Đánh giá giảng viên trường Cao đẳng Hằng Hải 1 theo hướng chuẩn hóa trong gian đoạn hiện nay

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN TRỌNG NGHINH

ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN TRƯỜNG
CAO ĐẲNG HÀNG HẢI I THEO HƯỚNG CHUẨN HOÁ
TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số
: 60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. TRẦN QUỐC THÀNH

HÀ NỘI - 2011

1


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................

1

2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................

2

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................

2

4. Giả thuyết khoa học ................................................................................

2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................

3

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ................................................................

3

7. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................

3

8. Cấu trúc luận văn ....................................................................................

4

Chưong 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN VỀ ĐÁNH GIÁ
GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG HÀNG HẢI I THEO
HƯỚNG CHUẨN HÓA............................................................................

5

1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu .................................................

5

1.1.1. Ở nước ngoài .....................................................................................

5

1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................

7

1.2. Đánh giá và đánh giá trong giáo dục....................................................

8

1.2.1. Đánh giá ............................................................................................

8

1.2.2. Đánh giá trong giáo dục ....................................................................

9

1.3. Chuẩn và chuẩn đánh giá .....................................................................

20

1.3.1. Khái niệm chuẩn ...............................................................................

20

1.3.2. Chuẩn trong giáo dục ........................................................................

20

1.3.3. Chuẩn đánh giá ..................................................................................

21

1.4. Đánh giá giảng viên .............................................................................

22

1.4.1. Giảng viên và vai trò của giảng viên CĐ, ĐH ..................................

22

1.4.2. Các yêu cầu về phẩm chất, năng lực của người giảng viên ..............

24

1.4.3. Mục tiêu của đánh giá giảng viên .....................................................

29

1.4.4. Tiêu chuẩn và các tiêu chí đánh giá GV ...........................................

32

1.4.5. Các yêu cầu của việc đánh giá giảng viên ........................................

34

1.4.6. Phương pháp và quy trình đánh giá giảng viên ................................

36

4


Kết luận chương 1 .......................................................................................

38

Chương 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ GIÁO VIÊN
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG HÀNG HẢI I .........................................

40

2.1. Thực trạng công tác đánh giảng viên ở Việt Nam ...............................

40

2.2. Khái quát về trường Cao đẳng Hàng hải I ...........................................

42

2.2.1. Quá trình thành lập và phát triển của Trường ..................................

42

2.2.2. Định hướng mục tiêu phát triển của Trường ....................................

43

2.2.3. Đội ngũ giảng viên của Trường ........................................................

44

2.3. Thực trạng đánh giá GV của trường Cao đẳng Hàng hải I .................

49

2.3.1. Công tác quản lý GV của trường Cao đẳng Hàng hải I ....................

49

2.3.2. Các nội dung đánh giá GV của trường Cao đẳng Hàng hải I ..........

51

2.4. Đánh giá chung về thực trạng đánh giá GV của trường CĐ Hàng hải I ....

53

2.4.1. Những kết quả đạt được ....................................................................

54

2.4.2. Những hạn chế trong công tác đánh giá GV của trường ..................

55

Kết luận chương 2 .......................................................................................

59

Chương 3: TIÊU CHUẨN VÀ QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ GIẢNG
VIÊN THEO HƯỚNG CHUẨN HĨA Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG
..........................................................................................

61

3.1. Nguyên tắc khi xây dựng chuẩn và thực hiện đánh giá GV ...............

61

3.1.1. Đánh giá giảng viên phải dựa vào cơ sở pháp lý ..............................

61

HÀNG HẢI I

3.1.2. Đánh giá GV phải tác động vào các khâu, các yếu tố của q trình
quản lý đội ngũ thơng qua các tiêu chuẩn, tiêu chí rõ ràng, đầy đủ ...........

61

3.1.3. Đánh giá GV phải góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ ..............

62

3.1.4.Đánh giá GV phải có sự hợp tác của đối tượng đánh giá .................

63

3.1.5. Đánh giá GV phải thiết thực, phù hợp với điều kiện thực tế nhà
trường ..........................................................................................................

63

3.1.6. Đánh giá GV cần được thực hiện một cách khách quan ..................

64

3.2.Biện pháp đánh giá GV theo hướng chuẩn hóa

64

3.2.1. Xây dựng tiêu chuẩn .......................................................................

64

3.2.2. Hồn thiện bộ tiêu chuẩn nghề nghiệp của GV phù hợp với điều
kiện của trường Cao đẳng Hàng hải I .........................................................

5

71


3.2.3. Hướng dẫn sử dụng các tiêu chí……………………………………

78

3.2.4. Quy trình đánh giá GV .....................................................................

78

3.3. Thử nghiệm đánh giá GV .....................................................................

82

3.3.1. Mục đích và nội dung thử nghiệm ....................................................

82

3.3.2. Quy mơ và đơn vị thử nghiệm ..........................................................

82

3.3.3. Phương thức thử nghiệm ...................................................................

82

3.3.4. Phương pháp và các bước tiến hành thử nghiệm ..............................

82

3.3.5. Kết quả thử nghiệm ...........................................................................

83

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..........................................................

84

1. Kết luận ...................................................................................................

84

2. Khuyến nghị ............................................................................................

86

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................

