Tuyển chọn một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học về kim loại giúp học sinh trung học phổ thông nâng cao kiến thức và kỹ năng giải toán hóa tt

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






BÙI TRỌNG TÂM





TUYỂN CHỌN MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP GIẢI NHANH
BÀI TOÁN HÓA HỌC VỀ KIM LOẠI GIÚP HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG NÂNG CAO KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG GIẢI TOÁN HÓA





LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số:601410



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Văn Nhiêu






HÀ NỘI – 2012




v
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục viết tắt
ii
Danh mục các bảng
iii
Danh mục các sơ đồ
iv
Mục lục

v
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA ĐỀ TÀI

5
1.1. Cơ sở lí luậ n về bà i tậ p hó a họ c
5
1.1.3. Phân loạ i bà i tậ p hó a họ c
6
1.1.4.Bài tập trắc nghiệm khách quan
6
1.2. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hóa học
7
1.3. Vai trò của bài tập hóa học
8
1.4. Tình hình giải các bài toán hóa học hiện nay
9
1.4.1.Những xu hướng dạy học hóa học hiện nay.
9
1.4.2. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học .
11
1.4.3. Sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực.
13
1.5. Tư duy và phát triển tư duy trong dạy học hóa học
15
1.5.1. Khái niệm tư duy.
15
1.5.2. Đặc điểm tư duy.

16
1.5.3. Những phẩm chất của tư duy
16
1.5.4. Tư duy hóa học
17
1.5.5. Hình thành và phát triển tư duy cho học sinh THPT.
18
Tiểu kết chương 1
19
Chƣơng 2: MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP GIẢI NHANH BÀI TOÁN
HÓA HỌC VÀ CÁC BÀI TOÁN VỀ KIM LOẠI

20
2.1. Một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học
20
2.1.1. Phương pháp quy đổi hỗn hợp nhiều chất về hỗn hợp ít chất.
20
2.1.2. Phương pháp sử dụng các giá trị trung bình
26
2.1.3. Phương pháp áp dụng các định luật bảo toàn
35
2.1.4. Phương pháp tăng giảm khối lượng
55
2.1.5. Phương pháp sử dụng phương trình ion thu gọn.
61
2.1.6. Phương pháp đường chéo.
66

vi
2.2. Các bài toán về kim loại
72
2.2.1. Kim loại tác dụng phi kim.
72
2.2.2. Kim loại tác dụng nước và dung dịch kiềm
74
2.2.3. Kim loại tác dụng axit.
79
2.2.4. Kim loại tác dụng dung dịch muối.
87
2.2.5. Điều chế kim loại
93
Tiểu kết chương 2
98
Chƣơng 3 : THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
99
3.1 Mục đích – nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.
99
3.1.1. Mục đích thực nghiệm.
99
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm.
99
3.2. Phương pháp thực nghiệm.
99
3.2. 1.Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm
99
3.2. 2.Tiến hành thực nghiệm sư phạm.
99

3.3. Thiết kế chương trình TNSP
100
3.4. Kết quả TN và xử lý kết quả TN
100
.3.4.1. Xử lí theo thống kê toán học
100
3.4.2.Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng
101
3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm
108
Tiểu kết chương 3
109
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
110
1. Kết luận
110
2. Khuyến nghị
111
TÀI LIỆU THAM KHẢO
112
PHỤ LỤC
114

