xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phục vụ cho ôn tập, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn vật lý của học sinh trung học cơ sở

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
**



ĐINH VĂN NAM


XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN PHỤC VỤ CHO ÔN
TẬP, KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP MÔN VẬT LÝ CỦA HỌC SINH THCS

(Thể hiện qua chương”Điện học” vật lý 7)

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học vật lý
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Quang Lạc

VINH – 2005





2
MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đổi mới phương pháp dạy học là một nhiệm vụ hết sức quan trọng của ngành
giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Song song với việc đổi mới chương
trình, sách giáo khoa, việc đánh giá kết quả học tập củng đang được đổi mới. Kiểm
tra - đánh giá kết quả học tập là một khâu có vai trò quan trọng trong dạy học vật lý.
Kết quả kiểm tra - đánh giá là một nguồn thông tin qúy giá giúp cho thầy, trò và cả
nhà quản lý điều chỉnh công việc của mình. Nó đảm bảo mối liên hệ ngược trong quá
trình dạy học bộ môn, giúp giáo viên điều chỉnh việc dạy còn học trò kịp thời điều
chỉnh việc học của mình, các nhà quản lý, các cấp lãnh đạo có cái nhìn toàn diện hơn
trong việc điều chỉnh chương trình SGK cho phù hợp. Thông qua kiểm tra - đánh giá
tạo cho học sinh một động cơ học tập, hướng vào thực hiện mục tiêu đào tạo, góp
phần củng cố , đào sâu, hệ thống hoá kiến thức cho học sinh, giáo dục học sinh ý thức
vươn lên trong học tập. Nếu thiếu việc cải tiến kiểm tra - đánh giá thì có thể làm

nghèo nàn cả nội dung lẫn phương pháp giảng dạy mà còn làm sai lệch cả mục tiêu
của giáo dục.
Phương pháp kiểm tra - đánh giá ở trường phổ thông hiện nay chủ yếu là
phương pháp tự luận, do vậy trong chương trình thí điểm trung học phổ thông nói về
những định hướng đánh giá kết quả học tập của học sinh có đoạn viết “Sử dụng hỗn
hợp các phương pháp và công cụ kiểm tra - đánh giá khách quan; công khai việc
đánh giá, nhận xét của giáo viên đối với học sinh. Để có thể đánh giá được năng lực
giải quyết vấn đề cần phối hợp kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm
khách quan”. Phương pháp tự luận có ưu điểm là rèn luyện cho học sinh tư duy lôgíc,
kĩ năng diễn đạt các vấn đề, phát huy tính sáng tạo , có thể kiểm tra mức độ nhận thức
của học sinh về một vài kiến thức nào đó trong chương trình có sâu sắc hay không.
Tuy nhiên bên cạnh những ưu điểm phương pháp tự luận cũng bộc lộ nhiều nhược
điểm khó khắc phục đó là:
- Kết quả kiểm tra - đánh giá thiếu chính xác và không khách quan, phụ thuộc
nhiều vào sự đánh giá chủ quan của người chấm.
- Nội dung thi, kiểm tra không bao quát được nội dung chương trình học.
- Khó tránh được sự “học tủ ” , học “lệch” và các hành vi gian lận trong thi cử
của học sinh.
- Độ tin cậy và độ giá trị thấp.
- Việc cho điểm khó khăn, tốn thời gian vì khó xác định chính xác và đơn nhất
tiêu chí đánh giá.
So với phương pháp đánh giá bằng các bài tự luận thì các bài kiểm tra dùng
trắc nghiệm khách quan có ưu điểm chính là:

3
Bảo đảm tính khách quan cao nhất trong việc kiểm tra - đánh giá học sinh, tiêu
tốn ít thời gian, vì thời gian làm mỗi câu trắc nghiệm ngắn nên trắc nghiệm khách
quan cho phép kiểm tra trên một phạm vi rộng nội dung chương trình của bộ môn, từ
đó khắc phục được hiện tượng học “tủ”, học “lệch”. Phương pháp trắc nghiệm còn có
tác dụng kích thích hứng thú của học sinh đặc biệt khi sử dụng công cụ kỹ thuật như

máy trắc nghiệm. Tuy nhiên trắc nghiệm khách quan cũng có những hạn chế nhất
định như : Khó đánh giá được con đường tư duy, suy luận, kỹ năng viết và sử dụng
ngôn ngữ, có những câu học sinh có thể đoán mò. Việc ra đề thi theo hình thức trắc
nghiệm khách quan đòi hỏi giáo viên mất thời gian và công sức. Vì vậy cần phải phối
hợp hình thức tự luận và hình thức trắc nghiệm khách quan một cách hợp lý, phù hợp
với mục đích cuả từng bài kiểm tra và phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện của giáo viên
và học sinh. Đây cũng là hướng đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập của
học sinh trong chương trình cải cách giáo dục của Bộ. Đối với phương pháp tự luận
truyền thống thì giáo viên và học sinh đã quen thuộc, còn phương pháp trắc nhiệm
khách quan thì cả giáo viên và học sinh đang còn nhiều hạn chế. Là một giáo viên
giảng dạy ở trường Cao đẳng sư phạm tôi nhận thấy cần phải nắm vững cả lý luận và
thực tiễn về lý thuyết và kỹ thuật trắc nhiệm khách quan trong việc kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập môn vật lý của học sinh THCS; để hướng dẫn cho sinh viên làm
tốt công việc này. Chính vì lý do đó tôi chọn đề tài:
“Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phục vụ cho ôn tập, kiểm tra
và đánh giá kết quả học tập môn vật lý của học sinh trung học cơ sở ”.
2. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI
Ứng dụng lý thuyết và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan để xây dựng một hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho chương “Điện học”vật lý lớp 7 THCS,
nhằm nâng cao hiệu quả của việc ôn tập, kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học
sinh, từ đó nâng cao hiệu quả dạy và học vật lý ở trường THCS.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
1. Quá trình dạy học vật lý ở trường trung học cơ sở, đặc biệt là hoạt động
kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường trung học cơ sở.
2. Phạm vi nghiên cứu của đề tài, do điều kiện thời gian không cho phép nên đề
tài chỉ xây dựng và thử nghiệm hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho chương
“Điện học” vật lý lớp 7 THCS.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho chương
“Điện học”vật lý lớp 7 THCS đảm bảo chất lượng và có quy trình sử dụng một cách

hợp lý trong ôn tập, kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh thì sẽ nâng cao
chất lượng dạy học chương “Điện học”vật lý lớp 7 nói riêng và góp phần nâng cao
chất lượng dạy học vật lý THCS nói chung.

4

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu lý thuyết và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra -
đánh giá kết quả học tập môn vật lý của học sinh.
2. Nghiên cứu các quy định về KT - ĐG trong dạy học ở trường THCS.
3. Nghiên cứu mục tiêu và nội dung dạy học chương “Điện học” vật lý lớp 7
THCS 4. Dựa trên lý thuyết và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan để soạn thảo hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm khách quan phục vụ cho ôn tập, kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập của học sinh chương “Điện học” vật lý lớp 7 THCS .
5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THCS ở Hà Tĩnh để đánh
giá thẩm định hệ thống câu hỏi, từ đó hoàn thiện hệ thống câu hỏi và đề thi trắc
nghiệm khách quan cho chương “Điện học”vật lý lớp 7 và đề xuất những kiến nghị
cần thiết từ kết quả nghiên cứu.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Nghiên cứu lý thuyết.
- Nghiên cứu những tài liệu về lý luận dạy học bộ môn và các tài liệu có liên quan.
- Nghiên cứu chương trình vật lý THCS đặc biệt là chương “Điện học”vật lý
lớp 7 và các tài liệu có liên quan.
- Nghiên cứu những tài liệu của các tác giả trong và ngoài nước về phương
pháp trắc nghiệm khách quan.
6.2. Nghiên cứu thực nghiệm.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan cho chương
“Điện học” vật lý lớp 7.
- Thực nghiệm sư phạm, sau đó xử lý số liệu thực nghiệm, để hoàn chỉnh hệ
thống câu hỏi đã xây dựng, từ đó phân tích đánh giá kết quả và rút ra kết luận.

