Các giải pháp đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục đạt trình độ quản lý giáo dục hiện nay.PDF

M
M
Ụ
Ụ
C
C


L
L
Ụ
Ụ
C
C


Trang
MỞ ĐẦU
6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÀO TẠO ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QLGD
ĐẠT TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ QLGD VÀ KINH NGHIỆM CỦA MỘT SỐ NƯỚC
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
12
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
28
1.3. Nhân lực giáo dục, quan điểm và cơ sở pháp lý về đào tạo nhân lực
giáo dục có trình độ cao ở Việt Nam
32
1.4. Đặc trưng công tác đào tạo đội ngũ CBQLGD trình độ Th.S QLGD

39
1.5. Kinh nghiệm qui hoạch và đào tạo Th.s QLGD ở một số nước
51
Kết luận chương 1

58
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC ĐÀO TẠO ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QUẢN
LÝ GIÁO DỤC ĐẠT TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng
59
2.2. Phân tích kết quả khảo sát
61
2.2.1. Tổng quan về đào tạo Th.s QLGD
61
2.2.2. Nhu cầu và qui mô đào tạo Th.S QLGD
72
2.2.3. Chất lượng đào tạo
75
2.2.4. Mục tiêu đào tạo
81
2.2.5. Cấu trúc của chương trình đào tạo
86
2.2.6. Phương pháp đào tạo
94
2.2.7. Kết quả đánh giá về sử dụng phương tiện đào tạo
100
2.2.8. Các hình thức tổ chức đào tạo
102
2.2.9. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học viên
105

2.2.10. Đánh giá chung về kết quả khảo sát
105
Kết luận chương 2

107
CHƯƠNG 3: CÁC GIẢI PHÁP ĐÀO TẠO ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO
DỤC ĐẠT TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY
3.1. Các giải pháp
108


3.1.1. Giải pháp 1: Sử dụng các biện pháp quản lý và quản lý đào
tạo nhằm nâng cao nhận thức cho các lực lượng liên quan đến
quá trình đào tạo Th.S QLGD
108
3.1.2. Giải pháp 2: Phối hợp hoạt động của các cơ sở đào tạo
trong đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo
Th.SQLGD
112
3.1.3. Giải pháp 3: Tổ chức thực hiện cải tiến phương pháp và các
hình thức tổ chức dạy học tại các cơ sở đào tạo Th.S QLGD
120
3.1.4. Giải pháp 4: Đảm bảo các điều kiện đào tạo thạc sĩ QLGD
133
3.2. Khảo nghiệm và thực nghiệm tính khả thi của các giải pháp
137
3.2.1. Khảo nghiệm
137
3.2.2. Thực nghiệm
140

Kết luận chương 3
144
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ
145
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
149
TÀI LIỆU THAM KHẢO
150
PHỤ LỤC






DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

1. Cán bộ quản lí: CBQL
2. Cán bộ quản lí giáo dục: CBQLGD
3. Cán bộ giảng dạy: CBGD
4. Cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo: CBQLGD&ĐT
5. Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá: CNH - HĐH
6. Chiến lược và Chương trình giáo dục: CL & CTGD
7. Giáo dục học: GDH
8. Giáo dục và Đào tạo: GD & ĐT
9. Đại học Sư phạm Hà Nội: ĐHSPHN
10. Đại học Quốc gia Hà Nội: ĐHQGHN
11. Đào tạo: ĐT
12. Khoa học và Công nghệ: KH & CN
13. Kinh tế - xã hội: KT-XH

14. Nghiên cứu giáo dục: NCGD
15. Nghiên cứu khoa học: NCKH
16. Quản lí giáo dục: QLGD
17. Thạc sĩ quản lí giáo dục: Ths. QLGD
18. Sau đại học: SĐH
19. Xã hội chủ nghĩa: XHCN


DANH MỤC CÁC BẢNG

TT
Bảng số
Tên bảng
Trang
1
Bảng 2.1
Phân bố mẫu khảo sát cán bộ QLGD tại các địa phương
60
2
Bảng 2.2
Tổng hợp mẫu khảo sát các đối tượng khác
61
3
Bảng 2.3
Các đặc điểm của học viên
64
4
Bảng 2.4
Đánh giá về quy mô đào tạo Thạc sĩ QLGD
74

5
Bảng 2.5
Đánh giá về chất lượng đào tạo Thạc sĩ QLGD
76
6
Bảng 2.6
So sánh hiệu quả công việc của đội ngũ CB Thạc sĩ
QLGD
77
7
Bảng 2.7
Khả năng thực hiện công việc được giao của thạc sĩ
QLGD
77
8
Bảng 2.8
Đánh giá kĩ năng của cán bộ QLGD có trình độ thạc sĩ
80
9
Bảng 2.9
Kết quả đánh giá về mục tiêu đào tạo của 3 cơ sở đào tạo
82
10
Bảng 2.10
Kết quả đánh giá về cấu trúc CTĐT của 3 cơ sở đào tạo
86
11
Bảng 2.11
Đánh giá chương trình của các học viên đã qua đào tạo
92

12
Bảng 2.12
Đánh giá chương trình của các học viên đang được đào
tạo
93
13
Bảng 2.13
Thực trạng việc sử dụng các PP đào tạo tại Trường
ĐHSPHN
95
14
Bảng 2.14
Thực trạng sử dụng các PP đào tạo tại Viện CL&CTGD
96
15
Bảng 2.15
Thực trạng việc sử dụng các PP đào tạo tại ĐHQGHN
97
16
Bảng 2.16
Kết quả tổng hợp về đánh giá thực trạng phương pháp
đào tạo tại các cơ sở đào tạo thạc sĩ QLGD
98
17
Bảng 2.17
Đánh giá của học viên về thực trạng phương pháp đào tạo
99
18
Bảng 2.18
Thực trạng sử dụng các phương tiện dạy học ở ĐHSPHN

101
19
Bảng 2.19
Thực trạng sử dụng các phương tiện dạy học của Viện
CL&CTGD
101
20
Bảng 2.20
Thực trạng sử dụng các phương tiện dạy học tại
ĐHQGHN
102
21
Bảng 2.21
Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức dạy học tại
Trường ĐHSPHN
103
22
Bảng 2.22
Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức dạy học ở Viện
CL&CTGD
103
23
Bảng 2.23
Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức dạy học ở
ĐHQG Hà Nội
104
24
Bảng 3.1
Kết quả lượng hóa đánh giá của các đối tượng về tính cấp
thiết của các biện pháp

138
25
Bảng 3.2
Kết quả đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp
139
26
Bảng 3.3.
Kết quả lượng hóa đánh giá của các đối tượng về tính khả
thi
140
27
Bảng 3.4
Phân phối tần số điểm kiểm tra sau thực nghiệm
142
28
Bảng 3.5
Kết quả kiểm tra nhận thức của học viên sau khi thực
nghiệm
142