88

PHỤ LỤC

6


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU,CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CB

Cán bộ

CBQL

Cán bộ quản lí

CĐ

Cao đẳng

CNH,HĐH

Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa

ĐH

Đại học

ĐNGV

Đội ngũ giảng viên

GD& ĐT

Giáo dục và đào tạo

GDCĐ, GDĐH

Giáo dục Cao đẳng, Đại học

GS

Giáo sư

GV

Giảng viên

GVC

Giảng viên chính

GVCC

Giảng viên cao cấp

HĐĐG

Hội đồng đánh giá

NCKH

Nghiên cứu khoa học

NCS

Nghiên cứu sinh

PGS

Phó giáo sư

SV

Sinh viên

ThS

Thạc sĩ

TS

Tiến sĩ

3


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ở bất cứ thời đại nào, bất cứ quốc gia nào, giáo dục cũng giữu vai
trò quan trọng trong sự phát triển của xã hội. Một vấn đề cấp thiết hiện nay
trong ngành giáo dục của nước ta là đảm bảo và nâng cao chất lượng Giáo
dục và Đào tạo. Nghị quyết Trung ương II khóa VIII của Đảng đã khẳng
định: “Giáo dục và Đào tạo hiện nay phải có một bước chuyển nhanh về
chất lượng và hiệu quả đào tạo, về số lượng và quy mô đào tạo, nhất là chất
lượng dạy – học trong các nhà trường nhằm nhanh chóng đưa giáo dục và
đào tạo đáp ứng được yêu cầu đổi mới của đất nước, thực hiện nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, phục vụ cho sự nghiệp xây
dựng và phát triển đất nước”
Với mục tiêu trở thành nước công nghiệp vào năm 2020, hơn bao giờ

hết vấn đề phát triển nguồn lực ở nước ta đặt ra như một cấp bách.Đồng thời
phát triển nguồn nhân lực đã được nhận thức như là yếu tố cơ bản cho sự phát
triển nhanh và bền vững, trong đó GD&ĐT là con đường quan trọng nhất.
Đảng ta đã xác định phát triển GD&ĐT là quốc sách hàng đầu; giáo dục vừa
là mục tiêu, vừa là động lực phát triển kinh tế - xã hội. Trong hệ thống giáo
dục quốc dân, giáo dục ĐH có vị trí quan trọng đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài phụ vụ đắc lực cho sự nghiệp CNH , HĐH và hội nhập đất nước.
Đánh giá trong giáo dục về cơ bản là một hoạt động mang tính xã
hội, có tầm quan trọng hàng đầu đối với vấn đề chất lượng.. Ewell (1993)
thừa nhận rằng việc đánh giá thường xun có tác động tích cực tới việc nâng
cao khơng ngừng chất lượng của q trình dạy và học. Do chất lượng giáo
dục là trách nhiệm của tất cả mọi người đặc biệt là những người có liên quan
trực tiếp tới hoạt động giảng dạy, GV trở thành những người đóng vai trị chủ
chốt trong việc đánh giá cơng việc của chính họ. Vấn đề là làm sao cho GV

1


tham gia vào việc đánh giá một cách hợp lý và có hiệu quả, trong đó họ vừa là
người được đánh giá vừa là người hỗ trợ cho việc đánh giá.
Mặc dù việc đánh giá GV có chung lịch sử với nền giáo dục nước
nhà, song ở một chừng mực nào đó nó vẫn là vấn đề cần được đổi mới để có
thể góp phần vào việc nâng cao chất lượng đội ngũ GV thơng qua đó nâng
cao chất lượng của giáo dục và đào tạo.
Trường Cao đẳng Hàng hải I là đơn vị được Nhà nước giao nhiệm vụ
đào tạo cán bộ, sĩ quan, thuyền viên trình độ Cao đẳng. Hiện tại Trường Cao
đẳng Hàng hải I là trường Cao đẳng mới được thành lập năm 2007 nên việc
đánh giá giảng viên, giáo viên được nhà trường luôn được coi trọng, được cụ
thể bằng nhiều tiêu chí như: Quy chế nội bộ,thanh tra, kiểm tra…tất cả đó mới
chỉ là bước đầu. Để trường ngày một phát triển, hội nhập và bền vững thì

việc đánh giá Giảng viên, giáo viên theo hướng chuẩn hóa trong giai đoạn
hiện nay là việc cấp bách.Vì những lý do nêu trên, chúng tơi chọn đề tài:
“Đánh giá giảng viên trường Cao đẳng Hàng Hải I theo hướng chuẩn hóa
trong giai đoạn hiện nay”
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các tiêu chuẩn, tiêu chí và quy trình đánh giá GV trường Cao
đẳng Hàng hải I theo hướng chuẩn hố góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ
GV của trường trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác đánh giá GV của trường Cao đẳng chuyên nghiệp
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Tiêu chuẩn và quy trình đánh giá GV trường Cao đẳng Hàng hải I theo
hướng chuẩn hóa.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tiêu chí và quy trình đánh giá GV Trường Cao đẳng Hàng hải I
được định hướng bằng khung chuẩn nghề nghiệp và phương pháp, kỹ thuật

2


đánh giá đa dạng thì việc đánh giá giảng viên sẽ được chuẩn hố và có hiệu
quả cao hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thơng hóa một số vấn đề lý luận về đánh giá, đánh giá trong giáo dục
và đánh giá giảng viên theo hướng chuẩn hóa
5.2. Phân tích, đánh giá thực trạng công tác đánh giá đội ngũ GV của trường
Cao đẳng Hàng hải I.
5.3. Đề xuất các tiêu chuẩn, tiêu chí và quy trình đánh giá đội ngũ GV theo
hướng chuẩn hoá ở trường Cao đẳng Hàng hải I.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu lý luận và thực tiễn công tác đánh giá
giảng viên và trên cơ sở đó đề xuất những giải pháp nhằm xây dựng và vận
hành việc đánh giá giảng viên của trường Cao đẳng Hàng hải I theo hướng
chuẩn hoá.
Việc đánh giá con người, nhất là đối với đội ngũ GV- đội ngũ trí thức có
vị trí xã hội đặc biệt là vấn đề nhạy cảm, đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu xây
dựng quy trình đánh giá các hoạt động chính theo chức năng nhiệm vụ của
GV. Phạm trù tư tưởng, đạo đức,lối sống chỉ được phản chiếu qua việc thực
thi nhiệm vụ của người GV.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các nguồn tài liệu lí luận
và thực tiễn có liên quan đến cơng tác đánh giá trong giáo nói dục nói chung
và đánh giá GV nói riêng bao gồm.
- Các văn kiện của Đảng, Nhà nước… có liên quan đến luận văn về vấn đề
cán bộ, đánh giá cán bộ;
- Các tác phẩm về tâm lí học, giáo dục học, các cơng trình NCKH quản lí
giáo dục…

3


Các tài liệu trên được phân tích, nhận xét, tóm tắt phục vụ trực tiếp cho
việc giải quyết các nhiệm vụ của luận văn.
7.2. Nhóm các phương pháp thực tiễn
Phương pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn sâu, lấy ý kiến chuyên gia.
Điều tra bằng bảng hỏi.
7.3. Nhóm các phương pháp xử lí thơng tin
Sử dụng tốn thống kê để xử lí các kết quả nghiên cứu thu được.