- Do điều kiện về thời gian đề tài không thể thực nghiệm sư phạm nhiều lần, do
đó chúng tôi khắc phục bằng cách tăng số trường thực nghiệm.
7. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Luận văn gồm 3 phần
- Phần mở Đầu ( 03 trang )
- Phần nội dung ( 75 trang )
Chương I. Hoạt động kiểm tra - đánh giá trong quá trìng dạy học
( 18 trang )
Chương II. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho
chương “Điện học” vật lý lớp 7 THCS (36 trang )
Chương III. Thực nghiệm sư phạm ( 20 trang )
- Phần kết luận và đề nghị (1 trang )
- Tài liệu tham khảo: (2 trang) Luận văn có sử dụng 22 tài liệu tham khảo

5
- Phụ lục (15 trang )

CHƯƠNG 1: HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY
HỌC
1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học.
Việc kiểm tra - đánh giá kiến thức của học sinh là một khâu không thể thiếu
trong quá trình dạy học ở bất cứ cấp học nào. Kiểm tra thực chất là một quá trình thu
thập thông tin, dữ liệu một cách định lượng về các đại lượng đặc trưng của đào tạo
năng lực (nhận thức tư duy, kỹ năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục.
Công cụ chính để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trong giáo dục là các bài trắc
nghiệm có thể phân loại theo sơ đồ sau: (sơ đồ1).

Sơ đồ 1: Sơ đồ các phương pháp KT - ĐG trong dạy học
Trong lý luận dạy học, quan niệm kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá
trình dạy học. Căn cứ vào thông tin định tính và thông tin định lượng, để đánh giá
năng lực hoặc phẩm chất của sản phẩm trong quá trình dạy học.
Kiểm tra và đánh giá là hai mặt của một quá trình không thể tách rời trong quá
trình dạy học, có mối quan hệ chặt chẽ và mật thiết với nhau. Kiểm tra nhằm thu thập
những thông tin, những số liệu làm cơ sở để đưa ra những nhận xét, đánh giá. Ngược
lại, khi đánh giá phải thông qua kiểm tra vì kiểm tra là khâu mở đầu để đánh giá kết
quả học tập của học sinh [18].
Cơ sở lý luận của KT - ĐG trong quá trình dạy học, còn có các nội dung sau đây:
1. Mục đích của kiểm tra - đánh giá:
Mục đích của kiểm tra - đánh giá là để có những quyết định đúng đắn về quá
trình dạy học trên các vấn đề sau:
- Mục đích dạy học của kiểm tra - đánh giá.
Các kiểu trắc nghiệm
Quan
sát

Vấn
đ
áp

Viết

Quan
sát

TNKQ

TNTL

Di
ễ
n
gi
ả
i

Ti
ể
u
lu
ậ
n

Lu
ậ
n
v
ă
n

Đúng
sai
Điền
khuyết
Diễn
giải
ngắn
Ghép
đ
ôi

MCQ


6
- Mục đích giáo dục của kiểm tra - đánh giá.
2. Chức năng của kiểm tra - đánh giá: Chức năng sư phạm, chức năng xả hội,
chức năng khoa học
3. Tính sư phạm trong kiểm tra - đánh giá học sinh:
Khi kiểm tra - đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh cần chú ý tuân
theo các tính chất sau đây:
- Đảm bảo tính khách quan.
- Đảm bảo tính toàn diện.
- Đảm bảo tính công khai.
4. Các phương pháp thi kiểm tra - đánh giá trong dạy học:
a, Những nguyên tắc chung: (Năm nguyên tắc)
b, Các phương pháp kiểm tra - đánh giá trong dạy học:
- Phương pháp quan sát:
- Phương pháp vấn đáp:

- Phương pháp trắc nghiệm tự luận (thường gọi là tự luận):
- Phương pháp trắc nghiệm khách quan (thường gọi là trắc nghiệm):
5. Quy trình của kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học
a, Xác định mục đích yêu cầu kiểm tra - đánh giá:
b, Xác định đối tượng, nội dung và hình thức kiểm tra - đánh giá:
c, Xây dựng bộ công cụ kiểm tra - đánh giá:
d, Xử lý số liệu:
e, Kết luận:
Theo mục đích và yêu cầu của kiểm tra - đánh giá, đồng thời dựa vào kết quả
xử lý số liệu có những giải pháp nâng cao chất lượng học tập bộ môn của học sinh,
điều chỉnh phương pháp dạy học của giáo viên, phương pháp học tập của học sinh,
cũng như bổ sung chỉnh lý hệ thống câu hỏi. Hệ thống câu hỏi càng đạt chuẩn thì
lượng thông tin thu thập có giá trị và độ tin cậy càng cao.
- Kiểm tra - đánh giá là khâu cuối cùng song cũng có thể xem là bước đầu cho
chu trình tiếp theo với chất lượng cao hơn.
6. Về nội dung bài thi, kiểm tra - đánh giá
+ Căn cứ vào nội dung chương trình môn học, giáo viên phân tích và liệt kê các
nội dung dạy học cụ thể và các mức độ nhận thức cần được đánh giá. Sau đó là phải
xác định được bao nhiêu câu hỏi cho từng mục, từng chương. Số lượng câu hỏi cần
thiết sẽ phụ thuộc vào mức độ quan trọng và mục tiêu học tập cần được kiểm tra -
đánh giá trong mỗi bài thi.
+ Xác định các mức độ nhận thức cần kiểm tra - đánh giá, việc phân chia các
mức này có nhiều quan điểm khác nhau nên cũng có nhiều cách phân loại khác nhau,
nhưng việc phân các mức nhận thức trong giáo dục của B.S.Bloom là được nhiều

7
người thừa nhận hơn cả.
Theo B.S.Bloom, lĩnh vực, nhận thức có trắc nghiệm theo 6 mức độ về mục
tiêu giáo dục từ thấp đến cao. Đó là: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng
hợp, đánh giá.

Ở bậc Trung học cơ sở thì việc kiểm tra - đánh giá nhận thức ở ba mức độ đó
là: Nhận biết, thông hiểu và vận dụng là phù hợp với mục tiêu của chương trình và
với đặc điểm tâm sinh lý của cấp học[10]. Trong luận văn, chúng tôi sử dụng quan
điểm này. (6 nội dung này được trình bày chi tiết ở phần phụ lục)
1.2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan:
1.2.1 Các loại câu hỏi TNKQ
Người ta phân loại trắc nghiệm khách quan thành năm loại câu hỏi sau:
a, Trắc nghiệm đúng - sai:
Loại trắc nghiệm này có thể là các phát biểu buộc học sinh phải lựa chọn một
trong hai phương án "đúng" hay "sai". Đôi khi chúng có thể là những câu hỏi trực
tiếp để trả lời "có" hoặc "không".
- Trắc nghiệm đúng - sai có những ưu điểm sau.
1. Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức và về các sự kiện.
2. Loại này giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực rộng lớn trong
thời gian rất ít.
3. Tốn ít thời gian chuẩn bị hơn so với loại MCQ.
- Nhược điểm của trắc nghiệm đúng - sai.
1. Có thể khuyến khích sự đoán mò: Học sinh có khuynh hướng đoán may rủi để
có 50% hi vọng trả lời đúng - mặc dù giáo viên có thể áp dụng công thức hiệu chỉnh.
2. Do yếu tố đoán mò nên khó dùng để chẩn định yếu điểm của học sinh.
3. Người soạn thảo phải xác định rõ tác giả , xuất xứ, ý kiến, tư tưởng, lời nói
… để tránh tối nghĩa, khó hiểu đối với các câu hỏi thuộc các môn khoa học nhân văn
, xã hội, nghệ thuật (vì có nhiều quan điểm khác nhau).
4. Có độ tin cậy thấp.
5. Những giáo viên dùng loại câu hỏi này thường có khuynh hướng trích
nguyên văn các câu trong sách, và do đó học sinh sẽ tập thói quen học thuộc hơn là
tìm hiểu, suy nghĩ.
6. Học sinh phải chọn, quyết định giữa hai điều: Đúng - sai quá hạn hẹp. Việc
này làm cho học sinh giỏi khó chịu hoặc thất vọng khi họ thấy phải có điều kiện rõ
ràng mới quyết định xem câu phát biểu đúng hay sai, hoặc có những trường hợp

ngoại lệ, chứ không phải chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàn toàn sai.
7. Với học sinh còn bé, những câu phát biểu sai có thể khiến cho họ học những
điều sai lầm một cách vô ý thức.
b. Trắc nghiệp ghép đôi (xứng - hợp):