29
Bảng 3.6
Thái độ của học viên sau giờ học
142
30
Bảng 3.7
Mức độ tính tích cực của học viên trong giờ học
143

D
D
A
A
N
N
H
H


M
M
Ụ
Ụ
C
C


C
C
Á
Á
C
C

S
S
Ơ
Ơ


Đ
Đ
Ồ
Ồ
,
,


H
H
Ì
Ì
N
N
H
H






TT

Hình số
Tên hình
Trang
1
Hình 1.1
Mối quan hệ của 7 loại nhân lực giáo dục
34
2
Hình 1.2
Mô hình nhân cách của CBQLGD có trình độ Th.S QLGD
46
3
Hình 1.3
Đặc trưng của công tác đào tạo đội ngũ CBQLGD có trình
độ Th. S QLGD
49
4
Hình 2.1
Biểu đồ đánh giá về quy mô đào tạo thạc sĩ QLGD
75
5
Hình 2.2
Biểu đồ biểu diễn sự thay đổi trong khả năng thực hiện
công việc được giao của thạc sĩ QLGD
79
6
Hình 2.3
Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá về mục tiêu đào tạo
thạc sĩ QLGD của 3 cơ sở đào tạo
84

7
Hình 2.4
Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá về cấu trúc chương
trình đào tạo thạc sĩ QLGD
88
8
Hình 2.5
Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá về sử dụng phương
pháp đào tạo tại 3 cơ sở đào tạo thạc sĩ QLGD
99
9
Hình 3.1
Quy trình sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp với
phương tiện và các phương pháp dạy học khác
124
10
Hình 3.2
Kết hợp các phương phắp kiểm tra trong kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của học viên
131
11
Hình 3.3
Các giải pháp đào tạo CBQLGD có trình độ thạc sĩ QLGD
136





6

M U
1. Lí do chọn đề tài
1.1. B-ớc vào những năm đầu của thế kỉ XXI - thế kỉ của tri thức hiện
đại, của nền kinh tế với những sản phẩm của nó chứa đựng một hàm l-ợng
chất xám cao, thế kỉ của xã hội thông tin - các Quốc gia, trong đó có Việt
Nam phải xây dựng và phải có đ-ợc một nền giáo dục chất l-ợng, một hệ
thống giáo dục quốc dân hiện đại để có thể đáp ứng các đòi hỏi của thực tiễn
phát triển trong thời kỳ mới.
Mục tiêu xây dựng, phát triển nền giáo dục chất l-ợng, hiện đại đáp ứng
nhu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá ở Việt Nam phụ thuộc phần lớn vào
nguồn nhân lực của giáo dục - những chủ thể trực tiếp vận hành và quyết định
chất l-ợng giáo dục. Nói các khác, sự thành công của giáo dục phụ thuộc rất
nhiều vào chất l-ợng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục (CBQLGD),
trong đó các nhà lãnh đạo giáo dục là đầu não quyết định.
Chỉ thị 40/CT/TW ngày 15 tháng 6 năm 2004 của Ban bí th- Trung
ơng Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: Xây dựng đội ngũ nhà giáo
và cán bộ quản lý giáo dục đạt đ-ợc chuẩn hoá, đảm bảo chất l-ợng, đủ về số
l-ợng, đồng bộ về cơ cấu; đặc biệt chú trọng nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm
chất lối sống, l-ơng tâm, tay nghề của nhà giáo; thông qua việc quản lý phát
triển đúng định h-ớng và có hiệu quả sự nghiệp giáo dục để nâng cao chất
l-ợng đào tạo nguồn nhân lực, đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao của công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc.
1.2. Đổi mới giáo dục và đào tạo ở Việt Nam là một tất yếu khách quan
thể hiện quy luật về sự quy định của xã hội đối với giáo dục. Một trong những
khâu đột phá trong đổi mới giáo dục ở n-ớc ta hiện nay là đổi mới công tác
quản lý giáo dục mà nòng cốt là công tác đối với cán bộ quản lý giáo dục
(QLGD). Phát triển đội ngũ cán bộ QLGD có chất l-ợng chính là tiền đề cho
đổi mới QLGD trên quy mô quốc gia cũng nh- ở từng cơ sở giáo dục.
Phát triển đội ngũ CBQLGD gồm 3 khâu có liên quan chặt chẽ, mật
thiết với nhau: phát hiện; lựa chọn - đào tạo; bồi d-ỡng và sử dụng, trong đó

đào tạo, bồi d-ỡng là một trong những khâu quyết định chất l-ợng của đội ngũ
CBQLGD.


7
Thực hiện quan điểm của Đảng và chủ tr-ơng của Nhà n-ớc về công tác
phát triển CBQLGD, trong thời gian vừa qua, các cơ sở đào tạo, bồi d-ỡng cán
bộ QLGD đã liên tục mở các khoá bồi d-ỡng ngắn hạn cho CBQLGD. Tuy
nhiên, khi quản lý nói chung, QLGD nói riêng phát triển theo xu h-ớng là một
nghề trong xã hội, khi yêu cầu về năng lực và phẩm chất của ng-ời CBQLGD
ngày càng đ-ợc nâng cao thì các khóa bồi d-ỡng ngắn hạn đã bộc lộ nhiều
hạn chế. Đội ngũ CBQLGD cần thiết phải đ-ợc đào tạo chuyên sâu từ trình độ
cử nhân đến thạc sĩ và tiến sĩ QLGD.
Từ năm 1996 Việt Nam tiến hành đào tạo Th.s QLGD (Th.s QLGD)
và đã đào tạo đ-ợc 6 khoá với 900 học viên tốt nghiệp đ-ợc cấp bằng Th.s
QLGD nhằm bổ sung vào lực l-ợng lãnh đạo giáo dục. Tất cả các học viên
đ-ợc đào tạo trong các khoá này khi trở về địa ph-ơng đã đ-ợc bổ nhiệm
giữ các chức vụ quan trọng trong ngành giáo dục. Họ trở thành các nhà lãnh
đạo tr-ờng học, lãnh đạo Sở Giáo dục, phòng GD, các tr-ởng, phó phòng
chức năng của Sở, lãnh đạo các trung tâm giáo dục và một bộ phận trở
thành các nhà nghiên cứu về QLGD và đã góp phần đắc lực vào sự nghiệp
đổi mới giáo dục.
Luật Giáo dục nớc CHXHXN Việt Nam qui định: Học viên có trình
độ thạc sĩ cần nắm vững lí thuyết, có trình độ cao về thực hành, có khả năng
phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành đào tạo. Họ đ-ợc bổ
sung và nâng cao những kiến thức đã học ở trình độ đại học; tăng c-ờng kiến
thức liên ngành, có đủ năng lực thực hiện công tác chuyên môn và nghiên cứu
khoa học trong chuyên ngành của mình. Theo đó, đội ngũ CBQLGD có trình
độ thạc sĩ cần có tri thức về khoa học quản lí, thành thạo các nhóm kĩ năng
quản lí: nhận thức, giao tiếp làm việc với con ng-ời và kĩ năng kĩ thuật hay cụ

thể hơn là kiến thức và kĩ năng của ng-ời lãnh đạo về: lập kế hoạch chiến l-ợc,
quản lí tài chính, quản lí chất l-ợng dạy học, giáo dục, quản lí nguồn lực, giải
quyết sáng tạo các tình huống quản lí phức tạp, có năng lực t- duy sáng tạo cao,
thành thạo tin học, ngoại ngữ Đây là những yêu cầu đối với nhân lực QLGD
có trình độ cao nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mới QLGD ở Việt Nam.
Nhu cầu phát triển đội ngũ Th.s QLGD ngày càng tăng nhằm đáp ứng
những đổi mới đang diễn ra trong ngành GD và đảm bảo sự hoà nhập của nền