8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,nội
dung luận văn trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và pháp lý của đánh giá giảng viên theo hướng
chuẩn hóa.
Chương 2. Thực trạng đánh giá giảng viên ở trường Cao đẳng Hàng hải
I – Cục Hàng hải Việt Nam.
Chương 3. Tiêu chuẩn và quy trình đánh giá giảng viên theo hướng
chuẩn hóa ở trường Cao đẳng Hàng hải I.

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN VỀ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG CAO ĐẲNG HÀNG HẢI I THEO HƯỚNG CHUẨN HĨA
1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu
1.1.1. Ở nước ngoài
Hầu hết ở các quốc gia, đánh giá giáo dục ĐH được các trường rất coi
trọng, do đó việc đầu tư nhân lực và vật lực cho giáo dục ĐH được quan tâm
đặc biệt. Mối quan tâm đến chất lượng là kết quả trực tiếp của sự gia tăng mơi
mối quan tâm được các chính phủ biểu lộ với tính cạnh tranh quốc tế trong
các nền kinh tế dựa trên sức mạnh của các lĩnh vực khoa học và cơng nghệ.
Do đó, với quan điểm ln thích ứng trong đào tạo và nghiên cứu, các
trường ĐH, CĐ đã thấy được sự cần thiết hình thành các phương pháp có
hệ thống và phản hồi thường xuyên về hiệu suất của GV, nguồn lực quan
trong nhất của họ.
Theo các nhà nghiên cứu giáo dục phương Tây, mọi nền văn minh đều
cần đến GDĐH nhằm đào tạo lớp người tinh hoa để điều hành nhà nước trong
mọi lĩnh vực, nhưng chỉ trong thời kỳ Trung cổ ở châu Âu mới xuất hiện các

thực tế với tư cách là trường ĐH: một nhà trường bậc cao kết hợp giảng dạy
với học thuật và được đặc trưng bởi quyền tự chủ và tự do học thuật. Ngày
nay ở trong thời kỳ này, các trường ĐH, CĐ ở châu Âu đã có cách kiểm tra
việc giảng dạy của GV thông qua SV. Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng SV,
để ghi chép bài xem bài giảng của GV có giảng dạy theo đúng lịch trình
khơng, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngồi quy định chung, Hội đồng này sẽ
báo cáo ngay cho Hiệu trưởng. Hiệu trưởng sẽ phạt GV về những vi phạm
đó.[37] và [36]
Từ thế kỷ XVI và XVII, các trường ĐH, CĐ ở Châu Âu đã tiến hành
đánh giá GV bằng hình thức: vào cuối năm học, đại diện Hội Đồng quản trị

5


và Hiệu trưởng dự giờ quan sát, các GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm
học của SV…Vào những năm 1960, GV các trường ĐH, CĐ đã nhận thức rõ
mục đích và ý nghĩa của các bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử
dụng bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh giảng dạy của
mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được qua bảng đánh giá.Vào cuối
thập kỷ 70, Hầu hết các trường ĐH, CĐ ở Châu Âu và Hoa kỳ đã sử dụng 3
phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá;trưởng khoa
đánh giá: SV đánh giá, trong đó các thơng tin thu thập được từ bảng đánh giá
của SV được cho là quan trọng nhất.[8]
Từ những năm cuối thế kỷ XX đến nay , nhiều học giả Âu – Mỹ và một
số học giả khác đã tổng kết rằng các trường ĐH, CĐ thường tập trung đánh
giá GV theo 3 lĩnh vực: Giảng dạy, NCKH, và Dịch vụ chuyên môn phục vụ
cộng đồng. Tuy nhiên, Braskamp và Ory (1994) đã đưa thêm lĩnh vực “Trách
nhiệm công dân” vào việc đánh giá tổng thể các hoạt động của GV.
Các trường ĐH, CĐ trên thế giới, đặc biệt là những trường theo hệ
thống tự chủ, có một truyền thống lâu năm và thực hành đánh giá GV thơng

qua cả cơ chế chính thức và khơng chính thức. Trước kia sự phát triển nghề
nghiệp của GV được xem là trách nhiệm cá nhân, thì hiện nay phát triển nghề
nghiệp đang trở thành có tính quy hoạch của các trường ĐH, CĐ.
Hiện nay, các trường ĐH, CĐ tiếp nhận thực hiện đánh giá công việc
giảng dạy và phát triển cán bộ một cách khác nhau, ví dụ như một số GV
chống đối rất mạnh việc SV nhận xét cơng việc giảng dạy của họ. Tuy nhiên,
ở nơi có liên hệ giữa hệ thống đánh giá phát triển và khuyến khích như Ơxtrây-lia, Canada, Vương quốc Anh và Hoa kỳ, thì ở đó đạt được những tiến
bộ lớn trong việc đánh giá GV.
Có rất nhiều đổi mới hay thử nghiệm trong việc đánh giá GV, ví dụ như
tổ chức những buổi góp ý kiến có hướng dẫn cho những nhóm nhỏ SV và
những điều tra mẫu cho SV trả lời, nhưng các biện pháp thường được sử dụng