8
Loại trắc nghiệm này gồm hai dãy thông tin gọi là câu dẫn và câu đáp. Học
sinh phải lựa chọn sắp xếp lại với nhau thành từng cặp thông tin ở hai dãy sao cho
phù hợp với nội dung và cấu trúc.
Trắc nghiệm ghép đôi có những ưu điểm và nhược điểm sau:
- Ưu điểm:
1. Loại này rất thích hợp với các câu hỏi bắt đầu bằng những chữ "ai" ; "ở
đâu"; "khi nào"; "cái gì". Giáo viên có thể dùng loại này để cho học sinh ghép một số
từ kê trong một cột với ý nghĩa kê trong cột thứ 2.
2. Dễ viết, dễ dùng đặc biệt rất thích hợp khi cần thẩm định các mục tiêu ở mức
tư duy thấp. Tuy nhiên, ta cần cố gắng viết những câu hỏi ở mức trí năng cao hơn.
3. Theo kinh nghiệm của một số nhà giáo dục, lứa tuổi học sinh phổ thông rất
thích hợp với loại “ghép đôi” này. Tuy vậy, khi chọn loại trắc nghiệm nào là dựa vào
mục tiêu cần trắc nghiệm, không nên dựa vào ý thích của học sinh.
4. Tốn ít giấy hơn khi in câu hỏi (so với loại có nhiều lựa chọn).
5. Khi được soạn kĩ, học sinh phải chuẩn bị chu đáo trước khi thi, thì yếu tố
đoán mò giảm đi nhiều… yếu tố may rủi cũng giảm đi nhiều.
6. Người ta có thể dùng trắc nghiệm loại ghép đôi để đo các mức trí năng khác
nhau. Loại ghép đôi thường được xem như hữu hiệu nhất trong việc đánh giá khả
năng nhận biết các hệ thức, hay lập các mối tương quan. Nếu được soạn thảo khéo,
loại này còn có thể được dùng như loại MCQ để trắc nghiệm những mức trí năng cao
hơn.
Nhược điểm:
1. Thường vì việc soạn thảo câu hỏi để đo các mức kiến thức cao, đòi hỏi
nhiều công phu nên một số giáo viên chỉ dùng loại câu hỏi ghép đôi để trắc nghiệm

lượng các kiến thức về: Ngày, tháng, tên, định nghĩa, biến cố, công thức, dụng cụ…
để lập các hệ thức, phân loại. Trắc nghiệm loại ghép đôi cũng không thích hợp cho
loại thẩm định các khả năng như: Sắp đặt và áp dụng kiến thức, nguyên lý.
2. Nếu danh sách trong cột quá dài học sinh phải mất nhiều thời gian để chọn
câu ghép.
c, Trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn:
Trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn thực ra chỉ là một chúng chỉ
khác nhau về dạng thức vấn đề được đặt ra. Nếu được trình bày dưới dạng một câu
phát biểu chưa đầy đủ thì gọi là loại điền khuyết, nếu được trình bày dưới dạng câu
hỏi thì gọi là câu trả lời ngắn. Nói chung đây là loại TNKQ có câu trả lời khá tự do.
Sau đây là những ưu điểm và khuyết điểm của trắc nghiệm điền khuyết.
- Ưu điểm:
1. Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng kiến.
2. Phương pháp chấm điểm nhanh hơn và đáng tin cậy hơn với loại tự luận

9
mặc dầu việc cho điểm có phần rắc rối so với loại khác.
3.Thí sinh mất cơ hội đoán mò như trường hợp trắc nghiệm khách quan khác.
4. Dễ soạn câu hỏi.
5. Có thể lấy mẫu các điều đã học một cách tiêu biểu hơn so với loại trắc
nghiệm tự luận.
6. Có câu trả lời ngắn, thích hợp cho những vấn đề tính toán, cân bằng phương
trình… đánh giá mức hiểu biết các nguyên lý, giải thích dự kiện, diễn đạt ý kiến thái độ.
7. Giúp học sinh luyện trí nhớ khi học.
- Nhược điểm:
1. Khi soạn thảo, các giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn từ
sách giáo khoa.
2. Giáo viên có thể hiểu sai, đánh giá thấp các câu trả lời sáng tạo, khác ý kiến
giáo viên nhưng vẫn hợp lý.
3. Nhiều câu hỏi loại này thường ngắn gọn, có khuynh hướng đề cập đến các

vấn đề không quan trọng hoặc không liên quan nhau. Phạm vi khảo sát thường chỉ
giới hạn vào chi tiết, các sự kiện vụn vặt.
4. Các yếu tố: Chữ viết, lỗi chính tả có thể ảnh hưởng đến việc đánh giá câu trả
lời.
5. Chấm bài mất thời gian so với loại trắc nghiệm "đúng - sai" và loại có nhiều
câu trả lời cho sẵn để chọn (MCQ).
d, Trắc nghiệm diễn giải:
Trắc nghiệm diễn giải là loại trắc nghiệm mà trong đó học sinh được giới thiệu
một đoạn văn hoặc một tư liệu bằng hình vẽ hay biểu tượng (hoặc cả ba loại); họ phải xử
lý những vấn đề trên các dữ liệu đã cho. Loại này thường được dùng để trắc nghiệm :
- Mức độ hiểu biết một vấn đề.
- Khả năng phê phán một vấn đề.
- Rút ra những suy luận từ các dữ liệu của vấn đề. Trắc nghiệm diễn giải rất
phù hợp với trắc nghiệm những khả năng phức tạp và đặc biệt để đánh giá sự hiểu
biết của học sinh. Các câu hỏi có thể được thiết kế tương đối độc lập đối với nội dung
nhất định của chương trình học tập và do đó chúng ta có thể dùng để mở rộng để trắc
nghiệm các kiến thức ngoài nhưng có liên quan đến chương trình.
e, Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ):
Dạng TNKQ được ưa chuộng nhất là loại có nhiều phương án trả lời cho mỗi
câu hỏi để học sinh lưạ chọn, thường được ký hiệu là MCQ. Một câu hỏi loại này
gồm một phần phát biểu chính thường gọi là phần dẫn hay câu hỏi và ba, bốn hoặc
năm phương án trả lời cho sẵn để học sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất, hay hợp lý
nhất. Những câu trả lời không đúng hay ít hợp lí hơn gọi là câu nhiễu hay câu mồi.
Câu dẫn có thể ở dạng sơ đồ hay đồ thị không nhất thiết phải bằng lời.

10

Những ưu điểm và nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm nhiều lựa chọn:
- Ưu điểm:
1. Có thể đo được khả năng tư duy khác nhau … có thể dùng loại này để kiểm

tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy khác nhau.
2. Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò, may rủi giảm đi … (so với loại đúng- sai).
3. Học sinh phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi trả lời câu hỏi … phải lựa
chọn câu trả lời đúng nhất, hay hợp lý nhất trong số các phương án trả lời đã cho.
4. Tính chất giá trị tốt hơn, độ giá trị cao hơn nhờ tính chất có thể dùng để đo những
mức tư duy khác nhau … đo khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, suy diễn, tổng quát hoá …
5. Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi (có thể xác định câu dễ, câu khó
… hoặc không phù hợp với mục tiêu cần trắc nghiệm …)
- Nhược điểm:
1. Khó soạn câu hỏi.
2. Thí sinh có óc sáng kiến có thể tìm ta những câu trả lời hay hơn phương án
đã cho nên họ có thể không thoả mãn hay cảm thấy khó chịu.
3. Các câu trắc nghiệm MCQ có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi
và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi loại tự
luận soạn kỹ.
4. Các khuyết điểm nhỏ khác: Tốn giấy để in câu hỏi, học sinh cần nhiều thời
gian để đọc câu hỏi.
1.2.2. Các quy tắc trong việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm loại MCQ:
1.2.2.1. Hai mươi quy tắc để viết các câu hỏi trắc nghiệm MCQ:
1. Sự tinh thông trong môn học chính là giấy thông hành để viết các câu hỏi
trắc nghiệm.
2. Sử dụng thành thạo các biểu đồ, bảng, đồ thị và sơ đồ.
3. Xác lập mức độ phức tạp đối với các thí sinh và thời gian cần thiết.
4. Các từ cần phải rõ ràng, ngắn gọn và chính xác.
5. Các vấn đề hoặc câu hỏi cần phải được trình bày rõ ràng trong phần câu dẫn
của câu hỏi trắc nghiệm.
6. Hạn chế sử dụng các tập hợp từ cho phần câu dẫn như "điều gì trong các
điều sau đây là yếu tố …; yếu tố quan trọng nhất là …; yếu tố ít quan trọng nhất là
…; không phải là yếu tố".
7. Những từ chung cho tất cả các câu lựa chọn nên chuyển sang phần các câu dẫn.

8. Thông tin trong phần câu dẫn phải là xác thực và các câu lựa chọn phải
không được phủ nhận câu dẫn.
9. Các câu lựa chọn cần phải là đồng nhất, song song và được sắp xếp một cách
lôgíc hoặc dưới dạng số thứ tự.
10. Tránh các đầu mối xa lạ đối với câu trả lời.