8
GD n-ớc nhà vào xu h-ớng toàn cầu hoá là một xu thế, một tất yếu trong quá
trình phát triển của giáo dục Việt Nam hiện nay.
1.3. Thực tiễn đào tạo Th.s QLGD ở Việt Nam cho thấy, mặc dù có sự
phát triển t-ơng đối nhanh về quy mô nh-ng nhiều thành tố của quá trình đào
tạo ch-a thực sự đảm bảo chất l-ợng; khâu quản lý nhằm tạo ra tiếng nói
chung cho các cơ sở đào tạo Th.s QLGD còn nhiều hạn chế. Vì thế, cả về số
l-ợng và chất l-ợng, đội ngũ Th.s QLGD đ-ợc đào tạo trong thời gian vừa qua
ch-a thật sự đáp ứng đ-ợc nhu cầu thực tế của công tác quản lí, lãnh đạo giáo
dục của n-ớc ta hiện nay. Điều này cho thấy cần thiết phải có những nghiên
cứu nghiêm túc quá trình đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý, giúp chúng ta tìm ra
các giải pháp cần thiết để đào tạo đội ngũ Th.s QLGD ngày một tốt hơn, có
chất l-ợng và hiệu quả hơn.
Xuất phát từ những lí do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu luận án với
tiêu đề: "Các giải pháp đào tạo đội ngũ cán bộ QLGD đạt trình độ thạc sĩ
quản lí giáo dục hiện nay"
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số giải pháp phù hợp và khả thi nhằm đào tạo đội ngũ cán
bộ quản lý đạt trình độ Thạc sĩ quản lý giáo dục phục vụ đổi mới QLGD, đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay.
3. Khách thể v đối t-ợng nghiên cứu

3.1. Khách thể: Quá trình đào tạo đội ngũ CBQLGD đạt trình độ thạc sĩ
quản lí giáo dục.
3.2. Đối t-ợng: Các giải pháp đào tạo đội ngũ CBQLGD đạt trình độ
Th.s QLGD ở n-ớc ta hiện nay.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay công tác đào tạo đội ngũ CBQLGD đạt trình độ Th.s QLGD ở
Việt Nam còn nhiều hạn chế và bất cập tr-ớc nhu cầu và yêu cầu cao đối với
đội ngũ CBQLGD do thực tiễn đổi mới giáo dục đặt ra. Nếu đề xuất và triển
khai đ-ợc một số giải pháp phù hợp và khả thi tác động đến nhận thức của các
đối t-ợng có liên quan đến quá trình đào tạo và tạo ra sự đổi mới ở các thành
tố nh- mục tiêu, nội dung, ch-ơng trình, ph-ơng pháp và các hình thức tổ
chức đào tạo thì chất l-ợng đào tạo đội ngũ CBQL đạt trình độ thạc sĩ quản


9
lý giáo dục sẽ đ-ợc đảm bảo, góp phần phục vụ tốt hơn công tác đổi mới và
nâng cao chất l-ợng giáo dục của n-ớc ta.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về đào tạo đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục
đạt trình độ Th.s QLGD.
5.2. Đánh giá thực trạng công tác đào tạo đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục
đạt trình độ Th.s QLGD hiện nay ở Việt Nam.
5.3. Đề xuất các giải pháp khả thi nhằm đào tạo có hiệu quả đội ngũ cán
bộ quản lí giáo dục đạt trình độ Th.s QLGD đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo
dục ở Việt Nam.
6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu đào tạo đội ngũ CBQLGD nói chung và đào tạo đội ngũ
CBQL đạt trình độ Th.s QLGD nói riêng có liên quan nhiều vấn đề và có
phạm vi nghiên cứu rất rộng.
Đề tài đặt trọng tâm vào việc nghiên cứu lí luận, thực trạng và đề xuất

các giải pháp về quản lý công tác đào tạo, trong đó chú trọng nghiên cứu quá
trình tổ chức đào tạo Th.s QLGD - khâu quan trọng nhất và có tính chất quyết
định chất l-ợng đào tạo đội ngũ CBQLGD hiện nay.
7. Những luận điểm bảo vệ
7.1. Đội ngũ CBQL là x-ơng sống, là trụ cột của ngành GD&ĐT. Đào
tạo, phát triển đội ngũ CBQL đạt trình độ Th.s QLGD là vấn đề thời sự
mang tính khách quan, tất yếu và phù hợp với đ-ờng lối, quan điểm của
Đảng và Nhà n-ớc về phát triển GD&ĐT. Đây chính là việc chuẩn bị và
phát triển nguồn nhân lực có trình độ cao cho sự nghiệp CNH, HĐH đất
n-ớc và cũng là cơ sở, là tiền đề cho việc nâng cao chất l-ợng giáo dục của
n-ớc ta hiện nay.
7.2. Đào tạo trình độ Th.s QLGD cho đội ngũ cán bộ QLGD chính là
giúp họ nắm vững lý thuyết, đạt trình độ cao về thực hành, có khả năng làm
việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết các vấn đề nảy
sinh từ thực tiễn giáo dục. Đây là luận điểm và cũng là căn cứ khoa học để
xem xét thực trạng và đề xuất các giải pháp về đào tạo, phát triển đội ngũ
cán bộ QLGD.


10
7.3. Nâng cao nhận thức, tiến hành đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội
dung, ch-ơng trình, ph-ơng pháp và các hình thức tổ chức đào tạo chính là
chìa khoá để nâng cao chất l-ợng đào tạo, góp phần phát triển đội ngũ cán bộ
QLGD đạt trình độ Th.s QLGD ở Việt Nam.
8. Ph-ơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các
nhóm ph-ơng pháp nghiên cứu sau:
8.1. Nhóm ph-ơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các văn bản, tài liệu có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ
sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.

8.2. Nhóm ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Ph-ơng pháp điều tra thực tiễn bằng ph-ơng pháp điều tra xã hội học,
phỏng vấn chuyên gia, tổng kết kinh nghiệm, quan sát Các ph-ơng pháp này
chủ yếu khảo sát, đánh giá, phân tích, tổng hợp các số liệu và thông tin thuộc
phạm vi nghiên cứu của đề tài.
Ngoài ra đề tài còn tiến hành khảo nghiệm và thực nghiệm một số giải
pháp để khẳng định tính khả thi của chúng.
8.3. Nhóm ph-ơng pháp xử lý số liệu
Sử dụng ph-ơng pháp thống kê toán học để xử lý và phân tích các số liệu,
thông tin đã thu thập đ-ợc.
9. úng gúp mi ca lun ỏn
- Gúp phn lm sỏng t v b sung thờm nhng vn lý lun v o
to i ng CBQLGD núi chung v i ng CBQLGD t trỡnh Th.s
QLGD Vit Nam núi riờng; khng nh tm quan trng, tớnh tt yu ca
vic o to v bi dng i ng CBQLGD nhm ỏp ng yờu cu ca thc
tin i mi giỏo dc nc ta hin nay.
- Trin khai ỏnh giỏ thc trng nhiu mt v quỏ trỡnh o to i ng
CBQL t trỡnh Th.s QLGD, ch ra nhng u im v nhng hn ch bt
cp cn thỏo g trong tin trỡnh o to Th.s QLGD Vit Nam.


