. Mối quan hệ VĐ-THCVĐ-
THSP là mối quan hệ biện chứng. Mối quan hệ tơng tác này đợc thể hiện qua sơ đồ
dới đây:

Trong mối quan hệ trên, THSP là khái niệm trung tâm.

VĐ


THCVĐ

THSP


6


1.1.2. Các yếu tố trong THSP
Nhiều tác giả [98][114][127] đ tiến hành nghiên cứu cấu trúc của vấn đề và
THCVĐ. Từ khái niệm THSP và mối quan hệ của THSP với THCVĐ, VĐ (mục 1.1.1)
có thể nói THSP là một cấu trúc-hệ thống. Cấu trúc của THSP bao gồm ba yếu tố: Cái đ
biết hay khả năng sẵn có của chủ thể có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong THSP;
cái cha biết cần phải tìm kiếm để có thể giải quyết đợc vấn đề trong THSP và trạng
thái tâm lý của chủ thể trong THSP.
1.1.2.1. Cái đ biết trong THSP
Cái đ biết trong THSP chính là những tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng vốn có
của nhà giáo dục có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống. Cái đ biết
đó khiến họ cảm thấy vấn đề trong tình huống dờng nh quen quen, dờng nh đ gặp

ở đâu đó trong các hoạt động dạy học và giáo dục của họ rồi. Cho nên, chính cái đ biết
trong tình huống đó tựa nh là cơ sở ban đầu định hớng nhà giáo dục quan tâm đến
tình huống hay phát hiện ra tình huống trong sự muôn hình, muôn vẻ của thực tiễn giáo
dục học sinh. Nếu một tình huống trong thực tiễn giáo dục học sinh hoàn toàn xa lạ,
hay nói cách khác, nếu chủ thể giải quyết tình huống cha hề có một kinh nghiệm SP
(kinh nghiệm dạy học, giáo dục HS) nào có liên quan đến vấn đề trong tình huống, thì
tình huống đó sẽ không đợc chủ thể giải quyết tình huống quan tâm, phát hiện và nh
vậy thì tình huống đó không đợc coi là THSP đối với chủ thể giải quyết.
Trong đào tạo SVSP làm CTGD học sinh ở THPT sau này, cái đ biết trong THSP
đợc xây dựng và sử dụng chính là những tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng về giáo dục
phầm chất nhân cách HS ở THPT vốn có của SVSP có liên quan đến vấn đề cần giải
quyết trong tình huống. Cái đ biết đó một phần đợc hình thành tự phát ở sinh viên
(SV) thông qua quá trình lâu dài tiếp nhận những tác động giáo dục (ở trờng phổ thông,
ở nhà hay trong cuộc sống); một phần SV có đợc thông qua quá trình đào tạo ở trờng
SP. Đối với SV, cái đ biết trong THSP không chỉ là yếu tố định hớng họ quan tâm đến
tình huống mà còn là cơ sở ban đầu giúp họ tiếp tục tìm kiếm kinh nghiệm giáo dục cần
thiết có liên quan đến việc giải quyết vấn đề trong tình huống. Cho nên, qua việc giải
quyết THSP, sinh viên có cơ hội củng cố tri thức, kỹ năng về CTGD học sinh đ biết.
Một điều thuận lợi trong đào tạo SV có khả năng làm CTGD học sinh ở THPT
hiện nay ở các trờng ĐHSP là mỗi SV đều đ có nhiều hay ít những kinh nghiệm (cả lý
luận lẫn thực tiễn) về vấn đề này mà họ đ tích luỹ đợc trớc đây. Cho nên, khi xây
dựng và sử dụng THSP trong quá trình dạy học này phải dựa vào và khai thác vốn sống
thực tế về CTGD học sinh ở THPT có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình
huống của SV. Tránh đa ra những tình huống hoàn toàn, hoặc quá xa lạ đối với kinh
nghiệm giáo dục vốn có của họ.
1.1.2.2. Cái cha biết cần tìm trong THSP
Cái cha biết trong THSP là những tri thức, kỹ năng về giáo dục HS nói chung
của nhà giáo dục có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong THSP mà họ cha biết.
Cái cha biết đó khiến họ cảm thấy vấn đề cần giải quyết trong tình huống dờng nh
xa lạ, khiến họ lúng túng cha biết cách giải quyết vấn đề đó ra làm sao, khiến họ

muốn biết, muốn khám phá ra nó để giải quyết đợc vấn đề. Chính vì lẽ đó, cái cha
biết cần tìm kiếm trở thành yếu tố trung tâm trong THSP, trở thành yếu tố kích thích
hoạt động tìm tòi, sáng tạo. Đối với ngời giáo viên, điều cha biết này là ẩn số có tính
khái quát. Đó có thể là một lý luận (một nguyên tắc, một nội dung, một phơng pháp )
hay một kỹ năng SP nào đó mà nhà giáo dục cần phải biết. Để từ việc khám phá ra ẩn

7


số chung đó, nhà giáo dục có thể liên hệ, vận dụng nó nhằm giải quyết các tình huống
cụ thể có vấn đề cùng loại trong công tác của mình.
Trong đào tạo SVSP làm CTGD học sinh, cái cha biết trong THSP đợc xây
dựng và sử dụng là những tri thức, kỹ năng về CTGD học sinh ở THPT có liên quan
đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống mà SV cha biết. Cái cha biết đó có thể là
một sự hiểu biết về bản chất, đặc điểm của quá trình giáo dục phẩm chất nhân cách HS,
một nguyên tắc, một nội dung hay phơng pháp giáo dục nào đó mà SV cần phải biết
để có thể vận dụng giải quyết đợc vấn đề trong THSP. Do đó, thông qua việc giải
quyết THSP, SV có cơ hội tích luỹ thêm tri thức, kỹ năng về CTGD nhân cách HS.
Cho nên khi xây dựng và sử dụng THSP để dạy SV làm CTGD học sinh, cần đa
ra những tình huống mà việc giải quyết chúng đòi hỏi phải có sự tìm tòi, sáng tạo kinh
nghiệm giáo dục mới; tránh đa ra những tình huống mà trong đó vấn đề giải quyết
quá giản đơn chỉ cần dựa vào những hiểu biết hoặc kỹ năng sẵn có của SV. Nh vậy
trong quá trình xây dựng và sử dụng THSP này, luôn luôn phải gắn THSP với những
yêu cầu cần đạt đợc của chơng trình dạy học tơng ứng.
1.1.2.3. Trạng thái tâm lý trong THSP
Trạng thái tâm lý trong THSP là những lúng túng về lý thuyết và thực hành xuất
hiện ở nhà giáo dục khi họ cần giải quyết vấn đề trong tình huống. Những lúng túng đó
kích thích lòng mong muốn và tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát hiện mang tính
hng phấn ở nhà giáo dục và khi hoạt động đạt đợc hiệu quả, trong họ xuất hiện niềm
hạnh phúc của sự tìm tòi, phát hiện. Đây là đặc trng cơ bản của THSP.

Trong đào tạo SVSP làm CTGD học sinh, trạng thái tâm lý khi SV đợc đặt vào
những THSP cần giải quyết là những lúng túng về kinh nghiệm giáo dục phẩm chất
nhân cách HS. Đó là những lúng túng khi SV cha có đủ cơ sở lý luận để giải quyết vấn
đề liên quan đến giáo dục phẩm chất nhân cách HS trong tình huống; là những lúng
túng khi họ cha đủ khả năng thực hiện các thao tác trong quá trình giải quyết tình
huống Vận dụng quan điểm của một số tác giả, nhất là của Phan Thế Sủng và Lu
Xuân Mới (2000) [32] khi nghiên cứu vấn đề này để xem xét, cho thấy, trạng thái tâm
lý đó đợc đặc trng bởi: Thể năng tâm lý của nhu cầu hiểu biết những kinh nghiệm về
CTGD học sinh ; tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát hiện những kinh nghiệm đó mang
tính hng phấn và niềm hạnh phúc của sự phát hiện này.
- Thể năng tâm lý của nhu cầu hiểu biết những kinh nghiệm về CTGD học sinh.
Trong quá trình dạy học SP, sau khi mâu thuẫn về CTGD học sinh cần giải quyết
trong THSP đợc SV phát hiện và chấp nhận, họ sẽ có nhu cầu bức thiết muốn giải
quyết mâu thuẫn đó. Nhu cầu này thể hiện dới dạng các câu hỏi, thắc mắc, ngạc nhiên
hay sự trăn trở mà SV thấy cần thiết phải đợc thoả mn. Nh vậy, THSP-đối tợng
của hoạt động học tập, đ đặt SV-chủ thể nhận thức, vào một trạng thái tâm lý tích cực
(bồn chồn, bứt dứt, dồn nén ) trớc vấn đề cần giải quyết, tạo cho họ ý thức sẵn sàng
học tập một cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích. Nhu cầu hiểu biết kinh
nghiệm về CTGD học sinh của SV khi giải quyết THSP có độ lớn (cờng độ lớn) gọi là
thể năng tâm lý. SV có thể năng tâm lý là ngời luôn có sự sẵn sàng cho hoạt động học
tập; học tập một cách tự giác, tích cực; có động cơ và mục đích rõ ràng. Độ lớn của nhu
cầu hiểu biết này càng cao thì ý thức sẵn sàng cho hoạt động học tập; học tập một cách
tự giác, tích cực; học tập một cách có động cơ và mục đích của SV càng lớn.
- Tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát hiện những kinh nghiệm về CTGD học
sinh mang tính hng phấn.

8


Tính hng phấn trong hoạt động tìm tòi nhận thức của SV là sự tích cực tìm tòi,

phát hiện đến mức say mê hay niềm hứng thú trong học tập của họ. Niềm hứng thú, say
mê do việc giải quyết THSP mang lại khiến SV muốn tham gia vào hoạt động học tập
một cách hết mình. Chính nhu cầu mang màu sắc xúc cảm do cách học đó mang lại
giúp SV có khả năng học tập quên cả mệt mỏi, khiến họ sẵn sàng vợt qua mọi khó
khăn, trở ngại để đạt đợc mục đích học tập. Đây là một trong những động lực tạo nên
năng suất học tập của SV.
- Niềm hạnh phúc của sự tìm tòi, phát hiện những kinh nghiệm về CTGD học
sinh.
Có kinh nghiệm về CTGD nhân cách HS là mục tiêu mà quá trình học tập SP đòi
hỏi. Sau khi đ trải qua trạng thái tâm lý căng thẳng và đạt đợc mục đích cuối cùng
của vấn đề cần giải quyết, SV thờng đợc hởng niềm hạnh phúc của sự phát hiện.
Niềm hạnh phúc do hoạt động nhận thức đó mang lại thờng đợc biểu hiện ở chỗ: SV
cảm thấy vui sớng, cảm thấy tâm hồn nhẹ nhõm, sảng khoái nh vừa trút đợc một
gánh nặng, cảm thấy việc học nghề SP, nghề SP đáng yêu hơn, đáng quan tâm hơn. Do
đó họ sẽ trân trọng và yêu quí việc học để chuẩn bị cho nghề SP và nghề SP của mình
trong tơng lai hơn.
Hiểu rõ trạng thái tâm lý trong THSP có ý nghĩa cực kỳ quan trọng đối với quá
trình xây dựng và sử dụng THSP để đào tạo SVSP có khả năng làm CTGD học sinh.
Hiểu biết đó dẫn đến sự quan tâm làm bộc lộ mâu thuẫn trong THSP, làm cho mâu
thuẫn đó có tác dụng kích thích nhu cầu, hứng thú giải quyết ở SV và tạo những điều
kiện cần thiết bằng hệ thống những câu hỏi định hớng cách giải quyết cho mỗi THSP.
Tóm lại, cái đ biết, cái cha biết phải tìm và trạng thái tâm lý là ba yếu tố tạo
nên một THSP. Việc tìm hiểu cấu trúc của THSP có một ý nghĩa cực kỳ quan trọng
trong quá trình xây dựng và sử dụng chúng. Việc hiểu biết đó cho phép ngời xây dựng
và sử dụng THSP có một cái nhìn toàn diện để việc xây dựng và sử dụng THSP của
mình đạt hiệu quả tối u.
1.2.3. Sự phân loại THSP
THSP rất phong phú, đa dạng và phức tạp. Sự phân loại hợp lý các THSP là cơ sở
khoa học cho việc xây dựng và sử dụng chúng một cách linh hoạt, sáng tạo nhằm đạt
đợc hiệu quả tối u.