11

11. Tránh tình huống lựa chọn 3 khả năng "tăng, giảm, giữ nguyên"
12. Nhất thiết phải có câu trả lời đúng rõ ràng.
13. Phần dẫn của câu hỏi trắc nghiệm có thể viết dưới dạng đưa ra nhiều yếu tố
giúp cho học sinh lựa chọn câu trả lời. Các yếu tố đó được tổ hợp lại thành các câu
lựa chọn sao cho chỉ có một câu lựa chọn (câu trả lời đúng).
14. Phân bố ngẫu nhiên vị trí câu trả lời đúng.
15. Hiếm khi sử dụng “không có cái nào trong số kể trên” và sử dụng
“nó” là câu trả lời trong câu hỏi trắc nghiệm có “nó” xuất hiện.
16. Phải tính đến các đơn vị đánh số trong các câu lựa chọn.
17. Các câu nhiễu phải có vẻ hợp lý.
18. Các câu hỏi trắc nghiệm, trong một trường hợp phụ thuộc vào thông tin
giới thiệu (mở đầu) khi không phụ thuộc vào nhau.
19. Đôi khi có xu hướng câu hỏi trắc nghiệm được soạn theo kiểu 5 lựa chọn,
có quan hệ mật thiết với nhau dưới dạng các từ, câu, phương trình, đồ thị, sơ đồ được
đưa ra ngay từ đầu và người ta dùng các lựa chọn đó cho một loạt các câu trắc nghiệm
tiếp theo. Một lựa chọn có thể được sử dụng làm một câu trả lời một lần hay nhiều lần
hoặc chẳng được làm câu trả lời lần nào trong một loạt câu trắc ghiệm có liên quan đến
nhau.
20. Các câu hỏi trắc nghiệm cần được phân bổ sao cho có thể đo lường được
năng lực nhận thức ở các thứ bậc khác nhau như:
Bậc 1: Nhớ - nhắc lại các sự kiện, quan điểm, nguyên lý cơ bản.
Bậc 2: Hiểu - truyền đạt, làm sáng tỏ, ngoại suy.

Bậc 3: Áp dụng - vào vấn đề mới
Bậc 4 : Phân tích - cấu trúc của cơ sở dữ liệu được phân tích.
Bậc 5: Tổng hợp - tạo nên một chỉnh thể mới.
Bậc 6: Đánh giá - khi phải sử dụng các tiêu chuẩn phụ thêm như tính kinh tế,
tốc độ, độ chính xác, độ an toàn … để đánh giá mà quyết định lựa chọn cho chính xác
một yêu cầu nào đó.
1.2.2.2. Những gợi ý khi chuẩn bị câu hỏi trắc nghiệm MCQ
a, Phần câu dẫn của câu hỏi trắc nghiệm MCQ:
1. Có thể xây dựng câu dẫn dưới dạng câu hỏi, dưới dạng câu chưa hoàn chỉnh
mà sẽ được hoàn thành bằng câu lựa chọn, hoặc dưới dạng một nội dung hoàn chỉnh
của vấn đề cần được giải quyết.
2. Xác định rõ ràng trong câu dẫn nhiệm vụ cho học sinh và bao hàm tất cả
thông tin cần thiết cho học sinh để hiểu được ý đồ của câu trắc nghiệm.
b, Các câu lựa chọn cho câu hỏi trắc nghiệm MCQ.
1. Các câu lựa chọn cũng quan trọng như nội dung của vấn đề được trình bày
trong câu dẫn . Lựa chọn và tạo lập nội dung của vấn đề trong phần thân câu trắc

12

nghiệm, sau đó tiến hành lựa chọn và tạo lập các câu nhiễu thật cẩn thận, thể hiện ở
chỗ tính không đúng không nên là tiêu chuẩn duy nhất.
Các nguồn để tạo các câu nhiễu tốt là:
- Những quan điểm sai, những sai lầm thường gặp trong kỹ thuật.
- Nội dung bản thân nó là đúng nhưng lại không thoả mãn các yêu cầu của câu hỏi.
- Nội dung hoặc quá rộng hoặc quá hẹp so với yêu cầu của câu hỏi.
- Một nội dung không đúng của câu nhiễu được diễn đạt về từ ngữ cẩn thận tới
mức nó có vẻ là có lí đối với những người không am hiểu.
2. Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm phụ thuộc nhiều vào các câu lựa chọn.
Sự khác biệt giữa các câu lựa chọn đúng sai càng tinh tế bao nhiêu thì câu trắc
nghiệm càng trở nên khó bấy nhiêu.

3. Đặt câu đối với tất cả các câu lựa chọn như thế nào để chúng duy trì được
mối quan hệ như nhau đối với ý tưởng của câu dẫn và diễn đạt các câu lựa chọn một
cách rõ ràng và súc tích.
4. Đề phòng việc đưa ra các gợi ý cho câu trả lới đúng. Nếu như có sự tương tự
giữa câu dẫn và câu trả lời đúng về mặt từ, câu hoặc cấu trúc ngữ pháp và nếu như sự
tương tự này là không có đối với các câu lựa chọn khác thì chỉ trên cơ sở này học
sinh cũng đủ nhận ra câu trả lời đúng. Đồng thời cũng tránh khuynh hướng sử dụng
cách viết như sách trong các câu lựa chọn khác.
5. Tránh mọi xu hướng làm cho câu trả lời đúng luôn dài hơn các câu nhiễu,
khuynh hướng này thường là kết quả của việc lập câu trả lời đúng một cách hoàn
chỉnh và hoàn toàn chính xác, đồng thời lập các câu nhiễu với nội dung đơn giản và
không đủ chất lượng. Hãy viết các câu nhiễu với sự cẩn thận và độ chính xác như là
đối với câu trả lời đúng, như vậy để tất cả các câu lựa chọn đều có ái lực như nhau
đối với các thí sinh chỉ phỏng đoán.
6. Tránh các "sơ hở" trong câu nhiễu ví dụ "luôn luôn", "chỉ ", "mọi" "tất cả",
“không bao giờ” …v.v Các câu trắc nghiệm cần kiểm tra một điều gì đó tinh tế hơn
chứ không phải chỉ là năng lực nhận biết ra những gì khác thường ở thí sinh.
7. Không được để lộ câu trả lời đúng do sử dụng tất cả các từ của câu nhiễu có
ý nghĩa không thiện chí, điều này sẽ tương phản mạnh đối với các từ có ý nghĩa thiện
chí trong câu trả lời đúng và ngược lại.
8. Không được nhắc lại trong mỗi câu lựa chọn thông tin mà có thể đạt được
trong câu dẫn.
9. Nếu cần một sự đánh giá ở câu dẫn (thí dụ: "tốt nhất" hoặc "cực kỳ") thì phải
đảm bảo được rằng quả thật bạn đòi hỏi thí sinh nhận ra cái "tốt nhất" hoặc "cực kỳ" của
vài câu lựa chọn chứ không phải là nhận biệt giữa cái chính xác và cái không chính xác.
1.2.3. Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ
Để xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ có chất lượng, trước hết ta phải xây

13

dựng câu hỏi TNKQ theo các bước hợp lý, đúng kỹ thuật. Để có được một hệ thống
câu hỏi tốt, bao trùm được nội dung cần kiểm tra - đánh giá, đạt được các chỉ số
thống kê cần thiết ta nên theo quy trình được sơ đồ hoá sau đây:
( sơ đồ 1):

Sơ đồ 2 : Quy trình soạn thảo các câu hỏi TNKQ
1.2.3.1. Xác định các mục tiêu cần kiểm tra - đánh giá:
- Mục đích của phần này là xác định rõ các mục tiêu, các mức độ nhận thức ở
từng chương để làm cơ sở khi viết câu hỏi trắc nghiệm.
- Căn cứ vào chương trình học có chú ý tới trọng tâm nội dung chương trình
của từng chương, phân tích và liệt kê các nội dung giảng dạy cụ thể và các mức độ
của mục tiêu học tập cần kiểm tra - đánh giá. Sau đó phải xác định là cần bao nhiêu
câu hỏi cho mỗi chương, số lượng câu hỏi cần thiết phụ thuộc vào mức độ quan trọng
và các mục tiêu học tập cần được kiểm tra - đánh giá trong mỗi chương.
Xác định các mục tiêu cần KT -
Đ
G

Lựa chọn loại câu hỏi - Viết CH
Hoàn thiện các câu hỏi
Thực nghiệm sư phạm
Kế hoạch hoá ý đồ
Sửa lại
Hoàn thi
ệ
n mã
hoá
Loại bỏ