11
- Đề xuất các giải pháp khả thi về đào tạo đội ngũ CBQL đạt trình độ
Th.s QLGD để vận dụng trong thực tiễn và phát huy tiềm năng của đội ngũ
này trong sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài còn là cơ sở khoa học cho việc đề xuất
và hoạch định một số chính sách và cơ chế quản lý mới, đồng thời cũng là
những dữ liệu quan trọng để xây dựng chương trình và nội dung đào tạo, bồi
dưỡng phù hợp nhằm phát triển đội ngũ CBQLGD ở nước ta đáp ứng yêu cầu
của thực tiễn giáo dục trong thời kì đổi mới.

10. Cấu trúc của luận án
Luận án trình bày trong 148 trang, gồm 3 phần: Mở đầu, nội dung, kết
luận và khuyến nghị.
Phần mở đầu: 11 trang
Phần nội dung: gồm 3 chương
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục đạt
trình độ Th.s QLGD và kinh nghiệm của một số nước (47 trang).
Chƣơng 2: Thực trạng công tác đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục
đạt trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục ở Việt nam (49 trang).
Chƣơng 3: các giải pháp đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục đạt trình
độ thạc sĩ quản lý giáo dục ở Việt Nam hiện nay (38 trang).
Phần kết luận và khuyến nghị : 4 trang
Ngoài ra có Danh mục tài liệu tham khảo và 9 Phụ lục.



12
CHƢƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÀO TẠO ĐỘI NGŨ CÁN BỘ
QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠT TRÌNH ĐỘ TH.S QLGD
VÀ KINH NGHIỆM CỦA MỘT SỐ NƢỚC

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
Các nhà nghiên cứu ở nhiều nước trong khu vực và trên thế giới đã có
nhiều nghiên cứu về vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ Th.s QLGD
thông qua quá trình đào tạo từ việc tuyển chọn người học, đến chương trình,
nội dung và cả phương pháp đào tạo Ở nước ta, do công tác đào tạo, bồi
dưỡng CBQLGD nhất là đối với đội ngũ QLGD có trình độ cao là thạc sĩ và
tiến sĩ mới chỉ được tiến hành từ hơn 10 năm nay, do vậy các công trình
nghiên cứu về vấn đề này còn ít và chưa được phổ biến rộng rãi.
Thông qua kết quả nghiên cứu về đào tạo, xây dựng đào tạo đội ngũ Th.s

QLGD của các tác giả trên thế giới, có thể tổng quan vấn đề nghiên cứu theo
các nội dung chính sau đây: Lựa chọn người học, chương trình đào tạo,
phương pháp đào tạo và vấn đề đánh giá kết quả đào tạo.
1.1.1. Trên thế giới
1.1.1.1. Lựa chọn người học
Vấn đề lựa chọn người học được đặc biệt quan tâm vì các nhà nghiên
cứu (Wynne và Mc.Pherson, Daniel Duke, Mark E. Anderson (Mĩ), chuyên
gia các nước XHCN trước đây ở Bungary, Liên Xô, Tiệp Khắc…) cho rằng
những người học sau này sẽ nắm giữ những vai trò lãnh đạo và quản lí chủ
chốt trong hệ thống giáo dục, do đó họ phải có những năng lực trí tuệ và
phẩm chất nhất định để đáp ứng chất lượng đào tạo trong quá trình học cũng
như quá trình công tác sau này. Mark E. Anderson nhận thấy những con
đường truyền thống dẫn đến chức vụ hiệu trưởng bao gồm: thâm niên công
tác, bằng cấp đại học, thậm chí chức phó hiệu trưởng, đã không tỏ ra thích
hợp. Tuy nhiên, để xác định ai là người có thể trở thành nhà lãnh đạo giáo dục
không phải là chuyện dễ dàng. Daniel Duke cảnh báo: có những người bộc lộ
tất cả những phẩm chất có liên quan đến khả năng lãnh đạo, nhưng lại thất bại


13
không làm lãnh đạo được. Một số người thông thạo mọi yếu tố cần thiết- từ
bước lập kế hoạch đến bước ra quyết định- nhưng họ không thể hiện ấn tượng
họ có thể lãnh đạo. Khả năng lãnh đạo dường như là một hiện tượng dạng
thức, lớn hơn tổng thể những bộ phận hành vi trong nó [81].
Vì việc xác định và lựa chọn cán bộ lãnh đạo khó khăn như vậy nên
không thể dùng một phương pháp hay một vài tiêu chí duy nhất.
Chuyên gia các nước XHCN trước đây (Bungari, Liên Xô, Tiệp Khắc…)
cho rằng, khi tuyển chọn người học để đào tạo họ thành những người cán bộ
quản lí và lãnh đạo sau này cần tính tới học thức, thâm niên công tác, biểu
hiện sáng tạo, đặc biệt cần nghiên cứu kĩ lưỡng triển vọng lâu dài của cán bộ

(cán bộ nào có thể đào tạo để giữ chức vụ cao hơn, cán bộ nào dù có kinh
nghiệm và làm tốt trách nhiệm của chức vụ hiện tại nhưng không thể đảm
nhiệm những trách nhiệm mới…) [20].
Daniel Duke khuyên chúng ta hãy xác định và xây dựng chân dung
lãnh đạo trước khi tiến hành công tác lựa chọn. Chân dung lãnh đạo, theo ông,
giúp chúng ta phát hiện ra những lãnh đạo tiềm năng bằng cách quyết định
xem họ có nhiều (không nhất thiết là tất cả) những phẩm chất này không.
Cũng theo ông, những lãnh đạo giỏi thường là người hướng ngoại, giỏi làm
việc với con người, có kỹ năng và khả năng giao tiếp tốt. Họ sáng tạo, nhận
biết mục tiêu của mình, và tự tin. Là những người tiên phong, họ không sợ áp
dụng luật lệ một cách linh hoạt, nhưng cũng biết nhượng bộ để làm được công
việc[46]. Một ứng dụng khác của chân dung lãnh đạo là công tác đánh giá.
Những người phải đánh giá các nhà quản lý có thể sử dụng chân dung này để
chọn tiêu chí đánh giá. Bức chân dung tưởng tượng này cũng có thể dùng để
các nhà quản lí, lãnh đạo tự đánh giá bản thân. Những người lãnh đạo có thể
so sánh mình với những người lãnh đạo giỏi để chấm điểm mình. Chân dung
của người lãnh đạo giỏi cũng hữu ích cho việc soạn các chương trình đào tạo
quản lý, hướng dẫn ta đâu là những khía cạnh quan trọng cần chú trọng trong
công tác đào tạo [81].