6


là kết hợp giữa đánh giá trong, đánh giá ngoài, đánh giá của đồng nghiệp,
đánh giá của SV. Sự tham gia của các GV trong việc đánh giá thường được
nhấn mạnh là sự tự nguyện.
1.1.2. Ở Việt Nam
Đối với Giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục CĐ, ĐH nói riêng,
hoạt động đánh giá GV thường được tiến hành thông qua các đợt sơ kết học
kỳ, tổng kết năm học và để đánh dấu những mốc đó, các nhà quản lí dùng các
danh hiệu như Lao động tiên tiến. Chiến sĩ thi đua các cấp, GV giỏi…với các
tiêu chí định tính hoặc định lượng tùy theo mỗi giai đoạn. Tuy nhiên các kiểu
đánh giá này cũng chỉ mang tính “tổng kết” và đôi khi cũng để lại những dấu
ấn tiêu cực như sự khơng hài lịng về tính khách quan của sự đánh giá, sự thờ
ơ với các danh hiệu thi đua khen thưởng.[13]
Tuy nhiên, trong các trường ĐH, CĐ của Việt Nam một số cơ sở, thậm
chí một số cá nhân GV đã bắt đầu sử dụng đánh giá như một phương tiện để
học hỏi, để tiến bộ. Các phương thức tiến hành đánh giá khuyến khích SV

thơng báo cho GV những gì họ học được, những khó khăn họ phải trải qua
trong suốt quá trình học và điều đó giúp GV liên hệ tốt hơn việc dạy với việc
học. Đó chính là những dấu hiệu tốt chứng tỏ rằng các GV đang sử dụng việc
đánh giá công việc của họ cho sự tiến bộ của chính bản thân họ.
Năm 2006, đề tài trọng điểm cấp ĐH Quốc gia Hà Nội mã số:
QGTĐ.02.06: “Nghiên cứu xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng
dạy ĐH và NCKH của GV trong ĐH Quốc gia” [14] do GS –TS. Nguyễn
Đức Chính và PGS- TS. Nguyễn Phương Nga chủ trì đã được nghiệm thu. Đề
tài nghiên cứu đã thực hiện được những nội dung chính sau đây:
- Xem xét và phân tích đúc kết các kinh nghiệm về đánh giá hoạt động
giảng dạy và NCKH của một số trường ĐH trên thế giới;
- Phân tích hiện trạng đánh giá hoạt động giảng dạy và NCKH của GV
ĐH Quốc gia Hà Nội trong những năm gần đây;

7


- Xây dựng được mơ hình đánh giá GV phù hợp với thực tiễn ĐH Quốc
gia Hà Nội có tính đến xu thế hội nhập toàn cầu trong giáo dục ĐH;
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và NCKH của
GV.
Đây là nghiên cứu về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục có
các chuyên gia và cán bộ quản lí giáo dục thực hiện nên kết quả nghiên cứu
có ý nghĩa quan trọng trong việc đưa khoa học đánh giá vào các trường ĐH,
CĐ của Việt Nam. Đồng thời cũng là các tiền đề cho các nghiên cứu ứng
dụng đánh giá GV của các trường ĐH,CĐ trong bối cảnh hiện nay.
Việc đánh giá hoạt động của người GV được tiến hành trong suốt giai
đoạn lịch sử vừa qua cũng đã góp phần đào tạo một đội ngũ đông đảo các nhà
giáo, các nhà khoa học tài năng đang âm thầm làm công việc trồng người với
mục tiêu cung cấp nguồn nhân lực cho sự nghiệp CNH, HĐH đất nước. Một

thực trạng thường thấy là các nhà quản lí giáo dục, và kể cả các GV mặc dù
hiểu rõ tầm quan trọng của công tác đánh giá, nhưng thường không coi trọng
đầu tư đúng mức cho công tác này. Những chỉ tiêu thi đua, tiêu chí bình xét
các danh hiệu… thường mang tính chủ quan, thiếu độ tin cậy,thiếu tính khoa
học nên hạn chế nhiều tới hiệu quả của việc đánh giá.[13]
Với tầm quan trọng như trên, việc tiên hành, nghiên cứu đổi mới công
tác đánh giá GV ở các trường ĐH, CĐ cần được tiếp tục quan tâm nghiên
cứu, triển khai để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
1.2. Đánh giá và đánh giá trong giáo dục
1.2.1. Đánh giá
Theo định nghĩa tổng qt, đánh giá là sự hình thành nhận định, phán
đốn về đối tượng thơng qua sự phân tích thơng tin thu được trên cơ sở đối
chiếu với các mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất các quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng hiệu quả công
việc.

8


Theo GS. Nguyễn Đức Chính, thuật ngữ đánh giá được định nghĩa:
“Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thơng tin một cách có hệ thống nhằm
xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào”
Hoặc “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thơng tin một cách có hệ
thống để đưa ra các quyết định”
1.2.2. Đánh giá trong giáo dục
1.2.2.1. Khái quat chung về đánh giá trong giáo dục
Quá trình GD- ĐT là sự tác động lên đối tượng nhằm tạo ra những biến
đổi nhất định trong đối tượng đó. Muốn đánh giá được những biến đổi đó đạt
được mức độ nào thì phải đánh giá hành vi của đối tượng trong một tình
huống nhất định. Đánh giá cho phép chúng ta xác định mục tiêu giáo dục