H
ệ
th
ố
ng câu h
ỏ

i
phân tích

các câu hỏi
l
ự
a ch
ọ
n
câu hay
Phân tích

Xem có sửa
được không

ch
ư
a
đ
ạ
t

được sửa

đạt

lưu
Không

14

- Xác định các mức độ của mục tiêu học tập cần kiểm tra - đánh giá:
Có thể dựa trên cách phân loại các mức độ nhận thức của B.S.Bloom, nhưng
do mục đích của bài thi, kiểm tra - đánh giá khá cụ thể, chúng tôi chia ra 3 mức độ
của mục tiêu học tập từ
thấp tới cao để xây dựng và lựa chọn các câu hỏi tương ứng với nội dung bài học đó
là: nhận biết, thông hiểu, vận dụng [10].
1.2.3.2. Kế hoạch hoá ý tưởng KT - ĐG:
Sau khi phân tích chương trình thành các chương, các mục tiêu cần kiểm tra -
đánh giá ta lập một bảng đặc trưng phân bố các câu hỏi một cách chi tiết trước khi
viết các câu trắc nghiệm. Đó là một ma trận hai chiều, nó phân loại từng câu hỏi trắc
nghiệm ra thành hai chiều cơ bản: Một chiều là các nội dung dạy học, chiều còn lại là
các nội dung nhận thức (các mục tiêu) đòi hỏi của học sinh phải đạt được, dựa vào
ma trận hai chiều ta biết được số lượng câu hỏi, những mục tiêu giảng dạy cần đạt
được, tránh được trường hợp viết quá nhiều hay quá ít câu hỏi cho một nội dung nào
đó, bảo đảm được câu trắc nghiệm viết ra phản ánh đúng các mục tiêu đã định trước.
1.2.3.3. Lựa chọn loại câu hỏi - viết câu hỏi trắc nghiệm:
- Căn cứ vào kết quả phân tích nội dung chương trình và ma trận hai chiều ở
trên để chọn hình thức trắc nghiệm cho phù hợp . Trong đề tài này tôi chọn câu hỏi
trắc nghiệm loại MCQ có 4 phương án lựa chọn, với loại câu hỏi này xác suất may
rủi là 0,25. Theo lý thuyết TNKQ, độ khó vừa phải của câu hỏi tuỳ theo mức độ khó
dễ của từng câu hỏi nhưng nói chung biến thiên từ 0,3 đến 0,6 là phù hợp.
- Khi viết câu hỏi TNKQ phải tuân thủ các qui tắc soạn thảo câu hỏi trắc
nghiệm như đã trình bày ở 1.2.2.
1.2.3.4. Hoàn thiện các câu hỏi:
Số lượng câu hỏi trong mỗi chương, mục tuỳ thuộc vào trọng số của chương
mục đó. Ngoài ra đối với trắc nghiệm thành quả học tập có vấn đề quan trọng hơn là:
Số câu hỏi trong mỗi chương có tiêu biểu cho toàn bộ kiến thức mà ta đòi hỏi ở học
sinh phải đạt được và có đo được cái ta định đo không? Nên ta phải đọc kỹ lại, phân

tích sơ bộ các câu hỏi trước khi đem ra thực nghiệm để phát hiện trước những sai sót
có thể có trong quá trình soạn thảo, như sự chính xác của các thuật ngữ, cách diễn
đạt, những câu chưa đảm bảo yêu cầu kiến thức, thời gian làm bài, sự hợp lí của các
số liệu, cũng như loại bỏ các từ thừa, các phủ định kép, và các câu nhiễu không hợp lí
Do đó những ý kiến đóng góp của các bạn đồng nghiệp, các chuyên gia sẽ rất bổ
ích cho chúng ta trong việc sữa chữa hiệu chỉnh các câu hỏi trắc nghiệm.
1.2.3.5. Thực nghiệm sư phạm:
- Thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích kiểm tra - đánh giá tính khả thi, tính
hiệu quả của việc sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm vào việc kiểm tra - đánh giá kết
quả học tập. Qua thực nghiệm sư phạm có những kết quả thống kê làm cơ sở để lựa

15

chọn và giữ lại câu trắc nghiệm tốt đưa vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đồng thời
sửa chữa lại hoặc loại bỏ các câu trắc nghiệm không đạt yêu cầu.
- Để đảm bảo tính trung thực và ngăn ngừa hiện tượng quay cóp, những học
sinh ngồi gần nhau phải không trùng đề nhau.
1.2.3.6. Phân tích câu hỏi:
a. Mục đích của phân tích câu hỏi:
Việc phân tích câu hỏi TNKQ được thực hiện khi xử lý câu trả lời của học
sinh và nhằm hai mục đích:
- Trước hết phân tích cách trả lời của học sinh để qua đó hoàn thiện, thay thế
các câu trắc nghiệm, làm cho các câu này có chỉ số thống kê thích hợp, để có thể đo
lường được thành quả học tập của học sinh. Mặt khác lựa chọn những câu đạt chuẩn
làm NHCH.
- Qua việc phân tích kết quả làm bài của học sinh giúp cho giáo viên đánh giá
được mức độ thành công của việc dạy và học, từ đó hiệu chỉnh và hoàn thiện phương
pháp giảng dạy để có hiệu quả hơn.
b. Phương pháp phân tích câu hỏi:
Việc phân tích câu hỏi có thể được thực hiện bằng một trong hai phương pháp:

- Bình phẩm, phán xét (phương pháp định tính): Bằng cách đề nghị một số
người có ý kiến về những câu hỏi cụ thể theo một số tiêu chí đề ra. Những người
được hỏi có thể là các chuyên gia của môn học, chuyên gia soạn thảo văn bản, thậm
chí là một số thí sinh. Cách tiếp cận này có hai nguyên tắc: Người được hỏi phải là
người có khả năng bình phẩm các câu hỏi thi; các câu hỏi thi được viết theo một
nguyên tắc đã được xác định và có các tiêu chí để bình phẩm.
- Phân tích số liệu (phương pháp định lượng): Phân tích thống kê kết quả làm
bài của học sinh. Sau khi có kết quả, nhập dữ liệu để phân tích độ khó, độ phân biệt
của mỗi câu hỏi.
Trong phương pháp phân tích định lượng câu hỏi của một bài trắc nghiệm kết
quả học tập, chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm
số chung của toàn bài. Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học
sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi. Nếu kết quả không như vậy, có thể
câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được giảng dạy đúng mức. Khi phân tích
chúng ta có thể so sánh thành quả của nhóm học sinh giỏi với nhóm học sinh kém.
Tính chất "giỏi" hay "kém" được xác định dựa trên điểm số tổng quát. Trong một
mẫu phân bố chuẩn, người ta thường chia học sinh thành ba nhóm:
- Nhóm điểm cao (H) khoảng 25% - 33% số học sinh dự thi đạt điểm cao nhất.
- Nhóm điểm thấp (L) khoảng 25% - 33% số học sinh dự thi đạt điểm thấp nhất.
- Nhóm trung bình (M) khoảng 33% - 50% số học sinh dự thi còn lại đạt điểm
trung bình.

16

Gọi: n là tổng số học sinh dự thi .
n
H
là số học sinh nhóm giỏi chọn câu đúng.
n
L

là số học sinh nhóm kém chọn câu đúng.
n
M
là số học sinh nhóm trung bình chọn câu đúng.
Việc phân tích thống kê nhằm xác định các chỉ số thống kê như độ khó, độ
phân biệt của câu hỏi, độ tin cậy, độ giá trị của bài thi TNKQ.
c. Các đặc trưng của câu hỏi TNKQ:
1. Độ phân biệt của câu hỏi:
Độ phân biệt của câu hỏi được tính bằng công thức :
DI =
maxLH
LH
)nn(
nn


Hệ số DI thoả mãn điều kiện -1

DI

1
(Nếu một câu hỏi được toàn thể học sinh nhóm giỏi trả lời đúng và không có
một số học sinh nào trong nhóm kém trả lời đúng thì hiệu số (n
H
- n
L
) là lớn nhất và
được ký hiệu là (n
H
- n

L
)
max
).
- Độ phân biệt của một câu hỏi còn gọi là độ phân cách là một chỉ số phản ánh
sự cách biệt giữa những người trong nhóm đạt điểm cao (H) với những người trong
nhóm đạt điểm thấp (L) khi cùng làm một câu trắc nghiệm.
2. Độ khó của câu hỏi:
Độ khó của câu hỏi được tính bằng tỉ số giữa số học sinh trả lời đúng câu hỏi
trên tổng số học sinh tham gia làm bài trắc nghiệm . Công thức xác định độ khó của
câu hỏi là:
DV =
n
nnn
MLH

, ta thấy: 0 < DV < 1
3. Tiêu chuẩn để đánh giá một câu hỏi:
Theo các nhà nghiên cứu về TNKQ thì tiêu chuẩn để đánh giá một câu hỏi đối
với dạng MCQ có 4 lựa chọn là:
- Câu hỏi hay có DV và DI thoã mãn 0,4 < DV < 0,65
DI > 0,3
- Câu hỏi đạt yêu cầu có DV và DI thoã mãn. DI > 0,2
0,25 < DV< 0,75
- Câu dễ có 0,7 < DV < 1; câu tương đối khó 0,3 < DV < 0,7
- Câu khó: 0 < DV < 0,3
- Độ phân biệt liên quan mật thiết với độ khó và số lượng câu hỏi đề thi trắc
nghiệm. Tuy nhiên cũng cần nói thêm rằng tuỳ theo mục đích của bài trắc nghiệm để
chọn lựa câu hỏi vì bản thân nội dung của câu hỏi mới là quyết định chứ không phải
ở các chỉ số thống kê.