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tàì
Một trong những mục tiêu của dạy học hóa học ở phổ thông là ngoài việc
truyền thụ kiến thức hóa học phổ thông cơ bản còn cần mở rộng, phát triển kiến
thức, hình thành cho học sinh phương pháp học tập khoa học, phát huy tính chủ
động sáng tạo, rèn luyện năng lực nhận thức, tư duy hóa học cho học sinh. Việc
giảng dạy hóa học cũng có chức năng phát hiện, bồi dưỡng, nâng cao tri thức cho
những học sinh có năng lực, hứng thú học tập bộ môn. Nhiệm vụ này được thực
hiện bằng nhiều phương pháp khác nhau, song sử dụng hệ thống bài tập hoá học
được đánh giá là phương pháp dạy học hiệu nghiệm trong việc phát hiện, bồi dưỡng
năng lực nhận thức và tư duy hóa học cho học sinh nhất là học sinh khá giỏi.
Trong hóa học THPT, bài tập hóa học giữa vai trò quan trọng, giúp học sinh
khắc sâu kiến thức đã học, rèn luyện kĩ năng giải toán, mang lại hiệu quả sâu sắc
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Trong bài tập hóa học, phần lớn bài tập ở dạng
bài toán hóa học. Việc giải các bài toán hóa học phụ thuộc nhiều vào kĩ năng của học
sinh. Đối với các học sinh khá việc nhớ một lượng kiến thức lớn về lý thuyết, sau đó là
các bài tập ở mỗi chương là không dễ dàng. Đối với học sinh yếu, kém thì càng khó
khăn hơn. Số lượng bài toán hóa học lớn, đa dạng về thể loại, gây khó khăn cho học
sinh trong việc phân loại và lựa chọn phương pháp giải thích hợp.
Trong số các bài toán hóa học, các bài toán về kim loại chiếm một lượng lớn
và thường liên quan đến nhiều kiến thức. Học sinh giải tốt các bài toán về kim loại
giúp các em nắm vững tính chất hóa học của các chất, nắm vững lý thuyết liên quan
đến phi kim, có kĩ năng giải nhanh các bài toán hóa học. Từ đó củng cố thêm kĩ
năng giải các bài toán hữu cơ, tạo hứng thú học tập cho học sinh. Tuy nhiên trong

quá trình giải các bài toán về kim loại, học sinh thường gặp vấn đề khó khăn trong
việc tìm phương pháp giải phù hợp. Các tài liệu tham khảo về phương pháp giải
toán hóa học có nhiều, gây mất phương hướng cho học sinh trong việc vận dụng
phương pháp để giải nhanh các bài toán hóa học.
Để giúp học sinh có phương pháp giải các bài toán hóa học nhanh hơn, ngắn
gọn hơn, tôi lựa chọn đề tài: “Tuyển chọn một số phương pháp giải nhanh bài
toán hóa học về kim loại giúp học sinh trung học phổ thông nâng cao kiến thức
và kĩ năng giải toán hóa”.




2
2. Lịch sử nghiên cứu
Có nhiều tác giả: Cao Thị Thiên An đã viết: “Giải các dạng bài tập từ các đề
thi quốc gia”, Đỗ Xuân Hưng với cuốn “Hướng dẫn giải nhanh bài tập trắc nghiệm
hóa học” và Lê Thị Thanh Bình viết đề tài “Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc
lập, sáng tạo của học sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học vô cơ”. Tất
cả đã viết về các phương pháp giải toán hóa học, các cuốn này thường đi chung về
các bài toán hóa học, hệ thống nhiều phương pháp mà ít chú ý đến kĩ năng giải và
phân dạng toán hóa học cho học sinh.
3. Mục tiêu của đề tài
Tuyển chọn một số phương pháp giải nhanh ngắn gọn, dễ nhớ và áp dụng vào
giải các bài toán hóa học, đặc biệt các bài toán về kim loại trong chương trình
THPT
4. Nhiệm vụ của đề tài
-Tìm hiểu tình hình hiện nay về các phương pháp giải các bài toán hoá học.
-Tuyển chọn một số phương pháp giải nhanh phù hợp cho từng loại bài tập,
đơn giản, ngắn gọn, dễ nhớ giúp học sinh giải bài toán hóa học.
-Áp dụng các phương pháp vào giải các bài toán kim loại nói riêng và các bài

toán hóa học nói chung.
-Tiến hành thực nghiệm tại một số trường trên địa bàn hải phòng.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu các phương pháp giải các bài toán hóa học và các dạng bài tập
hóa học.
- Tuyển chọn một số phương pháp giải nhanh các bài toán hóa học và hệ
thống bài toán về kim loại trong hóa học THPT, các đề thi cao đẳng và đại học từ
năm 2003-2011.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành lên lớp dạy học theo nội dung kế hoạch
đã được xây dựng cho lớp thưc nghiệm và lớp đối chứng. Trên cơ sở các kết quả
thu được dùng phép kiểm chứng T- test để xác định sự chênh lệch điểm số trung
bình của 2 nhóm.
6. Đóng góp mới của đề tài
- Lựa chọn được một số phương pháp cho các dạng bài tập phù hợp, giúp học
sinh giải nhanh các bài toán hóa học.
- Xây dựng được hệ thống các bài toán hóa học về kim loại, hợp .kim