Ngày nay, trong lý luận và thực tiễn xây dựng THSP, các THSP thờng đợc
phân loại từ nhiều dấu hiệu khác nhau. Chúng có thể đợc phân loại từ: Mục đích dạy
học, nội dung dạy học; từ tính chất và biểu hiện của tình huống; từ các mối quan hệ cần
giải quyết trong tình huống; từ đối tợng gây ra tình huống Trong đó, mục đích, nội
dung dạy học đợc coi là những căn cứ chính để phân loại THSP.
1.1.3.1. THSP đợc xây dựng căn cứ vào mục đích dạy học
Quá trình dạy học là một cấu trúc bao gồm một hệ thống các thành tố vận động,
phát triển trong mối quan hệ biện chứng. Ngoài hai thành tố trung tâm phản ánh tính
chất hai mặt của quá trình dạy học là GV và SV thì mối quan hệ của bộ ba: Mục đích,
nội dung và phơng pháp dạy học tạo nên một tam giác SP có tầm quan trọng đặc biệt.
Trong mối quan hệ này, mục đích dạy học là thành tố định hớng, là thành tố quy định
nội dung và phơng pháp dạy học. Trong quá trình dạy học, mục đích dạy học khác
nhau quy định nội dung và phơng pháp dạy học khác nhau. THSP đợc xây dựng và sử
dụng trong quá trình dạy học với t cách nh phơng pháp, phơng tiện tác động đến
SV, cho nên, THSP chịu sự quy định trực tiếp của mục đích dạy học, và mục đích dạy
học là cơ sở hàng đầu của sự phân loại THSP.

9


Theo quan niệm về mục tiêu dạy học nói chung, quá trình dạy học hệ thống lý
luận về CTGD học sinh ở các trờng ĐHSP nhằm bồi dỡng cho SV: Kỹ năng thực hiện
CTGD phẩm chất nhân cách cho học sinh; thái độ hay giá trị nhân cách của nhà giáo
dục đối với CTGD học sinh và những tri thức có liên quan. Do đó, THSP bao gồm:
Những THSP nhằm bồi dỡng cho SV kỹ năng thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách
HS; những THSP nhằm bồi dỡng cho SV các phẩm chất nhân cách cần thiết của ngời
GV để thực hiện tốt CTGD học sinh và những THSP nhằm bồi dỡng cho SV tri thức có
liên quan đến việc thực hiện các kỹ năng và thái độ giáo dục phẩm chất nhân cách HS.
Hay những nhóm THSP tơng ứng với những công việc cụ thể cần thực hiện trong
CTGD học sinh và các giá trị nhân cách, các tri thức có liên quan đến các công việc

này.
Mỗi một quá trình dạy học lại bao gồm các giai đoạn (hay các bớc) tạo nên một
logic hợp lý. Trong đó, mỗi bớc nhằm đạt đợc một mục tiêu cụ thể. Cho nên, dựa vào
logic của quá trình dạy học này, THSP bao gồm: Những THSP đợc xây dựng và sử
dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích thái độ học tập tích cực lý luận về CTGD học
sinh cho SV; những THSP đợc xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích
SV tìm tòi, phát hiện hiểu biết về CTGD học sinh; những THSP đợc xây dựng và sử
dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV củng cố, ôn tập (hay hệ thống hoá) tri thức
mới tích luỹ đợc này; những THSP đợc xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc
kích thích SV hình thành kỹ năng, kỹ xảo về và có liên quan đến việc thực hiện CTGD
học sinh; những THSP đợc xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV
vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về CTGD học sinh và những THSP đợc xây dựng
và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kiểm tra, đánh giá kết quả nắm tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo về CTGD học sinh của SV.
Do tính quy định của mục đích dạy học đối với THSP, cần nghiên cứu và xác
định rõ ràng, cụ thể mục tiêu dạy học phần lý luận về CTGD học sinh và coi đó là căn
cứ để phân loại và sắp xếp THSP thành hệ thống.
1.1.3.2. THSP đợc xây dựng căn cứ vào nội dung dạy học
Trong cấu trúc của quá trình dạy học, nội dung dạy học là thành tố quy định trực
tiếp phơng pháp dạy học, cũng quy định trực tiếp việc xây dựng và sử dụng hệ thống
THSP. Do đó, nội dung dạy học đợc coi là cơ sở cho sự phân loại THSP. Nội dung dạy
học các môn, phần, chơng và bài học khác nhau thì THSP cũng đợc xây dựng và sử
dụng khác nhau.
Thực tế dạy học và biên soạn tài liệu về tình huống trong các quá trình đào tạo,
nội dung dạy học thờng đợc coi là cơ sở chính để các nhà nghiên cứu [1] [9] [10]
[32] phân loại và sắp xếp các hệ thống THCVĐ nói chung và THSP nói riêng.
Nội dung dạy học phần lý luận về CTGD học sinh cho SV các trờng ĐHSP bao
gồm hệ thống tri thức, kỹ năng và thái độ về, và có liên quan đến CTGD học sinh ở
THPT mà SVSP cần nắm để chuẩn bị thực hiện tốt công tác này ở THPT trong tơng
lai. Hệ thống THSP đợc xây dựng để dạy học phần này phải tuân theo logic tri thức,

kỹ năng và thái độ đợc trình bày trong nội dung dạy học của từng chơng (hay từng
bài) hoặc từng đơn vị của chơng.
Do tính quy định của nội dung dạy học đối với THSP, cần nghiên cứu kỹ nội
dung của từng chơng, từng bài (đợc trình bày ở các tài liệu khác nhau) trong phần lý
luận về CTGD học sinh và xác định rõ đơn vị kiến thức, kỹ năng, thái độ mà SV cần
lĩnh hội để có có sở khoa học khi xây dựng tình huống.
1.1.3.3 Ngoài ra, THSP còn đợc xây dựng dựa trên nhiều cơ sở khác

10

- Dựa vào chức năng khi tham gia các hoạt động giáo dục HS của ngời GV.
Ngời GV tham gia vào hoạt động giáo dục phẩm chất nhân cách HS với nhiều chức
năng khác nhau. Những chức năng đó là: Chức năng quản lý toàn diện học sinh; chức
năng thiết kế phơng hớng, kế hoạch giáo dục HS; chức năng tổ chức xây dựng tập thể
HS tự quản; chức năng thực hiện các biện pháp giáo dục toàn diện HS, chức năng phối
hợp với các lực lợng giáo dục và chức năng kiểm tra đánh giá để điều khiển, điều
chỉnh hoạt động giáo dục HS. Những chức năng này quy định nội dung công việc cụ
thể tơng ứng mà GV cần thực hiện. Dựa vào chức năng trong CTGD học sinh của
ngời GV, THSP đợc xây dựng bao gồm: Những THSP có liên quan đến chức năng
quản lý toàn diện học sinh; những THSP có liên quan đến chức năng thiết kế phơng
hớng, kế hoạch giáo dục HS; những THSP có liên quan đến chức năng tổ chức xây
dựng tập thể HS tự quản; những THSP có liên quan đến chức năng thực hiện các biện
pháp giáo dục toàn diện HS; những THSP có liên quan đến chức năng kiểm tra đánh giá
để điều khiển, điều chỉnh hoạt động giáo dục HS và những THSP có liên quan đến chức
năng phối hợp các lực lợng trong CTGD học sinh.
- Dựa vào tính chất và biểu hiện của tình huống mà một số tác giả [2] [30]
[32] đ từng đề cập đến, THSP có thể bao gồm: Những THSP có tính bất ngờ ; những
THSP có tính không phù hợp; những THSP có tính xung đột; những THSP có tính lựa
chọn; những THSP có tính bác bỏ; những THSP có tính giả định; những THSP đơn
giản; những THSP phức tạp; những THSP không nguy hiểm; những THSP nguy hiểm;

những THSP mà vấn đề trong tình huống đ đợc giải quyết rồi và những THSP mà vấn
đề trong tình huống cha đợc giải quyết; những THSP tích cực và những THSP tiêu
cực
- Dựa vào đối tợng tạo ra tình huống có những THSP đơn phơng; những THSP
song phơng và những THSP đa phơng.
- Dựa vào các mối quan hệ của GV trong quá trình thực hiện CTGD học sinh có
thể phân THSP thành các loại: Những THSP diễn ra giữa GV với cá nhân hay tập thể
HS; những THSP diễn ra giữa GV với các lực luợng giáo dục trong và ngoài trờng
(Ban giám hiệu, giám thị, giáo viên khác; phụ huynh học sinh, chi Đoàn hay chi Đội
trong lớp)
- Dựa vào nguyên nhân gây nên tình huống có thể phân THSP trong CTGD học
sinh thành các loại nh: Những THSP xuất hiện do những nguyên nhân nảy sinh từ quá
trình thực hiện các công việc trong CTGD học sinh và những THSP xuất hiện do những
nguyên nhân nảy sinh từ ảnh hởng nhân cách của GV tới quá trình thực hiện công việc
hay tới đối tợng tác động.
Nói chung, có nhiều cơ sở để phân loại THSP. THSP vô cùng phong phú và đa
dạng. Cho nên, khi xây dựng hệ thống THSP để dạy học phần lý luận về CTGD học
sinh cần phải tính đến sự phong phú và đa dạng này. Tuy nhiên, một hệ thống THSP
đợc xây dựng cần dựa trên một cơ sở chính, còn các cơ sở khác chỉ là hỗ trợ.
1.2. Xây dựng và sử dụng THSP để dạy học lý luận về CTGD học
sinh cho SV các trờng ĐHSP
1.2.1. Quan điểm chỉ đạo chung
1.2.1.1. Trong xây dựng THSP:
Xây dựng THSP phải là một quá trình hợp lý, có cơ sở khoa học. Trong quá trình
dạy học sử dụng tình huống, THSP không tồn tại độc lập mà là một chuỗi tình huống.
Cho nên, một lẽ đơng nhiên cần tuân thủ khi xây dựng THSP đó là: Mỗi THSP và cả