14
Lynn Olson đưa ra các tiêu chuẩn của người lãnh đạo nhà trường: phải
là người lãnh đạo thiết kế và xây dựng, linh hoạt, tập trung vào việc nâng cao
thành tích học tập của học sinh, là người lãnh đạo quá trình dạy học, người
biết và có khả năng làm kinh tế cho nhà trường, có chuyên môn sư phạm [73].
Wynne và Mc Pherson đề nghị lựa chọn, đánh giá người học theo các
tiêu chuẩn sau đây:
Cần có mức trí tuệ tối thiểu để được nhận vào công tác quản lý hay một
chương trình đào tạo quản lý. Biện pháp để đánh giá khả năng trí tuệ là cho

thí sinh làm các bài kiểm tra. Mặc dù có người lý luận coi những bài kiểm tra
như bài loại suy là không thích hợp, St Clair và Mc Intyre cho rằng kết quả
những bài thi này vẫn có liên hệ khá chặt chẽ với khả năng trí tuệ, do đó nó có
thể là tiêu chí lựa chọn có giá trị cho các chương trình đào tạo quản lý [81].
Một tiêu chí khác có thể áp dụng vào việc tuyển chọn và đánh giá
người quản lý là kỹ năng giao tiếp của họ. Bài kiểm tra viết có thể đo được
khả năng ăn nói và sự hướng ngoại của nhà quản lý tiềm năng. Phỏng vấn cá
nhân tỏ ra đặc biệt hữu hiệu để đánh giá khả năng giao tiếp và lắng nghe của
ứng cử viên. Cấp trên, cấp dưới và người đồng cấp có thể đánh giá khả năng
các nhà quản lý hoặc người xin học các chương trình quản lý làm quen với
mọi người và hiểu những vấn đề của những típ người khác nhau. Mặc dù
phương thức này hơi giống một cuộc thi xem ai được yêu mến nhất, các
nghiên cứu nói trên cho rằng những nhà quản lý kém giao tiếp sẽ khó trở
thành người lãnh đạo giỏi hơn những người khác. Hai ông nhấn mạnh: "cần
chú trọng nhiều hơn đến việc phỏng vấn có bối cảnh; tiến cử tắt (với những
ứng cử viên thích hợp); và quá trình giúp người có tiềm năng lãnh đạo làm
quen hoà nhập. "[81]
Wynne và McPherson còn cho rằng, để chọn thăng tiến giáo viên và
nhà quản lý, cấp trên nên lựa chọn người không cần nhiều giám sát mà làm
nhiều việc. Người ta thường quá hay chọn những người nghe lời và làm mọi
việc như được bảo. Thay vào đó, người được đưa lên ghế lãnh đạo cần là
những người sáng tạo và có lập trường riêng. Họ cần có mục đích rõ ràng, có


15
thể giải trình những mục đích đó và thể hiện chứng cớ cho thấy họ đang từng
bước tiến đến mục đích [81].
Một vấn đề khó khăn khác là việc đo lường các phẩm chất tâm lí, thí dụ
ý chí, lòng tự tin, lòng nhân ái, khoan dung Vì vậy, Wynne và McPherson
đề nghị đo lường sự thay đổi thái độ của người được tuyển chọn trước một sự

kiện. Mặc dù cảm giác về sự tự tin bên trong có lẽ khó đo lường được trong
quá trình tuyển chọn vì nó quá phức tạp, nhưng thay đổi thái độ trước một sự
việc có thể tìm thấy và đánh giá được, và những thay đổi thật sự có thể đo
lường được [81].
Như vậy, các công trình nghiên cứu kể trên đã đề ra các tiêu chí cần có
để lựa chọn người học cho chương trình đào tạo Thạc sĩ quản lý giáo dục là:
- Trình độ học vấn và khả năng tư duy
- Thâm niên công tác quản lí
- Năng lực sư phạm
- Biết cách làm việc, trọng tâm là nâng cao thành tích học tập cho học sinh.
- Biết sáng tạo
- Có mục đích công việc rõ ràng
- Giỏi giao tiếp
- Đặc biệt là triển vọng đào tạo của người được đào tạo
- Các phẩm chất đạo đức và tâm lí: có bản lĩnh, tự tin, nghị lực, linh
hoạt, có tham vọng công việc…
Các phương pháp để lựa chọn người học là:
Kiểm tra qua bài test (viết)
- Phỏng vấn có bối cảnh
- Tiến cử tắt
- Giải quyết tình huống (để đo lường thái độ)
Những phương pháp này về sau được cụ thể hoá và được áp dụng một
cách khá rộng rãi, đặc biệt là phương pháp kiểm tra viết và tiến cử tắt thông


16
qua thư giới thiệu của giáo sư hay của người lãnh đạo cấp trên nơi người học
đang công tác trong tiến trình lựa chọn người học ở nhiều nước.
1.1.1.2. Chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo là lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu nhiều

nhất. Những nghiên cứu này có thể bắt gặp trong các công trình của nhiều tác
giả người Anh và Mĩ (Mark E Anderson, Sergiovanni, Bulach, Clete - Pickett,
Winston - Boothe, Diana, Lynn Olson, Fiedler, David Dean, Leverne Barret
và Edgar Yoder , McPherson, Wynne ) và một số tác giả thuộc các nước
trong khối XHCN trước đây: J. Mayar (Hungari), E. Ribaraca (Bungari)
Các nhà nghiên cứu này chú ý phân tích các lỗi lầm của các nhà quản lí
giáo dục dễ mắc phải, tìm nguyên nhân và xác định chủ yếu là do các chương
trình đào tạo có những khiếm khuyết đã không đào tạo họ những vấn đề cần
thiết của công tác quản lí [64].
Các tác giả Bulach, Clete - Pickett, Winston - Boothe, Diana chỉ ra
những hạn chế của các nhà QLGD như: kĩ năng quan hệ con người kém, kĩ
năng quan hệ nội bộ kém, thiếu khả năng nhìn nhận, thất bại trong việc lãnh
đạo và ngăn chặn các mâu thuẫn, thiếu sự hiểu biết về chương trình và quá
trình dạy học, thiếu các khía cạnh đạo đức trong tính cách, thiếu khả năng tạo
động lực cho đội ngũ. Qua việc lấy ý kiến của giáo viên đã cho thấy rằng các
nhà quản lí không biết cách tạo động lực cho đội ngũ như thế nào ngoài mấy
việc: thăng chức, thưởng và trách phạt. Loại lãnh đạo này chỉ biết sử dụng
quyền lực [64]
Các lỗi lầm này của các nhà lãnh đạo là hậu quả của việc tuyển chọn
thiếu chính xác và lỗi của chương trình đào tạo. Hầu hết các tác giả đều thống
nhất rằng, chương trình đào tạo thạc sĩ quản lí giáo dục quá xa rời thực tiễn,
không dạy những công việc thiết thực cho người lãnh đạo [64], [82].
Việc chuẩn bị chương trình đào tạo lãnh đạo trường học chỉ chú ý dạy
lí thuyết về tổ chức, hành vi và quản lí, dạy các thao tác điều hành mang tính