1.2.4. Đánh giá bài trắc nghiệm :
Nếu như phân tích câu trắc nghiệm để giúp chúng ta sữa chữa các câu nhiễu

17

nhằm làm thay đổi độ phân biệt và độ khó của các câu trắc nghiệm, thì đánh giá bài
trắc nghiệm sẽ giúp chúng ta thay đổi độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm
thông qua việc thay đổi bổ sung câu hỏi.

1.2.4.1. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm:
Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm là một đại lượng đặc trưng cho sự ổn định
của kết quả thu được từ bài trắc nghiệm đó.
Trong thực tế các phép đo không thể hoàn toàn chính xác mà luôn có một sai
số nào đó. Nếu gọi T là giá trị thực, X là giá trị đo được, của một đại lượng cần đo, e
là sai số phép đo đó. X nằm trong giới hạn T - e < X < T + e, hay nói cách khác X mà
chúng ta nhận được nằm trong giới hạn (T
+
e). Độ tin cậy thường được ước lượng
dưới dạng một hệ số tin cậy hay bằng sai số chuẩn của phép đo. Trong thực nghiệm để
ước tính độ tin cậy R của một bài trắc nghiệm người ta thường sử dụng các công thức:
- Công thức Kuder - Richardson : R =










i
i
i
t
qp
S
n
n
2
1
1
1

Trong đó: n là số câu hỏi trắc nghiệm.
S
t
là độ lệch chuẩn của bài trắc nghiệm.
p
i
là tỉ số học sinh trả lời đúng câu hỏi thứ i (tần suất đáp dùng câu hỏi thứ i)
q
i
= 1- p
i
(q
i
là tần suất đáp sai câu hỏi thứ i).
- Công thức Spearman - Brown : R
11
=

2/1
2/1.2/1
1
2
R
R


Trong đó R
11
là độ tin cậy ước tính cho toàn bộ bài trắc nghiệm.
R
1/2.1/2
là hệ số tương quan giữa điểm số trên hai nửa bài trắc nghiệm. Hệ số tương
quan R
1/2.1/2
được tính giữa các điểm số của các câu chẵn với các câu lẻ theo công
thức: R
1/2.1/2
=
   
  


N
i
N
i
N
i

N
i
iiii
N
i
N
i
N
i
iiii
YYNXXN
YXYXN
])(][)([
))((
2222

- N là số học sinh tham gia làm bài trắc nghiệm
- X
i
là tổng số điểm của học sinh thứ i làm bài TNKQ câu lẻ
- Y
i
là tổng số điểm của học sinh thứ i làm bài TNKQ câu chẵn
- i lấy từ 1 đến N
Lý thuyết trắc nghiệm đã chứng tỏ các yếu tố sau đây có ảnh hướng tới độ tin
cậy của bài trắc nghiệm ban đầu.
- Bài trắc nghiệm càng thuần nhất thì độ tin cậy càng cao. Nhưng một bài trắc
nghiệm được coi là thuần nhất nếu phần lớn các câu hỏi có độ khó trung bình, khi đó có
nguy cơ dẫn đến sự thu hẹp nội dung đánh giá tức là làm giảm độ giá trị của bài trắc
nghiệm.

- Các bài trắc nghiệm khác nhau sẽ có độ tin cậy khác nhau.

18

- Nếu độ dài bài trắc nghiệm tăng lên K lần thì độ tin cậy sẽ tăng theo công
thức Spearman - Brown như sau: R
K
=
RK
KR
)1(1 

Với R là độ tin cậy của bài trắc nghiệm ban đầu, R
K
là độ tin cậy của bài trắc
nghiệm có độ dài gấp K lần so với bài trắc nghiệm ban đầu. Độ tin cậy R của bài trắc
nghiệm biến thiên từ 0 đến 1, R=1 độ tin cậy tuyệt đối chỉ là lý thuyết trong thực tế
không thể thực hiện được.
1.2.4.2. Độ giá trị:
Độ giá trị của bài trắc nghiệm là một đại lượng đặc trưng cho khả năng của bài
trắc nghiệm đó đo được cái mà ta định đo. Thuật ngữ độ giá trị muốn nói đến hiệu
quả của bài trắc nghiệm trong việc đạt được những mục đích xác định. Muốn ước
lượng độ giá trị của một bài trắc nghiệm chúng ta phải biết được bài trắc nghiệm
nhằm đo tính chất nào ( tiêu chí nào ) . Mức độ giá trị thường được ước lượng bằng
hệ số tương quan giữa các số liệu do dụng cụ đo được (ở đây là điểm số) và các số
liệu dùng để biểu thị số đo trên tính chất tiêu chí. Do đó, chúng ta cần những tiêu chí
khác nhau trong những mục đích trắc nghiệm khác nhau. Có nhiều tính chất về độ giá
trị:
a. Độ giá trị tiên đoán:
Trong lĩnh vực giáo dục, tuyển chọn hay phân loại học sinh thì độ giá trị tiên

đoán có liên quan đến mức độ thành công của họ trong tương lai. Muốn tiên đoán,
người ta dùng bài trắc nghiệm để có những số đo về khả năng tính chất của một mẫu
khảo sát, và chờ đợi xem điều tiên đoán dựa trên kết quả trắc nghiệm có đúng không.
Muốn vậy, cần phải dùng các tiêu chí như điểm đạt được cuối học kỳ, cuối năm, cuối
cấp học … để so sánh, đối chiếu kết quả tiên đoán.
b, Độ giá trị đồng thời:
Về mặt nào đó, độ giá trị đồng thời cũng giống như độ giá trị tiên đoán, chỉ
khác nhau về mặt thời gian khi ra bài trắc nghiệm đánh giá. Trong việc xây dựng độ
giá trị tiên đoán, bài trắc nghiệm tiên đoán được đưa ra trước còn bài trắc nghiệm
đánh giá được đưa ra sau. Khi xây dựng độ giá trị đồng thời, các phép đo tiên đoán và
đánh giá được thực hiện gần như cũng một lúc. Độ giá trị đồng thời cũng có thể xây
dựng bằng cách thiết lập tương quan giữa các điểm của một bài trắc nghiệm cần
được định giá trị với các điểm của bài trắc nghiệm thứ hai dùng để đo cũng những
điểm giống nhau về giá trị của nó.
c. Độ giá trị về cấu trúc:
Độ giá trị về cấu trúc là độ giá trị của bài trắc nghiệm được phán xét bằng một
cấu trúc hoặc lý thuyết cụ thể về mối quan hệ giữa điểm số của bài trắc nghiệm với
các biến số quan trọng khác.
d. Độ giá trị về nội dung:

19

Muốn dùng một bài trắc nghiệm để đánh giá một chương trình giảng dạy hoặc
một giai đoạn học tập , chúng ta phải xét đến tính chất giá trị về nội dung Các câu
hỏi của bài trắc nghiệm phải là mẫu tiêu biểu bao hàm toàn bộ nội dung môn học. Do
đó khi xác định tính chất của giá trị này ta phải xác định được mục tiêu của dạy học .
Như vậy, mức độ giá trị nội dung được ước lượng bằng cách so sánh nội dung được
đề cập trong các câu hỏi của bài trắc nghiệm với nội dung của chương trình đào tạo.
Một bài trắc nghiệm không thể có một hệ số nhất định dùng cho mọi mục đích đối
với mọi nhóm người. Một bài trắc nghiệm hay mà độ tin cậy thấp thì cũng không có

ích, một bài trắc nghiệm có thể có độ tin cậy cao mà độ giá trị thấp thì bài trắc
nghiệm đó không có ý nghĩa đáng kể.
1.2.4.3. Độ khó của bài trắc nghiệm :
Độ khó của bài trắc nghiệm là tỉ lệ giữa điểm trung bình của bài tr
ắc nghiệm
(
X
) với tổng số câu trắc nghiệm có trong bài (k câu, k điểm) :
D =
%100.
k
X