11

hệ thống THSP muốn đợc xây dựng tốt cần tuân theo các quy định chung; xây dựng

THSP phải là một quá trình diễn ra có hệ thống, có kế hoạch và có những điều kiện cần
thiết hỗ trợ. Đây là những vấn đề lý luận cần đợc trang bị trớc khi xây dựng THSP.
- Khi xây dựng THSP cần tuân thủ các yêu cầu chung. Đó là những t tởng,
quan điểm chung đợc đúc kết thành những luận điểm cơ bản, thành một hệ thống
những nguyên tắc hay yêu cầu cần tuân thủ khi xây dựng tình huống. Sự tuân thủ
những yêu cầu chung này khiến cho quá trình xây dựng THSP luôn luôn đi đúng
hớng.
Kế thừa, phát triển ý kiến của nhiều tác giả [12] [30] [39] [42] khi nghiên cứu
vấn đề này cho thấy khi xác định các yêu cầu xây dựng THSP để dạy học lý luận về
CTGD học sinh cần xuất phát từ cơ sở Triết học, Tâm lý học và Lý luận dạy học. Từ cơ
sở triết học cho thấy THSP trong CTGD học sinh ở THPT đợc xây dựng với t cách
nh phơng tiện, nh cách thức tiến hành hoạt động giáo dục-đào tạo SV có khả năng
thực hiện CTGD học sinh ở THPT thì phải phù hợp với mục đích và nội dung dạy học
phần lý luận này ở các trờng ĐHSP. Để có sức thuyết phục và độ tin cậy, THSP đợc
xây dựng phải phản ánh chân thực thực tế CTGD học sinh của ngời GV ở THPT và
phản ánh đợc những hiện tợng giáo dục mang tính phổ biến của họ. Cơ sở tâm lý học
yêu cầu THSP đợc xây dựng phải có sức hấp dẫn, có tác dụng lôi cuốn, phải gây cho
chủ thể giải quyết (SVSP) một hứng thú nhận thức, một sự tò mò muốn khám phá
Còn trên cơ sở lý luận dạy học, THSP đợc xây dựng phải đảm bảo tính vừa sức, đồng
thời có tác dụng khích thích sự tranh luận, tinh thần hợp tác tìm tòi trong SV.
Một tập hợp ngẫu nhiên các tình huống không thể đảm bảo mục đích dạy học,
cái mà dạy học sử dụng tình huống yêu cầu không phải là một tập hợp ngẫu nhiên mà
là một hệ thống hay một chuỗi các tình huống đợc đa ra để SV giải quyết dới sự
hớng dẫn của GV. Hệ thống đó đợc xây dựng, suy từ quan niệm về vấn đề này của
Lecne, I.Ia. [79, tr 40] phải đáp ứng các tiêu chuẩn nh:
+ Bao gồm các kiểu vấn đề cơ bản và vừa sức với SV đặc trng cho lĩnh vực lý
luận và thực tiễn về CTGD phẩm chất nhân cách học sinh THPT mà SVSP nghiên cứu.
+ Chứa đựng những kiểu phơng pháp khoa học và phơng thức khái quát để giải
quyết những vấn đề điển hình, vừa sức SV và có ý nghĩa quan trọng đối với học vấn SP
ở trình độ đại học.

+ Nhằm bộc lộ và bồi dỡng những nét cơ bản của hoạt động SP sáng tạo.
+ Đợc xây dựng theo nguyên tắc tăng dần mức độ phức tạp.
Qua ý kiến này cho thấy khi xây dựng hệ thống THSP để dạy học phần này cần
tính đến tính hệ thống. Tính hệ thống đòi hỏi các THSP đợc xây dựng theo logic nội
dung các vấn đề cơ bản đợc xác định trong phần lý luận về CTGD học sinh và theo
logic nhận thức của SV từ lúc bắt đầu quá trình học tập phần lý luận này đến lúc kết
thúc quá trình đó. Cũng từ quy luật nhận thức của SV trong quá trình học tập, THSP
đợc xây dựng phải bao gồm cả những tình huống đơn giản lẫn tình huống phức tạp với
các mức độ khác nhau. Đồng thời hệ thống THSP phải phong phú, đa dạng về chủng
loại tình huống và hệ thống tình huống phải phản ánh đợc sự đa dạng về nội dung
CTGD học sinh để khi giải quyết chúng, SV có cơ hội bộc lộ và đợc bồi dỡng toàn
diện những nét cơ bản của hoạt động sáng tạo trong quá trình học tập phần lý luận này.
- THSP phải đợc xây dựng theo một quy trình hợp lý
Chất lợng và hiệu quả của hệ thống THSP tuỳ thuộc vào quy trình xây dựng
chúng có hợp lý, có khoa học hay không. Khi bàn về quy trình, nhiều tác giả [79]

12

[39] đ coi quy trình là một trật tự tuyến tính bao gồm các giai đoạn, các bớc hay
các khâu đợc sắp xếp theo một trình tự nhất định có tính chất chỉ dẫn quá trình thực
hiện một hoạt động nào đó kể từ khi bắt đầu cho đến khi kết thúc hoạt động.
Quy trình bao gồm quy trình vĩ mô và quy trình vi mô.
+ Quy trình vĩ mô là một trật tự tuyến tính các giai đoạn, các khâu hay các bớc
cơ bản có tính khái quát.
+ Quy trình vi mô là một trật tự tuyến tính các khâu hay các bớc nhỏ trong một
giai đoạn, hay các hành động, các thao tác cụ thể để tiến hành các bớc lớn trong quy
trình vĩ mô.
Một quy trình xây dựng THSP hợp lý thờng bao gồm ba giai đoạn: Giai đoạn
chuẩn bị (hay giai đoạn xây dựng kế hoạch); giai đoạn thực hiện (hay giai đoạn triển
khai kế hoạch) và giai đoạn đánh giá nhằm điều khiển, điều chỉnh quá trình thực hiện.

Trong quy trình đó, xác định mục đích của việc xây dựng THSP là bớc khởi
đầu. Mục đích xây dựng THSP là để dạy học phần lý luận về CTGD học sinh. Mục đích
đợc xác định sẽ chi phối nội dung THSP. Nội dung tình huống chứa đựng những vấn
đề chủ yếu có liên quan đến CTGD phẩm chất nhân cách HS mà ngời GV cần giải
quyết. Đó phải là THSP diễn ra trong thực tiễn giáo dục HS, gọi tắt là THSP trong
CTGD học sinh. Cùng với các yêu cầu quy định việc xây dựng THSP, mục đích xây
dựng đợc coi là tiêu chuẩn để kiểm tra, đánh giá nhằm điều khiển, điều chỉnh quá
trình xây dựng tình huống. Từ xác định mục đích, nội dung tiến tới xác lập kế hoạch
xây dựng tình huống và tiến hành thực hiện nó cũng nh kiểm tra, đánh giá quá trình
xây dựng tình huống để điều khiển, điều chỉnh kịp thời.
1.2.1.2. Trong sử dụng THSP:
Sử dụng THSP để dạy học phần lý luận về CTGD học sinh tức là đem những
THSP trong CTGD học sinh đ đợc xây dựng ra dùng nh biện pháp kích thích; quan
trọng hơn, vấn đề trong THSP đợc coi nh mục tiêu mà quá trình dạy học cần hớng
SV tập giải quyết nhằm giúp họ tích lũy kinh nghiệm (lý luận và thực tiễn) về lĩnh vực
công tác này.
Việc sử dụng THSP trong quá trình dạy học phần lý luận về CTGD học sinh đợc
tiến hành trên cơ sở những quan điểm định hớng đổi mới trong đào tạo nghề SP nh:
Quan điểm sử dụng THSP trong quá trình dạy học xuất phát từ việc học, nguời học;
quan điểm chuyển dịch từ kiểu đào tạo tập trung vào GV và kiến thức sang kiểu đào tạo
tập trung vào SV và năng lực của họ. Từ hai quan điểm trên, quá trình dạy học thông
qua sử dụng THSP đợc xác lập một cách hợp lý.
- Quan điểm sử dụng THSP trong quá trình dạy học xuất phát từ việc học, nguời
học.
Ngời học phần lý luận về CTGD học sinh ở các trờng ĐHSP là các SVSP. Họ
học phần lý luận này nhằm chuẩn bị cho CTGD phẩm chất nhân cách HS ở các trờng
THPT trong tơng lai. Nội dung cơ bản của quan điểm đó là: Xuất phát từ đặc điểm của
SVSP và đặc điểm quá trình học tập của họ để thiết kế quá trình dạy học sử dụng THSP
của GV và SV cho phù hợp.
+ Đặc điểm của SVSP: ở các trờng ĐHSP, phần lý luận về CTGD học sinh

thờng đợc bố trí dạy cho SV năm thứ hai. SVSP năm thứ hai các trờng ĐHSP phần
lớn đang ở lứa tuổi 20. Theo nghiên cứu của Ngô Công Hoàn (1987) [18, tr 18, 21] thì
đây là lứa tuổi mà ba loại hình t duy phát triển cao hơn cả là t duy bằng hành động cụ
thể, t duy bằng hình ảnh trực quan và t duy bằng từ ngữ logic. Ngoài ra, ở lứa tuổi

13

này t duy thực tiễn đang phát triển mạnh. Đây là loại t duy giải quyết các vấn đề thực
tiễn đời sống, nghề nghiệp. Nghiên cứu về hoạt động trí tuệ của SV, các nhà Tâm lý
học và Giáo dục học còn cho rằng trong hoạt động trí tuệ của SV có hai thành phần cơ
bản, đó là hoạt động trí tuệ tích cực và quy trình tự điều khiển của họ. Hoạt động này
chi phối toàn bộ kết quả học tập rèn luyện của SV. Về sự phát triển nhân cách nói
chung của SV, Nguyễn Mỹ Lộc (2000) [13] cho rằng: Các quá trình tâm lý của SV đặc
biệt là quá trình nhận thức đợc nghề nghiệp hoá; không chỉ vậy, tính nghề nghiệp
đang dần dần bao trùm lên niềm tin, xu hớng, tình cảm, nghĩa vụ, tinh thần trách
nhiệm, đạo đức nói chung là lên toàn bộ nhân cách SV. Trong các động cơ thúc đẩy
SV học tập, động cơ nhận thức khoa học và động cơ nghề nghiệp đợc xếp ở vị trí hàng
đầu. Cơ sở tâm lý học này cho thấy SVSP năm thứ hai có khả năng và tâm lý sẵn sàng
cho nghề SP. Cho nên, việc giải quyết các THSP trong quá trình dạy học theo quy trình
có tác dụng kích thích hoạt động tích cực của t duy SP ở SV đạt hiệu quả cao.
+ Đặc điểm về học tập phần lý luận về CTGD học sinh của SV: Quá trình học tập
này của SV phản ánh nhiều đặc điểm, các đặc điểm cơ bản thờng đợc nói đến là:
Dới sự hớng dẫn của GV, SVSP chủ động, tích cực nghiên cứu tài liệu phần lý luận
về CTGD học sinh; SVSP ngày nay có nhiều cơ hội vận dụng những thành tựu về khoa
học-kỹ thuật hiện đại để tối u hoá quá trình học tập của mình; đây là quá trình học tập
diễn ra trong nhiều mối quan hệ tơng tác (Quan hệ giữa SV và GV giảng dạy; quan hệ
giữa SV và GV ở THPT; quan hệ giữa SV và SV theo quan điểm Học thầy không tày
học bạn và quan hệ giữa SV với x hội theo quan điểm học trong x hội, trong thực
tiễn nghề nghiệp) và học tập phần lý luận về CTGD học sinh của SVSP là quá trình
nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ trau dồi tri thức hiểu biết, kỹ năng và thái độ về, có