được đặt ra có phù hợp và có đạt được hay khơng. Việc giảng dạy có thành
cơng khơng và người học tiến bộ đến đâu? Trong giáo dục, đánh giá vừa là
một lĩnh vực nghiên cứu của khoa học quản lí giáo dục, vừa là cơng cụ hữu
hiệu của quản lí giáo dục nhằm phán đoán giá trị của giáo dục để điều chỉnh,
kiểm nghiệm trình độ phát triển của sự nghiệp giáo dục và cải tiến để giáo dục
ngày càng đáp ứng tốt hơn nhu cầu của cộng đồng xã hội. Với tư cách vừa là
một lĩnh vực khoa học quản lí

giáo dục, vừa là một cơng cụ của quản lí giáo

dục, đánh giá giáo dục bao gồm những đặc trưng cơ bản sau:
- Tính khách quan - Cơ sở khách quan của đánh giá là những thông tin về
giáo dục được thu thập một cách tồn diện, có hệ thống.
- Tính khoa học - Những thơng tin được xử lí một cách khoa học, được
phân tích, lưu giữ thuận tiện cho việc phán đốn chính xác
- Tính thích ứng phổ biến - Khái niệm đánh giá giáo dục phải thích ứng
và dễ dàng sử dụng trong tồn bộ hệ thống giáo dục
- Tính mục đích - Đánh giá khơng phải là hoạt động tự thân. Kết quả
đánh giá phải được phản hồi cho những tổ chức và cá nhân tương ứng để họ

9


có thể có những quyết sách phù hợp, thúc đẩy cải cách giáo dục, nâng cao
chất lượng ,hiệu quả của giáo dục.
Với tư cách là một chuyên ngành của khoa học quản lí giáo dục, đánh
giá có đối tượng nghiên cứu là các mơ hình đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí,
các cơng cụ đánh giá, quy trình đánh giá…Cịn đánh giá giáo dục với tư cách
là công cụ của quản lí giáo dục là “sự thu thập, chỉnh lí, xử lí, phân tích một
cách tồn diện, khoa học hệ thống các thơng tin về giáo dục đề rồi phỏng

đốn giá trị của nó nhằm thúc đẩy cơng cuộc cải cách giáo dục, nâng cao
trình độ phát triển của giáo dục, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của cộng
đồng xã hội”.[16]
1.2.2.2. Các mơ hình đánh giá phổ biến trong giáo dục
Có nhiều mơ hình đánh giá, và việc chọn mơ hình đánh giá cho những
mục đích đánh giá khác nhau là rất quan trọng.Mỗi loại đánh giá nhằm một
nhiệm vụ nhất định và mơ hình đánh giá sẽ giúp chủ thể đánh giá phạm trù
hóa được nhiệm vụ đánh giá, từ đó có cơ sở để thu thập, chỉnh lí và xử lí các
thơng tin đánh giá. Vấn đề là phải chọn mơ hình đánh giá phù hợp với mục
đích và nhiệm vụ của từng loại đánh giá. Sau đây là một số mơ hình đánh giá
phổ biến:
a. Mơ hình đánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model ) hay mơ hình
E. B .Taylor
Đây là mơ hình dễ dùng nhất và do vậy thường được sử dụng trong thực
tế đánh giá. Mơ hình này xem mục tiêu là cơ sở để đánh giá, mà mục đích của
đánh giá là xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục, đồng thời qua đó thúc đẩy
q trình đạt tới mục tiêu. Quy trình thực hiện đánh giá theo mơ hình này bao
gồm các bước sau:
1) Xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể
2) Tăng cường phân tích mục tiêu cụ thể
3) Phân tích mục tiêu dưới dạng các hành vi cụ thể

10


4) Xác định điều kiện đạt mục tiêu cụ thể
5) Giải thích mục đích và chính sách đánh giá với những người có liên quan
đến đánh giá
6) Lựa chọn và xây dựng phương pháp trắc nghiệm
7) Thu thập minh chứng để thực hiện các hành vi đã được trình diễn.

8) Đối chiếu minh chứng với các mục tiêu hành vi.
Mô hình đánh giá theo mục tiêu có kết cấu chặt chẽ, đơn giản, dễ thực
hiện vì vậy nó đã chiếm vị trí chủ đạo trong đánh giá giáo dục trong nhiều
năm qua..Tuy nhiên mơ hình này cũng bộc lộ nhiều khiếm khuyết. Một số học
giả cho rằng, bất kì hoạt động giáo dục nào, ngoài việc đạt các mục tiêu mong
muốn, cịn có thể nảy sinh những hiệu ứng khơng mong muốn. Vậy sẽ đánh
giá chúng như thế nào?Một số khác cho rằng giáo dục là quá trình hoạt động
của từng cá nhân cái tôi của người nhận sự giáo dục đó. Mỗi cá nhân đều là
người sáng tạo cuộc sống của chính mình.Mơ hình đánh giá theo mục tiêu sẽ
hạn chế sự phát triển tự do năng lực sáng tạo của họ. Kết quả của cuộc tranh
luận này là nhiều mơ hình đánh giá mới xuất hiện.
b. Mơ hình CIPP
Mơ hình CIPP do L.D. Stufflebeam đề xuất năm 1966. Mơ hình được
cấu thành từ đánh giá bối cảnh (Context), đánh giá đầu vào (Input), đánh giá
quá trình (Process ) và đánh giá sản phẩm (Product ).
Theo Stufflebeam, đánh giá giáo dục cần bắt đầu từ phân tích nhu cầu
phát triển của xã hội, hiện trạng của giáo dục để từ đó xác định được mục
tiêu, tức là đánh giá bối cảnh (C)
Tiếp đến cần đánh giá những điều kiện cần và hiện có để đạt mục tiêu,
đó là đánh giá đầu vào (I)
Bước sau đó là thơng qua các nguồn tin được thu thập và xử lí bằng các
phương pháp khác nhau, so sánh quá trình dự định và quá trình thực thi hoạt