Độ khó vừa phải của bài TN là tỷ số giữa điểm trung bình lý thuyết (
lt
X
)
với điểm tối đa của bài TN ( x
max
) D
lt
=
%100.
max
X
X
lt

Điểm trung bình lý thuyết của bài trắc nghiệm là trung bình cộng của điểm tối
đa có thể có với điểm may rủi M của bài trắc nghiệm theo công thức :

X
lt
= ( x
max
+ M )/2; trong đó M được tính bằng tỷ số giữa số câu hỏi của bài thi
và số phương án lựa chọn của câu hỏi. Thí dụ bài thi có 20 câu hỏi, mỗi câu hỏi có 4
phương án trả lời, thí M = 20/4 = 5
1.2.5. Phương sai của câu hỏi và của bài TNKQ:
1.2.5.1. Ma trận biểu thị điểm số:
Để biểu thị điểm số của các học sinh tham gia kiểm tra chúng ta dùng một ma
trận, trong đó mỗi phần tử của ma trận chỉ có thể là 1 (dành cho câu trả lời đúng) và 0
(dành cho câu trả lời sai). Điểm của mỗi học sinh được xếp theo hàng, điểm của các
học sinh tham gia kiểm tra trong từng câu hỏi được xếp theo cột dọc. Mỗi điểm số Xji trong
ma trận mang hai chỉ số: Chỉ số j cho biết vị trí hàng chỉ số i cho biết vị trí cột ( Bảng 1).
Bảng 1: Ký hiệu tổng quát của ma trận biểu diễn điểm số:
Học sinh Câu hỏi
Điểm (t
i
)
1
2 i
n
1 X
11
X
12
X
1i

X

1n


n
i
i
X
1
1

2 X
21
X
22
X
2i
X
2n


n
i
i
X
1
2


20

.
.
.

.
.
.

.
.
.

.
.
.

J X
J1
X
J2
X
Ji

X
Jn


n
i
Xji

1

.
.
.

.
.
.

.
.
.

.
.
.

N X
N1
X
N2
X
Ni

X
Nn


n

i
Ni
X
1

f
i


N
j
j
X
1
1



N
J
j
X
1
2



N
J
ji

X
1



n
J
jn
X
1



n
i
ji
N
j
X
11

p
i
=
N
f
i


q

i
= 1 - p
i


S
i
2

= p
i
.q
i


1.2.5.2. Phương sai điểm số của câu hỏi TNKQ và của toàn bài thi TNKQ
a, Điểm số của toàn bài kiểm tra của học sinh thứ J được tính theo công thức:
t
J
=


n
i 1
X
Ji

Vì mỗi câu trả lời được điểm 0 hoặc 1, nên tổng số điểm của học sinh thứ j là
số câu hỏi mà học sinh đã trả lời đúng.
Tổng số học sinh trả lời đúng mỗi câu hỏi thứ i gọi là tần số đáp đúng câu hỏi

thứ i, ký hiệu là f
i
; được tính bằng công thức: f
i
=


N
j
ji
X
1

Tỷ số học sinh trả lời đúng mỗi câu hỏi thứ i trên tổng số học sinh gọi là tần
suất đáp đúng câu hỏi thứ i (ký hiệu là P
i
)
p
i
=
N
fi
=
i
N
j
ji
X
N
X



1

Như vậy tần suất đáp sai câu hỏi thứ i (kí hiệu là q
i
) sẽ là q
i
= 1- p
i
Phương sai điểm số của câu hỏi thứ i được tính theo công thức: S
2
i
= p
i
. q
i
Như vậy phương sai của câu hỏi TNKQ phụ thuộc vào tần số đáp đúng p
i
.
+ Nếu không có học sinh nào đáp đúng câu hỏi thứ i thì p
i
= 0 và phương sai
cũng = 0, tức là câu hỏi thứ i đó không giúp ta phân biệt học sinh giỏi và học sinh
kém.
+ Phương sai tăng khi tần số đáp đúng câu hỏi tăng và đạt giá trị cực đại khi
câu hỏi đó được nửa số học sinh đáp đúng.
b, Phương sai điểm số của toán bài TNKQ gồm n câu hỏi được tính theo công
thức:

21


 
 



n
i
n
i
n
k
kiikit
SSrSS
1 1
1
1
22
2


Trong đó


n
i
i

S
1
2
là tổng biến lượng điểm số của từng câu hỏi và




n
i
n
k
kiik
SSr
1
1
1
2

là tổng của tất cả n(n-1) số hạng tương quan giữa các câu hỏi với nhau,
r
ik
=

ik
ki
ki
SNS
xx
, X

i
và X
k
là độ lệch điểm số của mỗi học sinh đối với điểm trung bình
ứng với câu hỏi đó, với:
iii
XXx 
;
kkk
XXx 
;
2
ii
SS 
;
2
kk
SS 

Để bài TNKQ có độ phân biệt lớn thì phương sai điểm số của từng câu hỏi phải
lớn và mối tương quan giữa các câu hỏi cũng phải lớn, tức là các câu hỏi phải có độ
khó trung bình p
i
= q
i
= 0,5
Ngoài ra phương sai của bài TN còn được tính theo công thức:

2
10

2
)(
1
1
XXn
N
S
i
i
i





1.3. Vận dụng phương pháp TNKQ Trong dạy học vật lý ở trường THCS
Trên đây ta đã trình bày một số nét tổng quát và những ưu điểm, khuyết điểm
của phương pháp TNKQ. Ta có thể vận dụng phương pháp TNKQ vào hoạt động dạy
học sau để phát huy ưu điểm của nó.
1.3.1. Trắc nghiệm trước khi giảng bài mới:
Điểm nổi bật của phương pháp này là có thể kiểm tra trong một thời gian ngắn
nhiều học sinh cùng một lúc, các nội dung kiến thức có liên quan đến bài học mới.
Do vậy tạo được động cơ học bài cho học sinh trước khi đến lớp, từ đó tạo điều kiện
để tiếp thu bài tốt hơn. Khắc phục điểm yếu của kiểm tra miệng thông thường chỉ để
kiểm tra được 1 - 2 học sinh trong một tiết.
1.3.2. Trắc nghiệm khi giảng bài mới:
Trắc nghiệm khi giảng bài mới giúp cho giáo viên đưa ra những tình huống cần
giải quyết, biết được mức độ nắm vững kiến thức mới của học sinh tại lớp để bổ
sung kịp thời. Đồng thời qua kiểm tra giáo viên nhấn mạnh nội dung kiến thức để học
sinh có cơ sở tiếp thu những kiến thức tiếp theo dễ dàng hơn, ngoài ra kiểm tra còn

nhằm mục đích củng cố, luyện tập kiến thức toàn bài học.
1.3.3. Trắc nghiệm khi kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết:
1.3.4. Trắc nghiệm theo tiêu chí để đánh giá chất lượng dạy học của từng
trường.
Nhờ có chuẩn kiến thức của hệ thống câu hỏi TNKQ và ưu điểm của nó các
nhà quản lý giáo dục có thể đo được chất lượng dạy học của các trường khác nhau
trong địa bàn mình quản lý, từ đó làm cơ sở để chỉ đạo chuyên môn và xem xét thi
đua.
1.3.5. Đánh giá kiểm định chất lượng đào tạo.

22

Các nhà quản lý giáo dục, có thể sử dụng TNKQ như một công cụ hữu hiệu
nhất để đánh giá chất lượng dạy và học đại trà một cách chính xác.







KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Mục đích của đề tài là xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để
ôn tập, kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS (thể hiện qua chương
) "Điện học" Vật lý lớp 7. Do vậy, trong chương I, chúng tôi đã trình bày đầy đủ chi
tiết cơ sở lý luận của các phương pháp TNKQ trong dạy học. Trong đó đi sâu vào
phương pháp TNKQ theo các mức nhận thức của B.S.Bloom. Do khuôn khổ của một
luận văn Thạc sỹ, không thể đề cập hết các phương pháp TNKQ. Qua phân tích cơ sở
lý luận của hoạt động kiểm tra - đánh giá chúng tôi đã chọn dạng câu hỏi MCQ để
viết hệ thống câu hỏi cho chương "Điện học" Vật lý 7 bởi các lý do sau đây:

- TNKQ loại câu hỏi MCQ có nhiều ưu điểm hơn các loại câu hỏi TNKQ khác.
- Nếu nắm vững lý thuyết và kỹ thuật viết câu hỏi TNKQ dạng MCQ thì cũng
sẽ dễ dàng viết được câu hỏi TNKQ ở các dạng khác.


