liên quan đến việc thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách HS ở THPT của ngời GV.
Trong đó, đặc biệt trau dồi kỹ năng giải quyết vấn đề diễn ra trong thực tiễn CTGD học
sinh. Trau dồi kỹ năng giải quyết vấn đề là mục tiêu quan trọng của quá trình học tập
này nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo SVSP có năng lực giải quyết vấn đề trong CTGD
học sinh của x hội hiện tại và tơng lai.
SV đợc học tập thông qua việc giải quyết các THSP có khả năng phù hợp và đáp
ứng đợc những đặc trng nêu trên.
Việc giải quyết THSP của SV thực chất là quá trình t duy, t duy SP hay là quá
trình giải quyết vấn đề. Về tâm lý học, nhiều nhà Tâm lý học [16] [36] [43] đ nghiên
cứu và đa ra quy trình giải quyết vấn đề trong hoạt động của t duy. Trong Lý luận
dạy học, các nhà giáo dục[1] [9] [22] [30] [33] [39] cũng đ nghiên cứu và đề xuất
quy trình giải quyết vấn đề hay quy trình giải quyết tình huống với vai trò nh một
phơng pháp, một dạng học tập của ngời học.
Từ tổng hợp và phát triển ý kiến của nhiều tác giả trong và ngoài nớc, quy trình
xử lý THSP trong quá trình dạy học của SV bao gồm 3 giai đoạn và năm bớc đợc sắp
xếp theo một trình tự hợp lý.
Ba giai đoạn đó là: Giai đoạn phát hiện ra THSP, vấn đề trong THSP; giai đoạn
xem xét, giải quyết vấn đề trong THSP và giai đoạn kiểm tra, đánh giá tiến trình xem
xét, giải quyết vấn đề trong THSP nhằm điều khiển, điều chỉnh quá trình xử lý THSP
cho đúng hớng.
Năm bớc xử lý THSP đợc diễn ra nh sau: Bớc 1). Xác định và phân tích
THSP; bớc 2). Xác định vấn đề cần giải quyết và mục đích giải quyết; bớc 3). Đa ra
ý tởng về việc giải quyết; bớc 4). Xác định và huy động những tri thức, kinh nghiệm

14

có liên quan để giải quyết vấn đề trong tình huống và bớc 5). Đánh giá việc giải quyết
tình huống từ đó rút ra kết luận và bài học từ việc giải quyết tình huống.
Nh vậy, trong quá trình dạy học phần lý luận về CTGD học sinh, SV đợc đặt
vào vị thế của nhà giáo dục để tập giải quyết những THSP. Cho nên, công tác giảng dạy

của GV đợc thiết kế nhằm để hớng dẫn có hiệu quả quy trình này.
- Quan điểm chuyển dịch từ kiểu đào tạo tập trung vào GV và kiến thức sang
kiểu đào tạo tập trung vào SV và năng lực của họ
Một trong các xu hớng đổi mới dạy học đại học hiện nay đó là xu hớng
chuyển dịch từ dạy học tập trung vào GV và kiến thức sang dạy học tập trung vào SV
và năng lực của họ. Theo hớng này, dạy học giải quyết vấn đề, học tập dựa trên việc
giải quyết vấn đề thông qua sử dụng những tình huống đợc xây dựng từ thực tiễn nghề
nghiệp đang ngày càng đợc nghiên cứu và áp dụng rộng ri. Dạy học ở ĐHSP thông
qua việc giải quyết những THSP có u thế hơn nhiều so với phơng pháp dạy học
truyền thống-phơng pháp dạy học tập trung vào GV (vẫn đang thịnh hành ở các trờng
ĐHSP hiện nay). Những u thế của nó đ đợc các nhà nghiên cứu trong và ngoài nớc
thừa nhận. Mục tiêu của sự chuyển dịch này là để bồi dỡng cho SV năng lực t duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Dạy học thông qua việc giải quyết THSP là một hệ thống dạy học ở ĐHSP dựa
trên quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo của SV.
Dạng dạy học này bao gồm trong đó sự kết hợp các phơng pháp dạy học ở ĐHSP
mang những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học nhằm tổ chức cho SV tham gia một
cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề đợc xây dựng theo mục đích và
nội dung tài liệu học tập. Qua đó, SV có cơ hội lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa
học của môn học, hình thành và phát triển cho họ năng lực t duy sáng tạo, năng lực
giải quyết các vấn đề trong nhận thức và trong thực tiễn của hoạt động SP; hình thành
cho họ các phẩm chất và năng lực SP phù hợp. Dạng dạy học này có các đặc trng cơ
bản sau:
+ Đặc trng cơ bản nhất đó là SV học nghề SP thông qua giải quyết hệ thống
THSP.
+ Quá trình dạy học theo phơng pháp này đợc chia thành những giai đoạn,
những bớc có tính mục đích chuyên biệt. Theo Okôn,V. [30, tr 83-84] và nhiều tác giả
khác, những giai đoạn đó thờng là: Giai đoạn chuẩn bị (hay giai đoạn xây dựng kế
hoạch), giai đoạn triển khai kế hoạch và giai đoạn đánh giá; các bớc thờng bao gồm:
Tổ chức các tình huống; biểu đạt (nêu ra) các vấn đề; giúp đỡ cho SV những điều kiện

cần thiết để giải quyết vấn đề; kiểm tra các cách giải quyết vấn đề đó và lnh đạo quá
trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức đ tiếp thu đợc.
+ Quá trình dạy học thông qua việc sử dụng THSP có thể đợc tổ chức với nhiều
hình thức và phơng pháp dạy học phong phú và đa dạng. Các hình thức (lên lớp, học ở
nhà với các dạng học tập cá nhân, nhóm, tập thể) và phơng pháp dạy học (hỏi-đáp
gợi mở; tìm tòi, nghiên cứu thông tin qua tài liệu; đóng vai; báo cáo và trình bày )
đợc sử dụng phối hợp. Trong quá trình đó, SV đợc lôi cuốn tham gia cùng tập thể,
động no, tranh luận dới sự hớng dẫn, gợi mở của GV.
- Từ hai quan điểm trên, quá trình dạy học phần lý luận về CTGD học sinh thông
qua sử dụng THSP đợc xác lập; trong đó phải tính đến:
+ Những nguyên tắc hay yêu cầu cần tuân thủ khi sử dụng THSP
+ Hệ thống các hành động liên tiếp tạo nên một quy trình hợp lý của GV và SV,
trong đó, hành động xác định mục đích của quá trình dạy học này có vai trò quyết định.

15

Yêu cầu quan trọng nhất của quá trình dạy học lý luận về CTGD học sinh thông qua
việc sử dụng THSP trên lớp là bồi dõng cho SV kỹ năng giải quyết vấn đề trong các
THSP về CTGD học sinh; các yêu cầu khác là yêu cầu bồi dỡng tri thức và thái độ về,
và có liên quan đến CTGD học sinh tơng ứng.
Kỹ năng giải quyết vấn đề cần bồi dỡng cho SV bao gồm: Kỹ năng công nhận
(phát hiện, chấp nhận, xác định rõ vấn đề cần giải quyết) và đề ra mục đích giải quyết;
kỹ năng xác định đợc những tri thức, kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề và việc giải
quyết vấn đề; kỹ năng đa ra cách thức giải quyết vấn đề và kỹ năng rút ra đợc những
bài học kinh nghiệm cần thiết qua việc giải quyết vấn đề trong THSP. Các kỹ năng trên
đợc đánh giá theo hai mức độ: Mức độ cha thành thạo và mức độ thành thạo.
Tri thức đợc SV lĩnh hội với các mức độ (mà các nhà nghiên cứu [6] [19]
[38] thờng đề cập đến): Nhận đợc, nhớ, giải thích và cho đợc ví dụ hoặc liên hệ
đợc tri thức (dới các dạng khác nhau: các từ ngữ, thuật ngữ, các nguyên tắc ) với
thực tiễn CTGD học sinh có liên quan.

Ngoài ra cần bồi dỡng cho SV thái độ đối với CTGD học sinh tơng ứng với các
kỹ năng, tri thức về công tác này và thái độ tích cực học tập. Thái độ tích cực trong học
tập thể hiện ở mức độ chú ý, cảm xúc, tâm thế của SV và mức độ tham gia của họ vào
hoạt động học tập và các mục tiêu học tập khác.
+ Chuẩn, thang và kỹ thuật đánh giá để điều khiển, điều chỉnh quá trình dạy học
sử dụng THSP.
Chuẩn đánh giá đợc cụ thể hoá từ yêu cầu trong mục tiêu của quá trình dạy học
sử dụng THSP.
Từ xác định chuẩn đánh giá sẽ xác định đợc thang đánh giá (điểm số, xếp loại
học lực, % ) và kỹ thuật đánh giá (trắc nghiệm, quan sát, trng cầu ý kiến ) tơng
ứng. Chuẩn, thang và kỹ thuật đánh giá đợc cụ thể hoá trong mục 2.2.2 và 2.3.2.
Cần thực hiện đánh giá cả về mặt định lợng lẫn về mặt định tính quá trình xây
dựng và sử dụng THSP.
1.2.1.3. Những điều kiện cần thiết để quá trình xây dựng và sử dụng THSP đạt
hiệu quả
Để xây dựng cũng nh sử dụng THSP đạt hiệu quả, ngoài việc quán triệt các yêu
cầu, mục đích và nội dung của việc xây dựng và sử dụng ra cần có những điều kiện cần
thiết hỗ trợ nh:
- Những điều kiện về nhận thức đứng đắn đối với sự nghiệp đổi mới giáo dục,
đào tạo SP nói chung và đổi mới phơng pháp dạy học ở các trờng ĐHSP nói riêng của
tất cả mọi ngời nhất là của GV, SV và các cán bộ lnh đạo nhà trờng. Để từ ý thức
đợc tầm quan trọng của vấn đề này, nhà trờng, nhất là các GV và SV có sự quan tâm,
đầu t cho nó một cách thoả đáng.
- Những điều kiện về cơ sở vật chất (Phòng học, phơng tiện kỹ thuật dạy học, tài
liệu dạy học ) và các điều kiện dạy học khác (Kế hoạch, chơng trình dạy học, các chế
độ cho dạy học ).
Học tập phần lý luận về CTGD học sinh bằng hoạt động giải quyết THSP, SVSP
không ngừng đợc củng cố, phát triển những kinh nghiệm về CTGD học sinh. Trong
quá trình học tập này, THSP có giá trị nh cầu nối giữa lý luận về CTGD phẩm chất
nhân cách HS ở THPT với thực tiễn của công tác này. Chúng cho phép SVcó cơ hội trải

nghiệm và đối mặt với những vấn đề của thực tiễn giáo dục sinh động ở THPT trong
quá trình học tập. Do đó, đây là phơng pháp tốt nhất để chuẩn bị cho SV có khả năng
thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách HS trong tơng lai.