11


động giáo dục, tìm ra những vấn đề cịn tồn tại trong kế hoạch cũng như trong
quá trình thực thi hoạt động đó để có biện pháp khắc phục.
Cuối cùng là đánh giá sản phẩm của đối tượng đánh giá thơng qua các
thơng tin định tính và định lượng và xem đây là căn cứ để đánh giá toàn bộ

hoạt động giáo dục.
Mơ hình này vẫn coi trọng việc đánh giá theo mục tiêu, song khác với
mơ hình Taylor, mơ hình này tạo điều kiện để xác lập mục tiêu phù hợp hơn
với nhu cầu phát triển xã hội. Đồng thời qua việc đánh giá các điều kiện thực
thi, quá trình thực thi, các nhà quản lí kịp thời điều chỉnh những điểm yếu và
giúp hoạt động giáo dục đạt chất lượng và hiệu quả hơn.
c. Mơ hình đánh giá khơng theo mục tiêu ( Goal- Free model )
Mơ hình đánh giá không theo mục tiêu do Michael Scriven [38]đề xuất
nhằm xem xét hiệu ứng thật của đối tượng đánh giá khơng phải là tiêu chí để
đánh giá trong mơ hình này, mà ở đây cần xem xét đối tượng đánh giá này đã
làm gì và làm như thế nào để đáp ứng nhu cầu của đơn vị, cộng đồng.
Với mơ hình này, đánh giá viên quan sát tất cả những gì đang diễn ra và
tự quyết định tầm quan trọng của các sự kiện đó. Mơ hình này cho phép sử
dụng các phương pháp công khai (phỏng vấn, trắc nghiệm…) cũng như khơng
cơng khai (camera bí mật) để thu thập thông tin. Đánh giá viên không cần biết
trước về kết quả đầu ra của đối tượng đánh giá. Các nhân viên của đối tượng
được đánh giá cũng không cần quan tâm đến các phương pháp đánh giá. Nhân
viên đánh giá tự tìm cách mơ tả đối tượng, tự xác định quá trình đang diễn ra,
và xác định tầm quan trọng của đối tượng đó. Đồng thời đánh giá viên thu
thập tất cả thơng tin về những gì đang diễn ra và xác định tầm quan trọng của
đối tượng đánh giá trong việc đáp ứng nhu cầu của nhà trường.
Khi thông tin đã được thu thập đầy đủ, đánh giá viên dự kiến các kết
luận về sự tác động của đối tượng tới nhu cầu của nhà trường. Những thông
tin này cũng được chia sẻ với các đối tác có quan tâm tới kết quả đánh giá.

12


Điều cần nhấn mạnh là đánh giá viên trong mô hình này phải cố ý bỏ qua mục
tiêu của đối tượng, chứ không xem xét các kết quả dự kiến nơi có thể dùng

các phương pháp định lượng.
Một điều lí thú là Scriven đề nghị trong mơ hình này dùng 2 đánh giá
viên làm việc độc lập.Trong trường hợp này kết quả đánh giá không phải chỉ
dựa trên sự quan sát và lí giải của một người.
Ngồi các mơ hình phổ biến nêu trên, cịn một số mơ hình đánh giá
khác, thí dụ mơ hình Ra quyết định, mơ hình Đối thủ, mơ hình Phân tích hệ
thống, mơ hình Giao dịch… Mỗi mơ hình có những điểm mạnh, điểm yếu, có
nhiệm vụ và nhằm những mục đích đánh giá khác nhau. Tùy thuộc nhiệm vụ
và mục đích đánh giá, các chủ thể đánh giá có thể chọn một mơ hình phù hợp
hoặc kết hợp một vài mơ hình gần nhau và có thể bổ sung cho nhau.
1.2.2.3. Chức năng của đánh giá giáo dục
Chức năng của đánh giá giáo dục được hiểu là sự tác động của quá trình
đánh giá lên đối tượng đánh giá được phát huy trước, trong và sau đánh giá
theo chiều hướng mà chủ thể đánh giá mong muốn. Chức năng của đánh giá
giáo dục tùy thuộc vào mục đích đánh giá. Mục đích đánh giá khác nhau,
đánh giá sẽ thực hiện các chức năng khác nhau. Do đó ta có thể xác định
những chức năng chủ yếu của đánh giá trong giáo dục như sau:
*. Chức năng định hướng
Việc thu thập các thông tin đánh giá từ nhiều nguồn tin cậy khác nhau
là một trong những điều kiện cốt lõi của lí luận về các phương pháp đánh giá
trong giáo dục. Khơng có phương pháp đánh giá nào là hoàn thiện, mỗi
phương pháp đánh giá đều có điểm mạnh và có điểm yếu nhất định, vì vậy
các thơng tin phản hồi từ các nguồn đánh giá sẽ bổ sung cho nhau và giúp
chúng ta kiểm chứng việc xác thực của các kết quả đánh giá. Vì vậy, khi đánh
giá cần thiết phải sử dụng đồng bộ các phương pháp. Thứ tự các bước sử
dụng các phương pháp đánh giá này như thế nào để đạt được kết quả mong

13

muốn là một vấn đề cần được nghiên cứu. Tùy theo mục đích của việc đánh
giá trong từng thời gian nhất định, các bước đánh giá có thể điều chỉnh.
Khi tiến hành hoạt động đánh giá, việc đầu tiên cần làm là xây dựng
phương án đánh giá, trong đó việc xác định tiêu chuẩn đánh giá là quan trọng
nhất. Những tiêu chuẩn đánh giá vừa thỏa mãn nhu cầu xã hội, vừa thỏa mãn
nhu cầu của đối tượng đánh giá, hướng dẫn họ hoạt động theo đúng quy luật
phát triển, đồng thời vẫn thỏa mãn nhu cầu của từng cá nhân trong tổ chức đó.
*.Chức năng chẩn đốn, điều chỉnh
Trong quá trình thực thi phương án đánh giá, thu thập và xử lí các loại
thơng tin, người đánh giá có thể phát hiện những khó khăn, sự chệch hướng
trong hoạt động của đối tượng đánh giá. Từ đây có thể có những cảnh báo,
hoặc điều chỉnh giúp cơ sở được đánh giá đi đúng quỹ đạo hoặc đẩy nhanh
tiến trình hoạt động của đơn vị mình.
*. Chức năng kích thích, khích lệ
Kết quả đánh giá một khi được thơng tin phản hồi cho cơ sở được đánh
giá sẽ mang lại sự thỏa mãn, động lực mới trong công tác cho các thành viên.
Mặt khác khi nhận được các thông tin về các diểm yếu và cách khắc phục, các
thành viên cũng thấy cần nỗ lực khắc phục khiếm khuyết để vươn lên.
*. Chức năng sàng lọc
Dựa vào kết quả đánh giá trên cơ sở tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá sẽ
giúp cho các cấp quản lí có những thơng tin chính xác, kịp thời và hữu hiệu về
đối tượng quản lí, để có thể đề ra quyết sách hoặc kế hoạch cơng tác phù hợp.
Từ đó có thể tăng thêm hoặc hạ bớt các tiêu chuẩn, tiêu chí trong quá trình
quản lí. Cũng như từ kết quả đánh giá nguồn nhân lực, các nhà quản lí sẽ phân
loại được đối tượng quản lí, để có kế hoạch tuyển dụng, đào tạo, bồi dưỡng,
sử dụng, đãi ngộ hoặc sa thải khi không đạt yêu cầu.