23

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TNKQ CHO CHƯƠNG "ĐIỆN
HỌC" VẬT LÝ LỚP 7 THCS
2.1. Thực trạng về tình hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn vật lý
THCS
Thực hiện chương trình mới THCS, hoạt động kiểm tra - đánh giá có một số
thay đổi cơ bản. Trong đó nét nổi bật là phối hợp trắc nghiệm tự luận và TNKQ. Do
đó cấu trúc để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập chương trình mới có hai phần, phần
tự luận và phần TNKQ là bắt buộc. Thực tế cho thấy phần TNKQ chất lượng thấp,
nội dung còn nghèo nàn, giáo viên chưa đáp ứng được yêu cầu của chương trình đề
ra, cần khắc phục tình trạng này. Đề kiểm tra là một công cụ đo lường thành quả học
tập của học sinh có vai trò hết sức quan trọng về nhiều mặt, vì vậy đề kiểm tra tốt là
một yêu cầu cơ bản của kiểm tra - đánh giá. Phương pháp tự luận truyền thống thì cả
thầy và trò đều quen thuộc song phương pháp TNKQ thì cả thầy và trò gặp không ít khó
khăn, đó là:
Đối với giáo viên
- TNKQ chưa được học trong chương trình đào tạo, đang còn khá mới mẻ đối
với giáo viên, chỉ một số giáo viên quan tâm thì mới có những hiểu biết cơ bản
nhưng chưa sâu.
- Đa số giáo viên giảng dạy vật lý THCS thì vật lý không phải là chuyên môn
chính của họ, thường là chuyên môn 2. Thậm chí có một số giáo viên toán lại giảng
dạy vật lý.
- Chưa có một ngân hàng câu hỏi chuẩn về TNKQ để giáo viên sử dụng.
- Tài liệu tham khảo về TNKQ trên thị trường chưa được chuẩn hoá, chưa được
kiểm nghiệm.
- Ngay cả đối với giáo viên đã tinh thông về chuyên môn thì việc viết câu hỏi
TNKQ cũng mất nhiều thời gian.
- Phần kinh phí photocoppy đề bài kiểm tra giáo viên phải bỏ tiền túi.
Đối với học sinh

- Bước đầu chưa quen với cách làm bài này.

24

với những khó khăn trên đây thực tế đang diễn ra là chất lượng của các đề thi TNKQ
thấp chưa đạt chuẩn, không đo được cái cần đo. Số liệu thu được không chính xác.
Do đó việc xây dựng một hệ thống câu hỏi (ngân hàng câu hỏi) cho môn vật lý THCS
là cấp bách và cần thiết để góp phần nâng cao chất lượng dạy học, tạo ra một “chiếc
cân” chung để đo lường thành quả học tập của học sinh, làm cơ sở để đánh giá chất
lượng học của học sinh và cả chất lượng giảng dạy của giáo viên, trên cơ sở đó có
thể xem xét thi đua giữa các trường để có một mặt bằng chung.
2.2. Vai trò vị trí của chương "Điện học" Vật lý 7 trong chương trình vật lý THCS.
2.2.1. Nội dung và cấu trúc chương trình vật lý THCS
Nội dung chương trình vật lý THCS được lựa chọn và cấu trúc theo định
hướng tiếp tục phát triển những kiến thức và kỹ năng mà học sinh đã đạt được ở bậc
tiểu học, nhất là trong môn tự nhiên và xã hội, môn khoa học; đồng thời chuẩn bị
những kiến thức và kỹ năng cơ sở cho việc học tập các môn khác ở THCS, cho việc
tiếp tục học lên THPT, Trung học chuyên nghiệp, học nghề và đi vào lao động sản
xuất và cuộc sống. Ở các lớp 6 và 7 mức độ nội dung chương trình là khảo sát định
tính các hiện tượng, thuộc tính và quá trình vật lý của tự nhiên, đời sống và kỹ thuật
gần gũi với kinh nghiệm và hiểu biết của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Các kết luận hầu hết có thể do học sinh tự lực rút ra trên cơ sở quan sát trực tiếp sự
việc, hiện tượng kết hợp với những suy luận đơn giản. Mức độ định lượng và trừu
tượng hoá được tăng dần ở lớp 8, 9 của cấp học này.
Cấu trúc của chương trình phải đảm bảo tính hệ thống lôgíc của khoa học vật
lý, mặt khác phải đảm bảo tính sư phạm. Do đó mỗi chương bài có tính độc lập tương
đối. Chương trình vật lý THCS được xây dựng theo hai vòng xoáy ốc, vòng một gồm
6 và 7, vòng hai gồm 8 và 9.
Ở lớp 6 và 7, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và khă năng nhận thức của học
sinh ở độ tuổi này, chương trình đề cập tới các hiện tượng các quá trình và các khái

niệm vật lý về cơ học, nhiệt học, điện học, quang học, và âm học chủ yếu ở mức độ
định tính và ở một mức độ định lượng rất đơn giản. Nếu như ở tiểu học, các khái
niệm khoa học chưa được hình thành thì, ngay ở vòng một cấp THCS, học sinh đã
tham gia vào quá trình hình thành một hệ thống các khái niệm vật lý và sử dụng
chúng để mô tả và giải thích một số sự vật, hiện tượng và quá trình . Các hiện tượng,
các thuộc tính và các quá trình Vật lý ở phần chương trình lớp 6 và lớp 7 là rất gần
gũi với kinh nghiệm và hiểu biết của học sinh. Các hiện tượng và quá trình vật lý này
khi được tìm hiểu sẽ có tác dụng kích thích hứng thú học tập, óc tò mò khoa học của
học sinh. Đồng thời việc trực tiếp tiến hành các phép đo cơ bản tạo điều kiện rèn
luyện học sinh ngay từ những lớp đầu của bậc THCS. Các kỹ năng thực hành và thái
độ ứng xử thực tiễn cần thiết cho việc học tập vật lý ở các lớp trên.
Chương trình lớp 8 và lớp 9 mở rộng, phát triển và đi sâu hơn các kiến thức và

25

kỹ năng về cơ học, nhiệt học, điện học, điện từ học và quang học đã được tìm hiểu,
nghiên cứu ở lớp 6, lớp 7. Mức độ định lượng của chương trình ở hai lớp cuối này
cũng tăng lên đáng kể. Ngoài ra chương trình lớp 9 còn dành một chương cho nội
dung "Sự bảo toàn và chuyển hoá năng lượng" như là sự nhìn lại toàn bộ kiến thức
vật lý ở THCS dưới góc độ bảo toàn chuyển hoá năng lượng.
Như vậy chương trình vật lý THCS có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh một hệ
thống kiến thức vật lý cơ bản về cơ học, nhiệt học, điện học và quang học. Ở trình độ
PTCS, bước đầu hình thành ở học sinh những kỹ năng cơ bản phổ thông và thói quen
làm việc khoa học, góp phần hình thành ở họ các năng lực nhận thức và các phẩm
chất nhân cách mà mục tiêu giáo dục THCS đã đề ra đó là:
a, Về kiến thức
Phân phối chương trình cho 4 năm học được cụ thể như sau (bảng 2):

LỚP NỘI DUNG LÝ THUYẾT THỰC HÀNH KIỂM TRA ÔN TẬP
TỔNG

KẾT
TỔNG
6 Cơ học
Nhiệt học
17
12
1
1
1
1
1
1
20
15

7
Quang học
Âm học
Điện học
7
6
12
1

1
1
1
2

2

2
9
9 35
17
8 Cơ học
Nhiệt học
16
10
1
0
2
2
2
2
21
14

9
Điện học
Điện từ học
Quang học
Sự bảo toàn
và
CHNL
15
15
16
4
4
2

2
0
2
1
1
1

2
1
1
1
21
19
20
6

Bảng 2: Phân phối chương trình vật lý THCS
2.2.2. Vai trò, vị trí của chương "Điện học" Vật lý lớp 7 trong chương trình
vật lý THCS:
"Điện học" là chương học cuối cùng của vòng kiến thức thứ nhất được đưa vào
chương trình vật lý THCS . Đây là kiến thức rất trừu tượng đối với học sinh, đặc biệt
khi tiếp xúc lần đầu tiên. Do đó phần điện học được đưa ra sau cùng của vòng kiến
thức thứ nhất là hợp lý. Bởi vì sau khi học sinh đã làm quen với cơ học, nhiệt học,
quang học do đó có sự kế thừa, có sự tương tự. Tuy nhiên, so với các phần khác thì
điện học là một phần khó. Các hiện tượng quy luật vật lý ở dạng trừu tượng không
35
35

66