16

1.2.2. Chơng trình phần lý luận về CTGD phẩm chất nhân cách HS ở
ĐHSP
Lý luận về CTGD phẩm chất nhân cách học sinh thuộc môn Giáo dục học
(GDH). Trong chơng trình dạy học môn GDH ở các trờng ĐHSP hiện nay, phần lý
luận này đợc gọi chung là Lý luận giáo dục (LLGD). Trong đó, giáo dục đợc hiểu
theo nghĩa hẹp, tức là giáo dục phẩm chất nhân cách cho HS. Theo giáo s Hà Thế Ngữ
và Đặng Vũ Hoạt (1988) [28, tr 3] thì LLGD trình bày những vấn đề về lý luận-phơng
pháp luận và phơng pháp tổ chức giáo dục những phẩm chất nhân cách cho học sinh.
Phần này có một vị trí, vai trò rất quan trọng trong chơng trình môn GDH nói riêng và
trong chơng trình đào tạo SVSP trở thành ngời GV ở THPT nói chung.
1.2.2.1. Vị trí, vai trò của phần LLGD
Công tác giáo dục phẩm chất nhân cách cho HS trong nhà trờng luôn đợc
Đảng ta coi trọng. Vai trò của công tác này đ đợc xác định rõ trong Luật giáo dục:
coi trọng giáo dục t tởng và ý thức công dân [25, tr 9]. Trong thực tế, giáo dục
phẩm chất nhân cách (hay giáo dục t tởng, chính trị, đạo đức tác phong) cho HS
trong nhà trờng đ và đang đợc coi là nhiệm vụ hàng đầu bởi vì hiệu quả của công
tác này tạo động lực thúc đẩy các công tác khác của nhà trờng.
Từ tầm quan trọng của CTGD phẩm chất nhân cách học sinh, giáo s Hà Thế
Ngữ và Đặng Vũ Hoạt (1995) [28, tr 3] cho rằng hệ thống lý luận về tổ chức quá trình
giáo dục là một phân ngành quan trọng của Giáo dục học. Hệ thống lý luận đó góp
phần quan trọng vào việc hình thành nhân cách ngời đợc giáo dục. Cho nên các
trờng SP cần đặc biệt quan tâm đến vấn đề đào tạo SVSP có khả năng làm CTGD, đặc
biệt công tác chủ nhiệm lớp (CTCNL) ở nhà trờng phổ thông và phải coi đây là nhiệm
vụ quan trọng vào bậc nhất của nhà trờng. Giáo s C.A. Uxrêco [8, tr 5] cũng đ nói

rằng việc chuẩn bị chu đáo và toàn diện cho SV-những ngời thầy giáo tơng lai làm
công tác giáo dục nhất là làm GVCN lớp là một trong những nhiệm vụ quan trong nhất
của trờng ĐHSP.
1.2.2.2. Mục tiêu dạy học phần LLGD ở các trờng ĐHSP
Trờng ĐHSP là một trờng đào tạo nghề-nghề giáo viên. Cho nên mọi quá trình
dạy học ở ĐHSP đều phải hớng tới mục tiêu đào tạo chung của trờng ĐHSP, đó là
đào tạo SVSP trở thành ngời GV có đầy đủ phẩm chất và năng lực SP. Trong đó, phẩm
chất SP bao gồm các phẩm chất chính trị, phẩm chất đạo đức và phẩm chất cá nhân;
năng lực SP bao gồm sự vững vàng về chuyên môn (Trình độ chuyên môn về giảng dạy,
giáo dục và các công tác khác có liên quan) và nghiệp vụ s phạm (Khả năng vận dụng
tri thức hiểu biết vào hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục, hoạt động nghiên cứu
khoa học giáo dục và các hoạt động văn hoá x hội khác). Mục tiêu đào tạo ĐHSP đợc
phân thành các cấp độ từ khái quát đến cụ thể. Từ mục tiêu đào tạo ĐHSP đến mục tiêu
đào tạo của từng chuyên ngành SP (Ví dụ: Mục tiêu đào tạo của chuyên ngành SP Toán
là đào tạo SV trở thành GV dạy học môn Toán); mục tiêu dạy học của từng môn học
(Ví dụ: Mục tiêu dạy học môn Giáo dục học); mục tiêu dạy học của từng phần, chơng,
từng bài và mục tiêu dạy học của từng vấn đề trong bài hoặc từng hoạt động dạy học cụ
thể (Ví dụ: Mục tiêu dạy học phần LLGD, mục tiêu dạy học chơng Quá trình giáo
dục ). Có thể sắp xếp mục tiêu dạy học phần LLGD trong hệ thống tơng tác các mục
tiêu sau: Mục tiêu đào tạo của ĐHSPMục tiêu đào tạo của từng chuyên ngành
SPMục tiêu dạy học của môn GDHMục tiêu dạy học của phần LLGDMục tiêu

17

dạy học của từng chơng trong phần LLGDMục tiêu dạy học của từng vấn đề hoặc
từng hoạt động dạy học cụ thể của từng chơng.
Căn cứ vào mục tiêu dạy học phần LLGD và các phần khác có liên quan (Tổ
chức hoạt động giáo dục và Thực hành giáo dục học) đ đợc quy định trong chơng
trình dạy học môn GDH (1993) [7, tr 24, tr 31, tr 37]; kế thừa, phát triển t tởng của
các nhà lý luận dạy học trong nớc và trên thế giới [4] [5] [20] [40] [41] về mục tiêu

dạy học đại học nhất là hệ thống 6 nhóm bao gồm 52 mục tiêu dạy học ở đại học theo
hớng tập trung vào SV của Angelo, T.A và Cross, K.C. (1993) [38]; mục tiêu dạy học
phần LLGD đợc xác định nh sau: Mục tiêu dạy học phần LLGD ở ĐHSP là làm cho
SV làm quen với những vấn đề cơ bản trong LLGD ở nhà trờng hiện nay đối chiếu với
những yêu cầu xây dựng nhà trờng trong điều kiện đổi mới bằng việc cung cấp cho SV
những tri thức cơ bản về giáo dục phẩm chất nhân cách HS; hình thành bớc đầu cho họ
những kỹ năng về phơng pháp tổ chức giáo dục-khả năng sử dụng các biện pháp, hình
thức giáo dục tác động tới HS, khả năng phối hợp với các lực lợng giáo dục trong và
ngoài trờng để thống nhất tác động giáo dục tới các em trên cơ sở vận dụng tri thức đ
học có liên quan nhằm thực hiện các mục tiêu giáo dục HS một cách có định hớng và
có kế hoạch.
Yêu cầu: Sau khi học xong phần LLGD, SVSP có khả năng:
- Vận dụng tri thức phần LLGD để xem xét, giải quyết những vấn đề của thực
tiễn CTGD học sinh ở THPT. Qua đó hình thành dần dần cho SV kỹ năng giải quyết
vấn đề trong CTGD học sinh. Qua một số nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề [16]
[36] [38] [43] , có thể nói, kỹ năng giải quyết vấn đề trong CTGD bao gồm các kỹ
năng cơ bản nh: Kỹ năng phát hiện, công nhận vấn đề trong CTGD cần giải quyết và
đề ra mục đích giải quyết; kỹ năng xác định những tri thức, kinh nghiệm có liên đến
vấn đề và việc giải quyết vấn đề trong CTGD; kỹ năng giải quyết vấn đề trong CTGD
(kỹ năng đề ra chiến lợc giải quyết và giải quyết); kỹ năng rút ra đợc những kết luận
khái quát và những bài học cần thiết từ việc giải quyết vấn đề trong CTGD. Những
nghiên cứu về CTGD học sinh trong nhà trờng [27] [28] [34] đ chỉ ra rằng để thực
hiện CTGD học sinh, ngời GV nhất là GVCN lớp cần phải tiến hành một loạt các công
việc. Trong đó, sáu việc cơ bản cần làm là: Tìm hiểu để nắm vững tình hình HS (cùng
các tình hình khác có liên quan đến HS và đến việc giáo dục HS) để có căn cứ đề ra
biện pháp giáo dục; xây dựng tập thể HS tự quản để tạo nên môi trờng và phơng tiện
thuận lợi trong giáo dục HS; tổ chức các hoạt động giáo dục HS một cách toàn diện
(giáo dục đạo đức, giáo dục lao động, giáo dục thẩm mỹ, giáo dục thể chất); đánh giá
toàn diện HS để có căn cứ điều khiển điều chỉnh quá trình giáo dục các em; phối hợp
với các lực lợng giáo dục trong và ngoài trờng (Ban giám hiệu, GV bộ môn, các GV

và cán bộ giáo dục khác trong trờng, Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh hay Đội
thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh trong lớp, gia đình, các lực lợng giáo dục x hội)
để thống nhất trong quản lý, giáo dục HS và xây dựng kế hoạch giáo dục HS-căn cứ để
tổ chức hoạt động giáo dục HS một cách khoa học. Nh vậy khả năng xem xét, giải
quyết vấn đề trong công tác giáo dục HS thực chất là khả năng xem xét, giải quyết các
vấn đề có thể nảy sinh trong quá trình thực hiện sáu công việc giáo dục cơ bản nêu trên
của ngời GV.
- Hình thành bớc đầu những phẩm chất, năng lực chung cho SV trong quá trình
học tập tích cực nh: ý thức trách nhiệm trong học tập; đề ra chiến lợc và thói quen
học tập phù hợp; khả năng tự học, tự tìm kiếm tri thức, tinh thần hợp tác trong học

18

tập ; những phẩm chất, năng lực thực hiện CTGD học sinh, nhất là CTCNL ở nhà
trờng phổ thông sau này: Thực hiện CTGD học sinh một cách có mục đích và có kế
hoạch; xem xét kỹ lỡng và toàn diện các vấn đề giáo dục cần giải quyết; linh hoạt
trong hoạt động giáo dục; khả năng áp dụng tri thức, kinh nghiệm giáo dục đ học; tự
tìm kiếm tri thức, kinh nghiệm về giáo dục HS; thực hiện tốt công tác giáo dục HS; tính
toán; xem xét, đánh giá các phơng pháp, các tài liệu học tập; tin tởng vào sự nghiệp
giáo dục, vào sự tiến bộ của HS; thơng yêu HS; kiên nhẫn; bình tĩnh, tự tin, khéo léo
trong việc giải quyết các vấn đề giáo dục
- Nhận đợc, nhớ và phân tích, liên hệ đợc các tri thức, kinh nghiệm cơ bản về
giáo dục HS có liên quan (các tri thức cơ bản về Quá trình giáo dục, Nguyên tắc giáo
dục, Nội dung giáo dục, Phơng pháp giáo dục và Phơng pháp CTCNL ở THPT) với
thực tế giáo dục ở nhà trờng phổ thông hiện nay.
Mục tiêu dạy học phần LLGD chi phối trực tiếp việc xây dựng nội dung dạy học
phần này.
1.2.2.3. Nội dung dạy học phần LLGD
Mặc dù đợc bố trí dạy học với số tiết khác nhau, nhng để đạt đợc mục tiêu
dạy học trên, nội dung dạy học phần LLGD ở các trờng ĐHSP hiện nay thờng bao