14

1.2.2.4. Quy trình tổ chức đánh giá giáo dục
Về cơ bản, một hoạt động đánh giá giáo dục bao giờ cũng diễn ra theo
một quy trình gồm 3 giai đoạn: trước  trong  sau.
Như vậy, đánh giá một hoạt động giáo dục cũng được tiến hành tương
ứng với 3 giai đoạn đó là đánh giá chẩn đốn, đánh giá điều chỉnh và đánh giá
tổng kết. Ở cả 3 giai đoạn này đánh giá chủ yếu phát huy chức năng “xác định
đối tượng đánh giá có phù hợp với mục tiêu, với chuẩn không để điều chỉnh
hoạt động nhằm phát huy kết quả đánh giá, nâng cao chất lượng, hiệu quả của
hoạt động giáo dục”.
Ngoài 3 kiểu đánh giá trên, cần tiến hành loại đánh giá mang tính tổng
hợp nhằm thu thập nguồn thông tin phục vụ cho việc hoạch định các chính
sách trong lĩnh vực giáo dục sau này.
Thơng thường một hoạt động đánh giá bao gồm 4 bước: ( Hình 1.1 ):
- Chuẩn bị phương án đánh giá
- Thực thi phương án đánh giá
- Viết báo cáo đánh giá
- Phản hồi kết quả đánh giá

15


Hình 1.1. Các bước của quy trình đánh giá
Chuẩn bị kế
hoạch đánh giá

Mơ tả
kế
hoạch
đánh
giá

Thực thi phương
án đánh giá

Lựa
chọn
mơ
hình
đánh
giá

Các
nguồn
dữ liệu

Phân
tích dữ
liệu

Viết báo cáo
đánh giá

Phản
hồi kết
quả

Bước 1. Giai đoạn chuẩn bi kế hoạch đánh giá
Đánh giá viên phải hoàn tất một kế hoạch chi tiết về đợt đánh giá tại
một cơ sở giáo dục. Kế hoạch đó cung cấp các thơng tin cơ bản sau:
1) Mục đích đánh giá;

2) Đối tương đánh giá;
3) Tiêu chuẩn đánh giá;
4) Hình thức tổ chức đánh giá;
5) Phương pháp đánh giá;
6) Thời hạn đánh giá;
7) Thời gian hoàn thành báo cáo đánh giá;
8) Cá nhân ,đơn vị tiếp nhận báo cáo đánh giá;
9) Dự toán kinh phí.
Sau khi hồn thành kế hoạch đánh giá, đồn đánh giá phải bàn thảo để
chọn mơ hình đánh giá phù hợp với mục đích, đối tượng, tiêu chuẩn… đánh
giá đã ghi trong kế hoạch

16


Bước 2. Ở giai đoạn thực thi kế hoạch đánh giá
Giai đoạn thực thi kế hoạch đánh giá gồm 2 bước: thu thập và xử lí các
cơ sở dữ liệu.
a.Phân loại dữ liệu
Đánh giá viên cần phân biệt các loại dữ liệu: Dữ liệu định tính, dữ liệu
định lượng và 4 mức của các loại dữ liệu này. Đó là:
- Dữ liệu định danh ( Nominal data )
- Dữ liệu thứ tự ( Ordinal data )
- Dư liệu dãn cách ( Interval data )
- Dữ liệu tỉ lệ ( Ratio data )
Đồng thời đánh giá viên phải xác định được những nguồn dữ liệu đã có (
trên các tài liệu in, trang web…) và những tài liệu cần được thu thập thông
qua các phương pháp khác nhau, như phỏng vấn, trắc nghiệm, viết tiếp câu,
quan sát…
b.Các phương pháp phân tích dữ liệu

Cách xử lí thơng tin bằng các hình thức sau:
- Phương pháp xử lí số liệu bằng tốn học
- Phương pháp xử lí số liệu bằng các phần mềm tin học
- Phương pháp xử lí bằng trực quan định lượng , định tính
Bước 3. Viết báo cáo đánh giá
Một báo cáo đánh giá bao gồm các phần sau:
1 ) Tóm tắt báo cáo đánh giá (viết sau cùng )
2 ) Mục đích đánh giá (viết đầu tiên )
3 ) Những thông tin cơ bản về đối tượng được đánh giá
4 ) Mô tả kế hoạch đánh giá
5 ) Kết quả đánh giá
6 ) Thảo luận về đối tượng được đánh giá và kết quả của nó
7 ) Kết luận và khuyến nghị