17
chất quản lí mà thiếu các nội dung về văn hoá, chính trị đạo đức mô phạm và
về trách nhiệm ( David Dean) [17].
Lynn Olson cho rằng: Các lỗi lầm của người lãnh đạo xuất phát phần

lớn từ chương trình đào tạo và cung cách đào tạo: nhiều lí thuyết, ít thực
hành, ít gắn với những yêu cầu thực tiễn của công tác quản lí giáo dục [64].
Sergiovanni phản đối bản chất sơ sài của nhiều chương trình (đặc biệt
là những chương trình chỉ xem xét một biến tình huống), và phê phán mục
đích, nội dung của các chương trình: các chương trình đã đưa ra các mô hình
lãnh đạo quá đơn giản, sự hứa hẹn của những người đào tạo quá phi thực tế;
một mặt, những giả thiết cơ bản của các mô hình và các chương trình đào tạo
có khiếm khuyết về mặt khái niệm; mặt khác, những giả thiết này nhấn mạnh
những khía cạnh công cụ và mang tính máy móc của lãnh đạo trong khi hy
sinh đi phần cơ bản thực tế của chủ đề này [82].
Cũng như các nhà nghiên cứu trên, Mark E Anderson phê phán các
chương trình đào tạo hiện hành là: hầu hết các chương trình đào tạo trình bày
những kiến thức về quản lý trường phổ thông, nhưng không giúp người học
có những kỹ năng chuyển kiến thức thành thực hành, không đào tạo cho các
nhà quản lý tương lai đương đầu với nhịp độ công việc của người hiệu trưởng.
Các chương trình đào tạo đòi hỏi người học dành nhiều thời gian một mình,
đọc viết và suy ngẫm về cách giải quyết các vấn đề. Kết quả là “những người
lãnh đạo mới ra đời không được trang bị tốt để xử lý nhịp độ ngày càng nhanh
của vai trò quản lý” [81].
Vấn đề lớn thứ hai của chương trình đào tạo là chương trình không dạy
người hiệu trưởng tương lai giải quyết xung đột. Chương trình đào tạo sau đại
học hình như không dạy người học thực tế công việc của người quản lý. Và
như vậy nó có thể làm “mất khả năng” của các lãnh đạo tương lai.
David Dean [17] tìm ra nguyên nhân của các lỗi lầm của chương trình
nói trên là do:
- Thiếu định nghĩa chính xác thế nào là một lãnh đạo giáo dục tốt.


18
- Thiếu chương trình tuyển chọn lãnh đạo cho trường học.

- Thiếu sự hợp tác giữa nhà trường và các trường đại học khác
- Thiếu phụ nữ và những người dân tộc thiểu số trong lĩnh vực lãnh đạo
- Thiếu người có năng lực cho việc chuẩn bị chương trình
- Thiếu sự chuẩn bị chương trình liên quan đến yêu cầu công việc của
lãnh đạo nhà trường.
- Thiếu quy trình, nội dung hiện đại và kinh nghiệm cần thiết cho việc
xây dựng chương trình.
- Thiếu sự đào tạo có hệ thống đối với đội ngũ CBQL trường học.
- Thiếu chương trình đào tạo cán bộ lãnh đạo xuất sắc
- Không có sự thống nhất trong toàn quốc về việc đào tạo CBQL
trường học
Từ đó các tác giả đề xuất như sau:
+ Chương trình đào tạo được xây dựng bắt đầu bằng việc xác định các
mục tiêu đào tạo, sau đó là nội dung và cuối cùng là đánh giá (E. Ribaraca) [20].
+ Chương trình đào tạo cần được thiết kế chương trình khung và có
công cụ để hỗ trợ người dạy, người học đánh giá quá trình giảng dạy và học
tập của mình. Người học cần tự mình kiểm tra hệ thống giá trị, niềm tin, mục
đích họ muốn trở thành người quản lí, tưởng tượng của họ về viễn cảnh nhà
trường và quá trình đào tạo xã hội. Cần coi trọng sự đào tạo trong chương
trình đào tạo quản lí, xác định phong cách quản lí, sự luyện tập và huấn luyện
kinh nghiệm cá nhân, đào tạo năng lực thể hiện ở hành động và cam kết sẵn
sàng thực hiện các chuẩn mực đạo đức, hành vi. [81], [82]
+ Chương trình nên thiết kế theo kiểu modul để tiện lợi cho người học
trong việc lựa chọn chủ đề phù hợp, phù hợp khả năng và thời gian riêng của họ.
+ Để có chương trình đào tạo phù hợp cần bám sát nhu cầu thực tiễn,
cần nghiên cứu một cách hệ thống tính chất và vấn đề hoạt động ở mỗi cấp độ
quản lí, mỗi loại cán bộ lãnh đạo, mỗi chức vụ. (J. Mayar, E. Ribaraca) [20]


19

+ Nội dung chương trình cần có cả lí thuyết và thực hành. Chương trình
cần bắt nguồn từ cấu trúc lý thuyết thích hợp về công tác quản lý và những
hoạt động thực hành có liên quan khác… (McPherson và Wynne) [81].
+ Chương trình đào tạo phải được xây dựng dựa trên kinh nghiệm của
người học và dựa vào công việc thực tế của người lãnh đạo (Lynn Olson)
[73].
+ Các tác giả đề xuất việc cải tiến chương trình đào tạo cần chú trọng hơn
vào đào tạo kĩ năng giao tiếp. Chương trình đào tạo cũng cần phải nhấn mạnh tầm
quan trọng của việc trở thành người giao tiếp tốt; chương trình cần nhấn mạnh
rằng thời gian để giao tiếp không phải là thời gian uổng phí và cần đánh giá nó
trong hiệu quả lãnh đạo (Lynn Olson, McPherson, Wynne, Barret và Yoder).
McPherson, Wynne lưu ý vấn đề đào tạo khả năng sáng tạo của người
học trong chương trình. Các tác giả này cho rằng: mặc dù các chương trình
đào tạo không thể khắc sâu sự sáng tạo vào đầu những người vốn đã không
sáng tạo, nhưng chúng có thể khích lệ những người sẵn có khả năng sáng tạo
dám mạnh dạn sử dụng khả năng của họ. Hai ông phê phán, thông thường, các
chương trình đào tạo thay vì củng cố sự sáng tạo cá nhân lại dập tắt nó bằng
vô số quy tắc, cấu trúc, và quy định vốn không còn chừa chỗ cho những mục
đích cá nhân có thể đặt ra. Giống như tính sáng tạo, các chương trình không
thể tạo nên cảm giác tự tin, nhưng chúng có thể dẫn tới sự thay đổi và người
lãnh đạo như là chất xúc tác cho sự thay đổi đó [81].
J. Mayar đưa ra đề nghị: Cần đổi mới nội dung các môn học và nên học
theo vấn đề.
Fiedler lưu ý chúng ta rằng: cho dù các chương trình đào tạo có hiệu quả
đến mấy nhưng mỗi loại chương trình đào tạo cũng chỉ có ích cho một số
người lãnh đạo, không có ích cho mọi người, nó tuỳ thuộc vào hoàn cảnh và
công việc của họ. Một lãnh đạo được đào tạo để tập trung nhiều hơn vào công
việc sẽ thích hợp hơn với những tình huống mà người lãnh đạo có quyền kiểm
soát.