gồm các nội dung: Quá trình giáo dục, Nguyên tắc giáo dục, Nội dung giáo dục và
Phơng pháp giáo dục. Vì chức năng chính của GVCN lớp là thực hiện CTGD học sinh
cho nên ở ĐHSP Hà Nội và một số trờng SP khác, Phơng pháp CTCNL ở THPT cũng
đợc xếp vào phần LLGD. Nội dung cụ thể của từng chơng đó là:
- Chơng Quá trình giáo dục bao gồm: Khái niệm quá trình giáo dục; cấu trúc
của quá trình giáo dục; bản chất của quá trình giáo dục; đặc điểm của quá trình giáo
dục; quy luật của quá trình giáo dục; động lực của quá trình giáo dục và logic của quá
trình giáo dục.
- Chơng Nguyên tắc giáo dục bao gồm: Khái niệm nguyên tắc giáo dục và hệ
thống các nguyên tắc giáo dục.
- Chơng Nội dung giáo dục bao gồm: Khái niệm nội dung giáo dục; nguyên tắc
xây dựng nội dung giáo dục và nội dung giáo dục
- Chơng Phơng pháp giáo dục bao gồm: Khái niệm phơng pháp giáo dục; hệ
thống các phơng pháp giáo dục và lựa chọn, vận dụng các phơng pháp giáo dục.
- Phơng pháp công tác chủ nhiệm lớp ở THPT bao gồm: Chức năng của GVCN
lớp; nhiệm vụ của GVCN lớp; những yêu cầu đối với GVCN lớp và nội dung và
phơng pháp CTCNL
1.2.3. Xây dựng THSP để dạy học phần LLGD
Xây dựng hệ thống THSP trong quá trình dạy học phần LLGD là quá trình sử
dụng tổng hợp những cách thức, biện pháp để thiết kế từng THSP qua đó thiết kế một
hệ thống THSP phục vụ tốt cho quá trình dạy học phần này.
1.2.3.1. Yêu cầu
Khi xây dựng THSP để dạy học phần LLGD cần tuân thủ các yêu cầu chung của
việc xây dựng từng THSP cũng nh xây dựng hệ thống THSP. Các yêu cầu đó là:
Thứ nhất, THSP đợc xây dựng phải phù hợp và phục vụ cho việc thực hiện mục
đích, nội dung dạy học phần LLGD.
Đây là yêu cầu quan trọng nhất, đảm bảo cho quá trình xây dựng từng THSP đi
đúng hớng. Yêu cầu này đợc xây dựng dựa trên cơ sở mối quan hệ biện chứng giữa
mục đích-nội dung và phơng pháp dạy học. Yêu cầu này đòi hỏi THSP phải chứa đựng
những thông tin có liên quan đến tri thức, kinh nghiệm về CTGD học sinh nói chung,

19

nhất là CTCNL của GV ở THPT mà SVSP đ có và cần phải học qua các chơng trong
phần LLGD. Nhờ vậy, trong quá trình giải quyết tình huống, SV sẽ có cơ hội hình
thành, củng cố, phát triển tri thức, kỹ năng và thái độ SP cần thiết, phù hợp với công tác
giáo dục HS ở nhà trờng THPT sau này. Nếu yêu cầu này đợc thực hiện tốt thì THSP
sẽ tạo cơ hội cho SV đợc hình thành một cách toàn diện nhân cách của ngời GV đặc
biệt là GVCN lớp khi xem xét, giải quyết tình huống.
Thứ hai, THSP đợc xây dựng phải gắn với thực tiễn CTGD học sinh ở THPT.
Yêu cầu này đợc xây dựng trên cơ sở thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong
quá trình dạy học phần LLGD. Yêu cầu này đòi hỏi, THSP để dạy học phần LLGD cần
đợc xây dựng từ thực tiễn giáo dục ở nhà trờng phổ thông. Có thể sử dụng những tình
huống giả định, những tình huống giáo dục đ xảy ra từ thời xa xa, những tình huống
về công tác giáo dục HS diễn ra ở các địa bàn khác nhng tốt nhất là nên sử dụng
những tình huống có thực diễn ra trong môi trờng hoạt động giáo dục của SV sau này.
Bởi vì một tình huống thực, gần gũi thờng có giá trị hơn một tình huống không thực và
xa lạ vì nó tạo cho SV niềm tin từ giá trị thực tiễn của tình huống. Thậm chí nếu cần có
thể mời những nhân vật có liên quan trong tình huống đến giao lu cùng SV. Đảm bảo
yêu cầu này khiến cho LLGD mà SV đợc học không tách rời thực tiễn CTGD của họ
sau khi ra trờng, điều đó tạo nên động lực thúc đẩy SV học tập tích cực.
Thứ ba, THSP phải mang tính phổ biến.
THSP phải chứa đựng vấn đề bức xúc cần giải quyết, thờng xảy ra trong CTGD
học sinh của ngời GV ở THPT. Để từ việc giải quyết những tình huống này, SVSP sẽ
có khả năng thích ứng nhanh chóng với các vấn đề cần giải quyết thông thờng trong
CTGD mà họ sẽ thực hiện sau khi ra trờng. Tuy vậy, cũng cần xây dựng cả những tình
huống thỉnh thoảng hoặc ít khi gặp trong CTGD, để khi giải quyết những THSP, SV sẽ
đợc làm quen và sẽ không bị bất ngờ đối với bất kỳ loại tình huống nào có thể xảy
trong hoạt động giáo dục của họ sau này.
Thứ t, THSP phải có tác dụng kích thích thái độ học tập tích cực của SV.

Giá trị đích thực của THSP là ở chỗ nó có kích thích thái độ học tập tích cực của
SV hay không. Nếu đảm bảo đợc yêu cầu này thì THSP mới trở thành phơng tiện,
điều kiện và động lực thúc đẩy SV học tập tốt. Để đạt đợc yêu cầu này, ngoài tuân thủ
những nguyên tắc trên, THSP đợc xây dựng phải hấp dẫn. THSP nên đợc trình bày
dới dạng chuyện kể để dễ đọc và dễ thu hút. Những quan điểm của nhân vật đợc
nhận ra trong chuyện kể. Trong đó, đàm thoại là một yếu tố nghệ thuật của sự mô tả
trong tình huống. Tình huống càng chứa đựng kịch tính thì càng có tác dụng kích thích
thái độ tích cực trong quá trình giải quyết của ngời học.
Thứ năm, THSP phải phù hợp với đặc điểm tâm-sinh lý của SV.
Một mặt, yêu cầu này thể hiện tính vừa sức trong quá trình dạy học ở đại học.
Chính tính vừa sức trong THSP làm cho THSP có tác dụng kích thích thái độ học tập
tích cực của SV. Tính vừa sức đó thể hiện ở chỗ THSP đa ra SV có thể giải quyết đợc
với sự cố gắng nỗ lực, tích cực. Cho nên, vấn đề trong tình huống đợc trình bày không
nên quá đơn giản dễ dẫn đến sự coi thờng, nhàm chán cũng không nên quá phức tạp
khiến SV lo lắng, hoang mang. Vấn đề giải quyết trong tình huống đa ra nên vừa phải
để SV yếu kém nếu cố gắng cũng có thể biết đợc (hoặc có thể biết đợc với sự giúp
đỡ ít nhiều của các SV khác hay của GV). Mặt khác, nội dung và hình thức biểu hiện
đặc điểm nhân cách của nhân vật, của các mối quan hệ, trong THSP phải vừa mang
đặc trng chung về con ngời, về các mối quan hệ, của con ngời Việt Nam đợc thể
hiện qua ngôn ngữ tiếng Việt, lại vừa phản ánh đặc trng riêng về con ngời, về các

20

mối quan hệ, của con ngời mang tính địa phơng đợc thể hiện trong ngôn ngữ địa
phơng. Điều này khiến cho tình huống trở nên gần gũi và có sức thuyết phục đối với
SV hơn.
Thứ sáu, THSP đợc đa ra phải gây nên sự tranh ci ở SV khi giải quyết.
Yêu cầu này đòi hỏi vấn đề trong tình huống đợc trình bày có ý nghĩa và liên
quan đến công tác giáo dục mà SV cần nghiên cứu. Vấn đề đó có thể gây nên những
xung đột về quan điểm giữa các SV và nó cho phép có nhiều con đờng lựa chọn để

trình bày vấn đề đợc giải quyết. Kết quả cuối cùng của việc giải quyết tình huống
không phải là đa ra một đáp án đúng cho việc giải quyết một tình huống cụ thể nào đó
mà quan trọng hơn là cung cấp cho SV những bài học kinh nghiệm chung về chiến lợc
giải quyết tình huống.
Thứ bảy, trong sự trình bày của THSP không nên cung cấp sẵn một sự giải quyết
vấn đề đợc đa ra cũng nh áp đặt trớc sự suy nghĩ của SV.
Nếu yêu cầu này đợc đảm bảo thì qua việc giải quyết tình huống các SV có cơ
hội để chia sẻ sự hiểu biết của họ về nội dung tình huống, về những định hớng giá trị
của họ và những khía cạnh có khả năng xác thực và không xác thực của việc giải quyết
mà họ đề xuất.
Thứ tám, THSP đợc xây dựng để dạy học phần LLGD phải đảm bảo tính hệ
thống. Cần lu ý rằng các THSP đợc xây dựng không phải là một tập hợp ngẫu nhiên
mà là một hệ thống tình huống thì mới đảm bảo đợc mục đích và nội dung dạy học
mong muốn. Cho nên đảm bảo tính hệ thống trong xây dựng THSP là một yêu cầu
không thể xem nhẹ. Tính hệ thống là một đặc trng của cấu trúc quá trình dạy học và
xây dựng một hệ thống THSP để SV giải quyết trong quá trình dạy học đ đợc coi là
bản chất của dạy học giải quyết vấn đề. Quá trình dạy học phần LLGD môn GDH ở các
trờng ĐHSP nhằm chuẩn bị cho SV làm CTGD học sinh sau này suy cho cùng là quá
trình giúp SV nhận thức đợc tài liệu học tập về công tác giáo dục HS. Cho nên khi xây
dựng hệ thống THSP phải quan tâm đến loại logic trong hệ thống SV-Tài liệu học tập
về CTGD học sinh, đó là logic tài liệu học tập phần LLGD và logic nhận thức của SV.
Nh vậy phải dựa vào logic của tài liệu học tập, tức dựa vào hệ thống những tri thức, kỹ
năng kỹ xảo đ đợc xây dựng trong tài liệu học tập phần LLGD để lựa chọn THSP
(hay THSP phải vận động theo hệ thống tri thức, kỹ năng đ đợc xây dựng trong tài
liệu học tập phần LLGD, vận động từng bớc từ lúc bắt đầu quá trình học tập cho đến
lúc kết thúc quá trình học tập phần này). Đồng thời, sự vận động đó lại phải phù hợp
với logic nhận thức của SVSP trong quá trình dạy học.
Thứ chín, THSP trong hệ thống phải đợc xây dựng với nhiều mức độ giải quyết
khác nhau. Có tình huống dễ giải quyết, có tình huống khó giải quyết, có tình huống
đơn giản, có tình huống phức tạp, có tình huống trong đó chỉ chứa đựng một vấn đề, có

tình huống trong đó chứa đựng nhiều vấn đề Hệ thống THSP đợc xây dựng nh vậy
mới có thể đáp ứng với logic nhận thức của SV trong quá trình học tập, đáp ứng nguyên
tắc tăng dần mức độ trong luyện tập.
Thứ mời, hệ thống THSP phải chứa đựng nhiều loại tình huống khác nhau. Tình
huống diễn ra trong công tác giáo dục HS là rất phong phú và đa dạng. Việc đa nhiều
loại tình huống khác nhau vào trong hệ thống THSP là để hệ thống THSP đợc xây
dựng phản ánh đúng thực tế về sự đa dạng của tình huống đó. Mặt khác, khi SV đợc
giải quyết nhiều loại THSP khác nhau trong quá trình học tập thì họ sẽ có cơ hội đợc
rèn luyện nhân cách của nhà giáo một cách toàn diện hơn.
1.2.3.2. Quy trình xây dựng