17


Phần 1. Tóm tắt báo cáo đánh giá
Đây là phần tổng quan báo cáo đánh giá, tóm tắt mục đích đánh giá,
những kết luận và khuyến nghị chính của báo cáo. Phần tóm tắt được thiết
kế cho những nhân vật khơng có thời gian đọc báo cáo tồn văn, nên phần
tóm tắt chỉ nên dài khơng q 2 trang. Mặc dù tóm tắt là phần đầu của báo
cáo, song đánh giá viên nên viết sau cùng khi đã hoàn tất tồn văn báo cáo
tổng kết.
Phần 2. Tun bố mục đích đánh giá
Phần này có độ dài một vài khổ hoặc chiếm cả một chương trong báo
cáo tùy thuộc vào yêu cầu của báo cáo. Mục đích báo cáo mơ tả tất cả những
gì cần đánh giá, những gì khơng đánh giá. Phần này cũng mơ tả mục đích cần
đạt sau đánh giá là gì và tại sao cần đánh giá. Bản thảo của mục đích đánh giá
cầnđược thỏa thuận với các đối tượng đánh giá trước khi trở thành văn bản

chính thức. Phần 2 của báo cáo cần trả lời câu hỏi:
- Tại sao cần đánh giá?
- Những người thực hiện chương trình này cần trả lời những câu hỏi gì?
Phần 3. Những thơng tin cơ bản về đối tượng đánh giá
Phần này đặt đối tượng đánh giá vào bối cảnh cụ thể, mô tả đối tượng được
đánh giá đã có nhiệm vụ như thế nào và dự định có những hoạt động gì.
Bản thảo của phần này đã được tiến hành ở giai đoạn chuẩn bị đánh giá
và các đánh giá viên phải nắm vững những thông tin này. Bản thảo cũng cần
được cán bộ tham gia thực thi kế hoạch tham khảo và bình luận. Những thơng
tin cơ bản này phải trả lời được các câu hỏi sau:
1) Nguyên nhân cơ bản phải có kế hoạch này là gì?
2) Chuẩn mục tiêu của kế hoạch được xác định như thế nào?
3) Kế hoạch đã đạt những kết quả gì?
4) Ai tham gia thực thi kế hoạch này?

18


5) Những đặc trưng cơ bản của kế hoạch này là gì ( kĩ thuật, cơng nghệ,
hay chỉ là những hoạt động thông thường…)
Phần 4. Mô tả nhiệm vụ đánh giá
Phần 4 mô tả phương pháp luận của đánh giá, bao gồm cả việc thiết kế
đánh giá cho mỗi câu hỏi đánh giá. Để đảm bảo các kết luận đánh giá được công
bằng, đánh giá viên phải mô tả chi tiết cách thu thập các dữ liệu, cách chọn các
mô hình đánh giá, cách chọn mẫu, cơng cụ, phương pháp đã dùng để thu thập và
xử lí thơng tin. Tùy thuộc vào mơ hình đánh giá đã chọn cách mơ tả trong báo
cáo đánh giá sẽ khác nhau ( theo mục tiêu, không theo mục tiêu …)
Phần 5. Kết quả
Phần này trình bày những dữ liệu thu thập từ nhiều nguồn khác nhau. Ở
đây đánh giá viên có thể đưa thêm những nhận xét về những kết quả không

mong đợi, tức là những hiệu ứng xuất hiện ngoài dự định của những người
thiết kế cũng như thực thi kế hoạch này. Phần kết quả được viết sau khi toàn
bộ dữ liệu đã được phân tích, được ghi lại bằng các bảng,biểu được kiểm tra
lại ( trong trường hợp có thể )
Phần 6. Thảo luận về đối tượng và kết quả của đối tượng
Trong quá trình thảo luận về đối tượng được đánh giá này và những kết
quả của đối tượng đánh giá với những bên hữu quan, các bên cố gắng thống
nhất trong khi trả lời các câu hỏi sau:
1) Đối tượng được đánh giá đã đạt được những kết quả tốt như thế nào?
2) Nếu so sánh kết quả của đối tượng đánh giá với những gì mọi người
mong đợi và giả sử khơng có kế hoạch đánh giá này thì tình hình sẽ ra
sao?
3) Có những bằng chứng rõ rệt của đối tượng đánh giá này đối với việc
đạt được các kết quả đó hay khơng?
4) Có cách lí giải khác đối với kết quả của đối tượng hay khơng?
5) Chi phí thực hiện dự án là như thế nào? ( tiền, công sức… )

19


6) Lợi ích thu được sau khi thực thi kế hoạch đánh giá này là gì? (vật chất,
tinh thần… )
Phần 7. Kết luận và khuyến nghị
Đây là phần quan trọng của báo cáo đánh giá. Những kết luận và khuyến
nghị này rất có ích cho đối tượng được đánh giá, đồng thời đây cũng là căn cứ
để các cơ quan hữu trách ra những quyết định quản lí phù hợp.
Bước 4. Phản hồi kết quả đánh giá
Phản hồi kết quả đánh giá với mục đích xác định đối tượng đánh giá có phù
hợp với mục tiêu, với chuẩn khơng để điều chỉnh hoạt động nhằm phát huy
kết quả đánh giá, nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động giáo dục.

1.3. Chuẩn và chuẩn đánh giá
1.3.1. Khái niệm chuẩn
Theo định nghĩa trong từ điển Bách khoa thư giáo dục quốc tế, chuẩn
(Standard) là mức độ ưu việt cần phải có để đạt được những mục đích đặc
biệt; là cái để đo xem điều gì là phù hợp; là trình độ thực hiện mong muốn
trên thực tế hoặc mang tính xã hội.[22]
- Theo Từ điển tiếng Việt, chuẩn được hiểu theo 3 ý sau:
+ Là cái được chọn làm mốc để rọi vào , để đối chiếu mà làm cho đúng.
+ Là vật chọn làm mẫu cho đơn vị đo lường.
+ Là cái được xem là đúng với quy định, với thói quen xã hội.
-Theo Oxford American Dictionary, Standard có nghĩa là chuẩn, tiêu chuẩn
dùng để đo, trắc nghiệm đồ vật, xác định chất lượng công việc, xác định
chuẩn ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết), mức độ thành thạo trong chun
mơn.[31]
1.3.2. Chuẩn trong giáo dục
Theo phân tích nêu trên, có thể nói rằng, chuẩn trong giáo dục là các
tiêu chuẩn chất lượng trong hoạt động giáo dục được con người xây dựng và
được dùng làm công cụ để thực hiện quá trình quản lý giáo dục theo định

20