20
Fiedler khẳng định: “Nếu muốn thành công trong đào tạo lãnh đạo,
chương trình nên chú trọng cung cấp cho người học những phương pháp chẩn
đoán mức độ thuận lợi trong tình huống lãnh đạo và trong việc làm cho tình
huống thích hợp với phong cách lãnh đạo của cá nhân.” [81]
Sổ tay hướng dẫn đào tạo lãnh đạo của Fiedler, Chemer và Mahar cũng
muốn thực hiện điều đó. Cuốn sổ tay được thiết kế dưới dạng một chương
trình tự học để giúp các nhà lãnh đạo làm việc hiệu quả hơn. Phần 1 giúp xác
định phong cách lãnh đạo, phần 2 cung cấp công cụ để xác định chính xác và
phân loại các tình huống lãnh đạo, phần 3 thảo luận cách ghép phong cách
lãnh đạo với tình huống, và cách thay đổi tình huống. Cuốn sách có rất nhiều
bài tập, mỗi bài thường gồm một nghiên cứu trường hợp ngắn hoặc một câu
chuyện nêu lên một vấn đề trong lãnh đạo và yêu cầu người đọc chọn một giải
pháp tốt nhất trong một vài giải pháp. Fiedler thấy rằng những kỹ thuật đánh
giá khách quan đã chứng tỏ chương trình này cực kỳ hiệu quả [81].
Theo Lynn Olson, việc tham gia thiết kế xây dựng chương trình cần có
nhiều thành phần: các chuyên gia của các trường đại học, các tổ chức tư nhân,
các trường học nơi sử dụng sản phẩm đào tạo. Các trường cũng phải có trách
nhiệm tham gia đào tạo các nhà lãnh đạo tương lai bằng việc lựa chọn và
tuyển người đi học, cung cấp các nghiên cứu trường hợp, cơ sở thực hành
[73].
Như vậy để xây dựng chương trình đào tạo cần tiến hành các công việc sau:
- Nghiên cứu các công việc thực tế, kinh nghiệm của người lãnh đạo
giáo dục.
- Xác định mục tiêu đào tạo
- Xác định chân dung người CBQLGD.
- Chọn các chuyên gia tham gia xây dựng chương trình
Chương trình được xây dựng theo các nguyên tắc:
- Dựa trên kinh nghiệm của người học

- Dựa trên công việc thực tế của người lãnh đạo
- Chương trình phải đa dạng phù hợp với từng loại CBQLGD


21
- Tiện lợi cho người học
- Gắn lí thuyết và thực hành
- Cập nhật hoá các kiến thức của các môn học.
Từ chân dung người lãnh đạo, các nội dung cần có của chương trình là:
- Giảng dạy các công việc thực tế của người quản lí, lãnh đạo giáo dục
(lập kế hoạch, lãnh đạo, giải quyết các tình huống, tổ chức nhà
trường, chỉ đạo quá trình dạy và học )
- Đào tạo kĩ năng giao tiếp.
- Đào tạo khả năng sáng tạo của người học.
- Dạy các kĩ năng kĩ thuật khác
1.1.1.3. Phương pháp đào tạo
Các nghiên cứu về phương pháp đào tạo được phản ánh trong các công
trình nghiên cứu của Mark E Anderson, Barret và Yoder (Mĩ), A. Kisel (Đức),
E. Ribaraca (Bungari)
Các tác giả đặc biệt chú ý vấn đề làm thế nào để phát huy tính tích cực
của người học. Do vậy các phương pháp thảo luận nhóm, dựng cảnh, nghiên
cứu trường hợp, mô phỏng, thực hành, trò chơi, chia sẻ kinh nghiệm được
nghiên cứu và bàn luận một cách sâu sắc.
Dựng cảnh
Dựng cảnh có thể tạo nên những tình huống như cuộc sống thực để sinh
viên lập kế hoạch và hành động nhằm giải quyết những vấn đề tiêu biểu mà
người hiệu trưởng thường đối mặt. Dựng cảnh bao gồm những bài tập, hoạt
động nhóm, dựng cảnh dự giờ Barret và Yoder, McPherson, Wynne đề
nghị: cần ưu tiên đào tạo lấy thực hành làm trọng tâm, thay vì cách đào tạo
nhồi sọ. Nói cách khác, người được đào tạo làm hiệu trưởng cần được học

giao tiếp trong hoàn cảnh cụ thể thay vì chỉ được nghe giảng về điều đó. Cần
tạo dựng các hoàn cảnh để người học thực hành những gì họ đang học [81].
Nghiên cứu trường hợp


22
Phương thức thực tế hóa lớp học thứ hai là sử dụng nghiên cứu trường
hợp để giúp người hiệu trưởng tương lai có được những kỹ năng như phân tích,
giải quyết vấn đề và ra quyết định. Nên sử dụng nghiên cứu trường hợp cho các
buổi thảo luận trên lớp, cho việc nghiên cứu nền tảng của các quyết định của
người hiệu trưởng và cho việc phân tích cách xử lý một tình huống [20], [81].
Trò chơi
Những trò chơi đóng vai tổ chức hoạt động cơ quan hay kinh doanh, trò
chơi xây dựng chiến lược là những phương pháp học tập sinh động vì nó
người học phải liên tục ra các quyết định và sống với những quyết định đó.
Trong các trò chơi, người chơi gặp thành công và thất bại đầy đủ hơn so với
những kiểu dựng cảnh khác. Kisel cho rằng trò chơi quản lí giúp học viên làm
quen với thực tiễn và giải quyết các vấn đề quản lí [20].
Những hoạt động thực địa
Cùng với các phương thức thực tế hoá lớp học nói trên, 3 kiểu hoạt
động thực địa: hoạt động thực địa theo khoá học, thực tập và thực tập nội trú
cũng được đề nghị đưa vào công tác đào tạo.
Hoạt động thực địa được tổ chức với các nội dung:
- Quan sát một buổi họp ban quản lý, những buổi đàm phán, nghe xử lý
kỷ luật học sinh hoặc tham dự họp khối chuyên môn.
- Phỏng vấn người quản lý theo những chủ đề cụ thể như xây dựng một
ngân sách, xây dựng hoặc thay đổi một chương trình hoặc thiết kế một kế
hoạch.
- Quan sát dự giờ và nói chuyện với giáo viên sau khi dự giờ.
- Phỏng vấn một thành viên quản lí hoặc một lãnh đạo về những vấn đề

trung tâm trong giáo dục.
Những hoạt động thực địa trên sẽ giúp sinh viên nhận biết làm thế nào
để thực hiện những lý thuyết và kỹ thuật được học trong chương trình. Thêm
vào đó, thầy giáo trong một chương trình đào tạo có hiệu quả sẽ giúp dạy sinh
viên có các các kỹ năng ghi chép kết quả quan sát và phỏng vấn trước khi
sinh viên đi thực địa. Cuối cùng, họ giúp đỡ sinh viên phân tích thông tin đã