21

Quy trình xây dựng hệ thống THSP trong CTGD học sinh để dạy học phần
LLGD môn GDH ở ĐHSP đợc xác định bao gồm ba giai đoạn và tám bớc lớn.
Ba giai đoạn đó là: Giai đoạn xây dựng kế hoạch; giai đoạn triển khai kế hoạch
và giai đoạn kiểm tra, đánh giá quá trình xây dựng THSP.
Các bớc lớn đó là: Bớc 1). Xác định mục đích, nội dung xây dựng THSP; bớc
2). Xây dựng kế hoạch xây dựng THSP; bớc 3). Thu thập THSP; bớc 4). Xử lý THSP;
bớc 5). Phân loại THSP; bớc 6). Sắp xếp THSP; bớc 7). Kiểm tra, đánh giá quá trình
xây dựng THSP và bớc 8). Ra quyết định điều khiển, điều chỉnh quy trình xây dựng
THSP.
Quy trình xây dựng trên đ đợc thực hiện nh sau:
Giai đoạn 1: Giai đoạn xây dựng kế hoạch
Bớc 1. Xác định mục đích, nội dung xây dựng THSP
- Xác định mục đích xây dựng THSP
Xây dựng THSP để sử dụng trong quá trình dạy học phần LLGD cho SV các
trờng ĐHSP nhằm bồi dỡng cho họ kỹ năng, phẩm chất, thái độ cần thiết và những tri
thức có liên quan để họ thực hiện CTGD học sinh ở THPT sau khi ra trờng.
- Xác định nội dung xây dựng THSP

Những THSP đợc xây dựng là những tình huống diễn ra trong thực tiễn CTGD
học sinh ở các trờng THPT. Các THSP này chứa đựng trong chúng những thông tin có
liên quan đến nội dung tài liệu học tập về CTGD học sinh nhằm thực hiện mục tiêu dạy
học phần LLGD ở các trờng ĐHSP.
Mục đích và nội dung xây dựng nêu trên là cơ sở chi phối trực tiếp việc xây dựng
hệ thống THSP về CTGD học sinh để dạy học phần LLGD.
Bớc 2. Xây dựng kế hoạch
- Xác định cơ sở xây dựng THSP
Ngoài mục đích và nội dung xây dựng nêu trên (bớc 1), THSP về CTGD học
sinh ở THPT để dạy học phần LLGD ở các trờng ĐHSP đợc xây dựng cần căn cứ vào
các yêu cầu xây dựng THSP; mục tiêu, nội dung dạy học phần LLGD ở các trờng
ĐHSP; đối tợng sử dụng THSP và các nguồn cung cấp THSP có liên quan.
+ Yêu cầu xây dựng THSP (mục 1.2.3.1).
+ Mục tiêu, nội dung dạy học phần LLGD ở các trờng ĐHSP (mục 1.2.2.2 và
1.2.2.3).
+ Đối tợng và đặc điểm của đối tợng sử dụng THSP (mục 1.2.1.1)
+ Nguồn cung cấp và xây dựng THSP
Nguồn cung cấp THSP chủ yếu đợc xác định là thực tiễn CTGD, trong đó chú
trọng đến thực tiễn CTCNL của các GV đang công tác tại các trờng THPT; là các GV
giảng dạy môn GDH và SVSP các trờng ĐHSP; ngoài ra các tình huống về CTGD học
sinh còn đợc su tầm qua các nguồn thông tin khác nh: Báo, tạp chí, sách nhất là
trong các tài liệu hớng dẫn thực hành giáo dục học và các tài liệu về tình huống.
+ Đối tợng tham gia xây dựng THSP
Đối tợng tham gia vào quá trình xây dựng các THSP là các GV ở THPT, SVSP
và GV giảng dạy môn GDH ở các trờng ĐHSP (có thể tham khảo thêm các chuyên gia
về công tác giáo dục ở phổ thông, ở các trờng SP, các viện và các trung tâm nghiên
cứu khoa học giáo dục khác có liên quan). Với đối tợng là GV ở các trờng THPT, cần
chú trọng đến các GVCN lớp vì chức năng chính của họ là tổ chức, quản lý và giáo dục
HS lớp chủ nhiệm. GVCN lớp cũng đồng thời là giáo viên bộ môn. Họ đợc coi là lực
lợng chủ yếu, là sức mạnh của công tác giáo dục HS trong trờng học. Vì chức năng

22

và đặc điểm riêng, các GV ở THPT và SVSP ở các trờng ĐHSP là hai nguồn cung cấp
chính các THSP, còn GV giảng dạy môn GDH và các chuyên gia là nguồn thu thập và
xử lý các THSP đó.
- Dự kiến kế hoạch thu thập và xử lý THSP
Kế hoạch thu thập và xử lý THSP là bản dự kiến trớc những hoạt động cần tiến
hành trong quá trình thu thập và xử lý THSP nhằm đạt đợc mục đích đ đề ra. Trong
đó cần dự kiến về thời gian, không gian, phơng pháp, phơng tiện và tiến trình thu
thập, xử lý để xây dựng hệ thống các THSP.
+ Dự kiến về thời gian: Thời gian thực sự đợc đầu t cho việc thu thập các
THSP để dạy học phần LLGD bắt đầu đợc tiến hành vào đầu năm 2000. Để xây dựng
và hoàn thiện đợc một ngân hàng THSP sử dụng lâu dài, công việc này sẽ đợc tiếp
tục tiến hành một cách liên tục trong suốt quá trình dạy học môn học.
+ Dự kiến về không gian: Các THSP đợc thu thập chủ yếu từ thực tế CTGD nhất
là CTCNL ở các trờng THPT; từ quá trình dạy học trên lớp môn GDH và các hoạt
động NVSP khác ở trờng ĐHSP; từ hoạt động chuyên môn và nghiệp vụ trong Bộ môn
Tâm lý-Giáo dục học, khoa hoặc trờng ĐHSP và từ cá nhân GV trong quá trình làm
việc với các tài liệu giảng dạy môn học.
+ Dự kiến về phơng pháp, phơng tiện: THSP đợc thu thập chủ yếu qua các
câu hỏi trong các phiếu trng cầu ý kiến đợc gửi tới các đối tợng tham gia; qua các
bài kiểm tra, các cuộc thi xử lý THSP đợc tổ chức trong quá trình dạy học; qua trao
đổi, trò chuyện với các cán bộ lnh đạo quản lý về CTGD, các cán bộ, GV và SV khác
có liên quan; qua quan sát trong thực tế CTGD của các GV nhất là GVCN lớp ở các
trờng THPT và qua nghiên cứu các tài liệu có liên quan.
+ Dự kiến về tiến trình thu thập và xử lý THSP: Dự kiến tiến trình thu thập và xử
lý THSP theo các bớc (và thời gian tơng ứng cho các bớc): Bớc thu thập THSP thô,
bớc xử lý THSP, bớc phân loại THSP, bớc sắp xếp THSP và bớc kiểm tra, đánh giá
lại quá trình thực hiện để điều khiển, điều chỉnh quá trình này.

Giai đoạn 2. Giai đoạn triển khai kế hoạch
Bớc 3. Thu thập THSP thô
Trên cơ sở kế hoạch đ đợc xây dựng, việc thu thập THSP thô từ nhiều nguồn đ
đợc tiến hành nh sau:
- Thu thập THSP từ nguồn thực tiễn CTGD học sinh nhất là CTCNL lớp của các
GV ở các trờng THPT. Đây là nguồn quan trọng nhất có thể cung cấp những THSP về
CTGD học sinh ở THPT có giá trị. Để thu thập đợc THSP từ nguồn này, GV giảng dạy
môn GDH trực tiếp xuống một số sở Giáo dục&Đào tạo và một số trờng THPT để tìm
hiểu về thực tiễn CTGD học sinh và thu thập tình huống. Biện pháp thu thập THSP chủ
yếu qua phiếu trng cầu ý kiến dành cho các GVCN lớp. Ngoài ra, THSP còn đợc thu
thập qua trò chuyện với các cán bộ lnh đạo (của Sở Giáo dục&Đào tạo và trờng
THPT) quản lý về CTGD học sinh, với các giám thị và với các GV; qua dự giờ thăm
lớp; qua các văn bản tổng kết thi đua về CTGD học sinh của một số trờng THPT.
- Thu thập từ nguồn sinh viên ĐHSP. Yêu cầu sinh viên ĐHSP ở các trờng
ĐHSP và các TTGDTX-cơ sở hợp đồng giảng dạy với trờng ĐHSP, đa ra các THSP
trong CTGD học sinh nhất là trong CTCNL mà họ đ gặp khi còn học ở phổ thông hay
khi đi thực tập s phạm (TTSP). THSP đợc ghi lại trên phiếu trng cầu ý kiến dành
cho SVSP năm thứ t (đợc thực hiện trong quá trình đi TTSP); trên bài kiểm tra của
SV năm thứ hai (đợc thực hiện trong quá trình dạy học môn học); trong kế hoạch,

23

chơng trình và biên bản ghi chép các cuộc thi xử lý THSP hoặc SV có thể tự ghi trên
giấy nháp và nộp cho GV bất kỳ lúc nào, nhất là khi họ cần đợc t vấn về xử lý THSP.
- Thu thập THSP từ nguồn giáo viên giảng dạy môn Giáo dục học và môn Tâm lý
học. Tiến hành trao đổi THSP với các đồng nghiệp trong Bộ môn Tâm lý-Giáo dục học,
huy động vốn THSP về CTGD ở phổ thông của bản thân.
- Thu thập từ nguồn tài liệu giảng dạy. Lựa chọn các THSP về CTGD học sinh
nhất là CTCNL lớp ở THPT trong các tài liệu in ấn có sẵn.
Bớc 4. Xử lý THSP

Rất nhiều THSP đ đợc thu thập. Trong đó bao gồm nhiều loại: Có loại THSP
diễn ra trong thực tế CTGD học sinh, có loại THSP diễn ra trong thực tế công giảng dạy
của GV; có loại diễn ra trong công tác quản lý giáo dục của Ban Giám hiệu hay của
Giám thị, Sau khi đ thu thập đợc các THSP dới dạng thô, bớc xử lý các THSP
thô đợc thực hiện nh sau:
- Chọn ra tất cả những THSP diễn ra trong CTGD học sinh của ngời GV ở
THPT đ đợc cung cấp. Tình huống đợc chọn phải đáp ứng đợc đầy đủ các yêu cầu
xây dựng THSP. Tuy nhiên, khó có một THSP nào đ đợc các đối tợng tham gia thu
thập cung cấp, phản ánh đầy đủ các yêu cầu đó. Do đó, tiến hành chọn tiếp những
THSP mà nội dung của nó phản ánh đợc một mức độ nhất định các yêu cầu xây dựng
THSP đ đợc nêu ở phần trên, loại tiếp những tình huống không phù hợp.
- Tiến hành xem xét, nghiên cứu từng THSP đ đợc chọn và biên tập (viết lại)
cho phù hợp với yêu cầu xây dựng. Ngoài việc tuân thủ các yêu cầu xây dựng THSP,
việc biên tập THSP còn đợc thực hiện tuân theo nguyên tắc: Tôn trọng tác giả, tôn
trọng sự thật, tôn trọng vốn ngôn từ của miền, vùng, địa phơng, dân tộc đợc đa ra
trong tình huống. Cho nên, tùy từng chất lợng của tình huống thu đợc so với yêu cầu
chung mà việc sửa chữa chúng nhiều ít khác nhau. Trong mỗi tình huống, chỉ chữa lại
cách hành văn cho thêm phần hấp dẫn; thêm hoặc bớt những chi tiết cần thiết hay
không cần thiết, không phù hợp; giữ nguyên tên tác giả cung cấp tình huống (Riêng các
tình huống do SV cung cấp, chỉ ghi ngành học, khoá học và đơn vị đào tạo chứ không
ghi tên SV vì đa phần SV cung cấp THSP mà không nêu tên), tên ngời và địa danh
trong tình huống cũng đợc giữ nguyên theo ý kiến của tác giả cung cấp. Việc thực
hiện nguyên tắc này có tác dụng tăng cờng tính thực tiễn và mức độ tin cậy của THSP.
Chú trọng xây dựng THSP lấy từ thực tiễn CTGD ở trờng THPT-nơi SVSP đợc đào
tạo ra trờng về công tác sau này. Có thể xây dựng thêm các THSP giả định (nếu cần).
Tuy nhiên, đối với phần lớn GV giảng dạy môn GDH, việc xây dựng THSP trong
CTGD học sinh, nhất là CTCNL ở trờng THPT theo dạng này là khó thực hiện vì thiếu
kinh nghiệm thực tiễn. Đối với những THSP trong CTGD học sinh ở THPT đợc chọn
ra từ các tài liệu đ đợc công bố thì giữ nguyên (tên tình huống, nội dung tình huống,
tên tác giả, tác phẩm), chỉ không sử dụng phần câu hỏi (nếu có).

Tuân theo các bớc này, 282 THSP về CTGD học sinh của ngời GV ở THPT
các tỉnh ĐBSCL đ đợc biên tập.
Bớc 5. Phân loại THSP
- Xác định cơ sở phân loại THSP: Có thể dựa vào nhiều cơ sở để phân loại 282
THSP đ đợc xây dựng. Căn cứ chính để phân loại THSP đợc xác định là: Mục tiêu
và nội dung dạy học phần LLGD thuộc môn GDH ở ĐHSP.
+ Căn cứ vào mục tiêu dạy học của phần LLGD
Mục tiêu dạy học của phần LLGD (mục 1.2.2.2) nhằm bồi dỡng cho SV khả
năng giải quyết những vấn đề trong quá trình thực hiện các công việc giáo dục HS và

24

những giá trị nhân cách, những tri thức, hiểu biết có liên quan. Trong mục tiêu chung
này, mục tiêu về rèn luyện khả năng (kỹ năng) thực hiện các công việc giáo dục HS
đợc đa ra làm chuẩn phân loại THSP. Sở dĩ chọn mục tiêu đó làm chuẩn phân loại
THSP vì suy cho cùng thì dạy học phần LLGD là để giúp SVSP ra đời có khả năng thực
hiện tốt công tác giáo dục HS tức là thực hiện những công việc cụ thể trong công tác
này (tơng ứng với việc thực hiện từng công việc cụ thể là những giá trị nhân cách và
những hiểu biết cần thiết của ngời GV về CTGD có liên quan). Mục tiêu dạy học phần
LLGD đợc cụ thể hoá trong mục tiêu dạy học từng chơng của phần.
+ Căn cứ vào nội dung dạy học từng chơng của phần LLGD
Chơng là đơn vị cơ bản của phần LLGD trong môn GDH. Phần LLGD bao gồm
5 chơng. Đó là các chơng: Quá trình giáo dục, Nguyên tắc giáo dục, Nội dung giáo
dục, Phơng pháp giáo dục và Phơng pháp công tác chủ nhiệm lớp ở THPT (mục
1.2.2.3). Mục tiêu và nội dung dạy học của từng chơng trong phần LLGD đợc xác
định một cách cụ thể, thể hiện ở bảng dới đây:
Bảng Mục tiêu và nội dung dạy học từng chơng trong phần LLGD

Mục tiêu Nội dung
(mục

1.2.2.3
Giá trị (Thái độ) Kỹ năng Tri thức
Quá
trình
giáo
dục
(QTGD)
Coi trọng CTGD HS:
Coi trọng việc giáo dục
HS qua các hoạt động;
việc phối hợp trong giáo
dục; việc quan tâm hiểu
biết HS, việc tạo điều
kiện thuận lợi trong
giáo dục HS
Rèn tính kiên nhẫn
Nhận ra QTGD cụ thể,
các thành tố, các mối
quan hệ và các vấn đề
trong QTGD; đề xuất
phơng án giải quyết; tìm
kiếm, huy động tri thức
về QTGD (cột bên) để
giải quyết; kiểm tra, đánh
giá và rút ra bài học từ
việc giải quyết.
Khái niệm QTGD, các
thành tố trong QTGD,
các mối quan hệ (hay quy
luật) của QTG, bản chất

của QTGD, các đặc điểm
của QTGD, động lực thúc
đẩy QTGD và Logic của
QTGD
Nguyên
tắc
giáo
dục
(NTGD)
Coi NTGD nh yêu cầu,
phơng hớng hay bổn
phận cần thiết phải
quán triệt tốt để lựa
chọn nội dung, phơng
pháp giáo dục đúng
đắn, phù hợp.
Nhận ra việc quán triệt
NTGD trong QTGD cụ
thể, các vấn đề về quán
triệt NTGD; đề xuất
phơng án giải quyết; tìm
kiếm, huy động tri thức
về NTGD để giải quyết;
kiểm tra, đánh giá và rút
ra bài học từ việc giải
quyết.
Khái niệm NTGD; các
NTGD: Đảm bảo tính
mục đích; giáo dục gắn
với đời sống; giáo dục

trong tập thể; tôn trọng-
yêu cầu hợp lý; GV chủ
đạo-HS chủ động; giáo
dục liên tục; phối hợp
giáo dục; giáo dục phù
hợp và phát huy u điểm
Nội
Dung
giáo
dục
(NDGD)
Có quan điểm và thái
độ giáo dục nhân cách
toàn diện cho HS (coi
trọng giáo dục các
chuẩn mực đạo đức, lao
động, thẩm mỹ và thể
chất) và tuân thủ các
nguyên tắc xây dựng
NDGD.
Nhận ra NDGD trong
QTGD cụ thể, các vấn đề
về NDGD; đề xuất
phơng án giải quyết; tìm
kiếm, huy động tri thức
về NDGD để giải quyết;
kiểm tra, đánh giá và rút
ra bài học từ việc giải
quyết.
Khái niệm NDGD;

NDGD bao gồm: Giáo
dục đạo đức, giáo dục lao
động hớng nghiệp, giáo
dục văn hoá thẩm mỹ và
giáo dục sức khoẻ; các
nguyên tắc xây dựng
NDGD.

25

Phơng
pháp
giáo
dục
(PPGD)
ý thức đợc tác dụng
của từng phơng pháp
cũng nh mối quan hệ
giữa các PPGD; sự lựa
chọn, vận dụng phối
hợp các PPGD để giải
quyết vấn đề một cách
có khoa học.
Nhận ra PPGD trong
QTGD cụ thể, các vấn đề
về việc thực hiện PPGD;
đề xuất phơng án giải
quyết; tìm kiếm, huy
động tri thức về PPGD để
giải quyết; kiểm tra, đánh

giá và rút ra bài học từ
việc giải quyết.
Khái niệm PPGD; cơ sở
phân loại PPGD; các
PPGD: Giảng giải, trò
chuyện, kể chuyện, nêu
gơng, nêu yêu cầu, giao
việc, luyện tập, rèn luyện,
khen thởng, trách phạt
và tổ chức thi đua
Phơng
pháp
công
tác
của
GVCN
Lớp
Coi trọng CTCNL ở
THPT ; sẵn sàng đối
mặt với những khó
khăn, phức tạp của
công tác này và có ý
thức chuẩn bị những
phẩm chất, năng lực
nhất là năng lực tổ
chức, quản lý , giáo dục
cá nhân và tập thể HS.
Nhận ra việc thực hiện
chức năng, nhiệm vụ, ND
và PP giáo dục HS của

GVCN lớp và ảnh hởng
nhân cách của họ trong
QTGD cụ thể, các vấn đề
trong việc thực hiện công
tác này; đề xuất phơng
án giải quyết; tìm kiếm,
huy động tri thức về
CTCNL để giải quyết;
kiểm tra, đánh giá và rút
ra bài học từ việc giải
quyết.
Chức năng của GVCN
lớp, nhiệm vụ của GVCN
lớp, những yêu cầu về
nhân cách ngời GVCN,
nội dung và phơng pháp
CTCNL.
- Phân loại THSP
Căn cứ vào mục tiêu dạy học của phần LLGD, các THSP đợc phân thành sáu
loại. Trong đó, mỗi loại THSP có liên quan đến một công việc tơng ứng mà ngời GV,
nhất là GVCN lớp, cần thực hiện trong CTGD học sinh. Sáu loại đó là: Loại THSP mà
vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc tìm hiểu để nắm vững tình hình
HS; loại THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc xây dựng tập
thể HS tự quản; loại THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc
giáo dục toàn diện HS; loại THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến
việc đánh giá HS; loại THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc
phối hợp với các lực lợng giáo dục trong và ngoài trờng để quản lý, giáo dục HS; loại
THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc xây dựng kế hoạch
giáo dục HS.
Dựa vào nội dung dạy học của phần LLGD, các THSP đợc phân thành năm loại:

Loại THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến những giá trị, kỹ năng
và tri thức về giáo dục HS cần đạt đợc của dạy học chơng Quá trình giáo dục; loại
THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến những giá trị, kỹ năng và
tri thức về giáo dục HS cần đạt đợc của dạy học chơng Nguyên tắc giáo dục; loại
THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến những giá trị, kỹ năng và
tri thức về giáo dục HS cần đạt đợc của dạy học chơng Nội dung giáo dục; loại THSP
mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến những giá trị, kỹ năng và tri thức
về giáo dục HS cần đạt đợc của dạy học chơng Phơng pháp giáo dục và loại THSP
mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến những giá trị, kỹ năng và tri thức
về giáo dục HS cần đạt đợc của dạy học chơng Phơng pháp công tác chủ nhiệm lớp
ở THPT.
Bớc 6. Sắp xếp THSP theo hệ thống phân loại