23
thu thập từ thực địa một cách cẩn thận. Thiếu đi sự phân tích và kiểm điểm có
phê phán, những hoạt động này chỉ còn tính chất thụ động và không thể giúp
sinh viên đào tạo những hiểu biết có lợi cho họ [81].
Thực tập
Một đợt thực tập thường là một bài tập quan trọng, kéo dài ít nhất một
học kỳ, để sinh viên thực hiện các kỹ năng quản lý. Trong những chương
trình đào tạo sinh viên phải lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá một hoặc hai
đợt thực tập.
Thực tập không chỉ nên có vào cuối khoá học mà phải diễn ra trong
suốt khoá. Để có đợt thực tập thành công thì những thành viên trong khoa đào
tạo CBQLGD ở trường đại học và các nhà quản lý ở các cơ sở giáo dục phải
hợp tác với nhau một cách chặt chẽ trong hướng dẫn sinh viên và có phản hồi
về kết quả thực tập của họ. Theo NASSP, những người hướng dẫn ở đại học,
các nhà quản lý ở các cơ sở giáo dục và thậm chí cả sinh viên cần phải phân
tích cẩn thận và phê phán với tinh thần xây dựng các bài thực tập của sinh
viên. Báo cáo này lý luận rằng “Khả năng sinh viên nhận và sử dụng những
lời phê bình nên là một tiêu chí đánh giá kết quả thực tập”.
Tiêu chí cuối cùng cho một đợt thực tập là yêu cầu sinh viên phải đem
lại một sự thay đổi, dù lớn hay nhỏ. Trường đại học và các nhà quản lý trường
phổ thông nên cung cấp cho sinh viên những thông tin và ý tưởng về các
chiến lược thay đổi thành công và hướng dẫn họ cẩn thận trong quá trình tạo

nên sự thay đổi [81].
Thực tập nội trú
Các tác giả cho rằng, nếu được thiết kế và hướng dẫn cẩn thận, thực tập
nội trú có thể giúp sinh viên ý thức gần như đầy đủ nhất tầm thước và mức độ
phức tạp của chức vụ hiệu trưởng. Thực tập nội trú cung cấp cho người quản
lý tương lai cơ hội thử sức trong công tác quản lý thực ở trường học. Hình
thức này không có gì mới mẻ. Tuy nhiên, thực tập nội trú trọn thời gian vẫn
còn hiếm gặp. Tổ chức Tiến bộ Sư phạm Carnegie đánh giá cao những đợt


24
thực tập nội trú mở rộng dành cho các hiệu trưởng tương lai, như trình bày
trong báo cáo của tổ chức năm 1983 (Báo cáo về giáo dục phổ thông tại Hoa
Kỳ.) Chủ tịch Carnegie, cựu uỷ viên giáo dục của Hoa Kỳ, ông Earnest L
Boyer, đề nghị một đợt thực tập nội trú kéo dài một năm, trong đó ứng cử
viên làm việc chặt chẽ trọn thời gian với một hiệu trưởng có kinh nghiệm và
thành công[81].
Thực tập nội trú sẽ tạo nên những lãnh đạo xuất sắc nếu như đó là
những thực tập được thiết kế, hướng dẫn và thiết lập một cách cẩn thận trong
một thời gian thích hợp. Schmuck liệt kê một số lý do khiến hầu hết các khoá
thực tập nội trú không có hiệu quả: (1) thời gian chuẩn bị không đủ; (2) những
người chuẩn bị- giáo sư đại học và người hướng dẫn tại thực địa- không cộng
tác chặt chẽ; (3) không tích cực chuẩn bị giúp sinh viên liên hệ lý thuyết với
thực tế; (4) không chú ý đầy đủ đến sự đào tạo cá nhân và tình cảm của người
học cũng như sự hỗ trợ xã hội trong đợt thực tập; (5) và mặc dù người thực
tập đã được các nhà quản lý có kinh nghiệm hướng dẫn cẩn thận, họ không
nhận được sự giúp đỡ chặt chẽ và nhiệt tình của đồng nghiệp [81].
Cuối cùng các nhà nghiên cứu đưa ra kết luận rằng, các phương pháp
phải đảm bảo đào tạo các tri thức, kĩ năng và nhân cách của người học, được
sử dụng tổng hợp, đồng bộ trong một giờ học, linh hoạt, kích thích người học

tham gia vào quá trình học.
1.1.1.4. Đánh giá kết quả đào tạo
E. Ribaraca (Hungari) cho rằng một quá trình đào tạo nên bắt đầu từ việc
xác định mục tiêu đào tạo. Trên cơ sở các mục tiêu cần xác định nội dung đào
tạo và cuối cùng là đánh giá kết quả đào tạo. Theo bà, xác định hiệu quả học
tập được tiến hành bằng cách so sánh trình độ đầu vào và đầu ra về tri thức và
kĩ năng của người học. G. Gerlarkh và K.Shubept (Đức) thì cho rằng, hiệu quả
học tập cần được đánh giá bằng tri thức và kĩ năng của người lãnh đạo biết thực
hiện một cách có nghiệp vụ những trách nhiệm được giao phó [20].
P. Bohvarop(Bungari): Hiệu quả thể hiện ở các biến đổi tích cực của
người học. Theo ông hiệu quả đào tạo phải thể hiện ở các hiệu quả học tập,


25
hiệu quả thực tiễn và kinh tế. Hiệu quả học tập thể hiện mối tương quan của
gia tăng tri thức, kĩ năng với các chi phí cho học tập (tính chính xác của các
tri thức và kĩ năng trước và sau học tập). Hiệu quả thực tiễn: chất lượng giáo
dục được cải thiện [20]
Các nhà nghiên cứu Rumani [20] cho rằng chất lượng đào tạo phải thể
hiện 3 mức độ:
- Chất lượng được phản ánh thông qua hoạt động quản lí và hình thành
phong cách lãnh đạo mới, phản ứng nhạy bén trước những biến động xảy ra.
- Các luận văn phải có giá trị ứng dụng thực tiễn.
- Các nhà lãnh đạo không chỉ biết hành động như một chuyên gia mà
còn là một nhà chính trị có nhãn quan rộng rãi.
Theo các nhà nghiên cứu, vấn đề khó khăn nhất là xây dựng các tiêu
chí đo lường. Trên cơ sở xác định tính hiệu quả và chất lượng đào tạo, họ đưa
ra các tiêu chí:
Hiệu quả học tập của cá nhân bao gồm: việc thoả mãn khát vọng tự
nhiên về hoàn thiện và đào tạo, hứng thú đối với những cái mới, nhu cầu nắm

vững tri thức mới và đào tạo kĩ năng.
Hiệu quả thực tiễn: gắn liền với việc tăng cường tính ổn định trong
công tác, mở rộng các khả năng đào tạo nghiệp vụ và tiến bộ trong công việc,
các ứng dụng thực tiễn
Hiệu quả kinh tế: gắn liền với việc tạo ra các điều kiện để có mức lương
cao hơn.
Các tiêu chí đánh giá đưa ra còn khá mơ hồ và để thực hiện được công
tác đánh giá đòi hỏi người xây dựng chương trình, các nhà nghiên cứu xây
dựng các tiêu chí cụ thể hơn nữa.
1.1.2. Trong nước
Các nghiên cứu của một số tác giả trong nước (Đặng Quốc Bảo, Vũ
Ngọc Hải, Lê Vũ Hùng, Vũ Tuấn Anh ) tập trung đánh giá thực trạng công
tác đào tạo đội ngũ Th.s quản lí nói chung và Th.s QLGD nói riêng. Tác giả