3
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn được
trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Tổng quan về cơ sở lí luận.
Chương 2. Một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học và các dạng toán
về kim loại.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luậ n về bà i tậ p hó a họ c
1.1.1.Khái niệm về bài tp hóa học
Bài tập hoá học là nhiệm vụ học tập giáo viên đặt ra cho người học, buộc
người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử
dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó
nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực, hứng thú và sáng tạo.
1.1.2. nghĩa tác dụng của bài tp hóa học
1.1.2.1.  ngha tr dc
-Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến
thức một cách sinh động, phong phú hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được các kiến thức
vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
-Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, học sinh sẽ
buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy học sinh chỉ
thích giải bài tập trong giờ ôn tập.
-Rèn luyện cho học sinh các kĩ năng hóa học như cân bằng phương trình phản
ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học
-Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản
xuất và bảo vệ môi trường.
-Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.
1.1.2.2.  ngha pht trin
Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát độc lập,
thông minh và sáng tạo
1.1.2.3.  ngha gio dc
Rèn luyện cho học sinh đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê
khoa học Hóa học. Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn

4
hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi
làm việc)
1.1.3. Phân loạ i bà i tậ p hó a họ c
- Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh khi giải bài tập : bài tập lí thuyết và bài
tập thực nghiệm.
- Dựa vào tính chất của bài tập: bài tập định tính và bài tập định lượng.
- Dựa vào kiểu bài hay dạng bài: bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất,
tính phần trăm hỗn hợp, nhận biết, tách, điều chế ….
- Dựa vào nội dung:
+bài tập nồng độ, điện phân, áp suất
+bài tập có nội dung thuần tuý hoá học, bài tập có nội dung gắn với thực tiễn
- Dựa vào mức độ nhận thức của học sinh : bài tập kiểm tra sự nhớ lại, hiểu, vận
dụng và sáng tạo.
- Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp: bài tập cơ bản,
bài tập tổng hợp.
- Dựa vào cách học sinh trình bày lời giải của mình: bài tập trắc nghiệm tự luận, bài
tập trắc nghiệm khách quan.
1.1.4.Bài tp trc nghiệm khách quan
1.1.4.1. Khi nim
Trắ c nghiệ m khá ch quan là phương phá p kiể m tra đá nh giá kế t quả họ c tậ p
của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệ m khá ch quan .Gọi là “khách quan”
vì cách cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm .
1.1.4.2.Phân loạ i câu trắ c nghiệ m
Câu hỏ i trắ c nghiệ m khá ch quan chia là m 4 loi chnh:
a.Câu trắ c nghiệ m “Đú ng -Sai”
b. Câu trắ c nghiệ m “Nhiề u lự a chọ n”
c. Câu trắ c nghiệ m“Ghé p đôi”

d. Câu trắ c nghiệ m“Điề n khuyế t ”
1.2. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học
Hiện nay, nước ta đang thực hiện công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nước, phát triển nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa
hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới. Với mục tiêu này đòi hỏi
ngành giáo dục Việt Nam phải đào tạo được những con người lao động sáng tạo
thích ứng với nhu cầu phát triển nhanh và đa dạng của xã hội, đồng thời hòa nhập
được với khu vực và thế giới.




5
Ngoài những yêu cầu cơ bản như trước đây, lớp người lao động mới mà nhà
trường đào tạo trong giai đoạn hiện nay phải có thêm các phẩm chất: của người lao
động đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề ngiệp cũng như
cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là:
Các phương pháp dạy học đã và đang sử dụng trong dạy học hóa học đã có
những thành công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng được
những nhu cầu phát triển của xã hội và giải quyết được mâu thuẩn của ngành giáo
dục hiện nay là tri thức xã hội ngày càng tăng lên nhanh chóng mà thời gian để
trang bị, đào tạo lại có hạn. Do đó cần phải đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy-phương pháp nhận
thức. Cụ thể là:
1.3. Vai trò của bài tập hóa học
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất
quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích, vừa là nội
dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Hơn nữa, bài tập hóa học góp
phần to lớn trong việc phát huy khả năng tư duy, độc lập, sáng tạo của học sinh.
Theo M.A.Đanilôp nhận định: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu

học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lí
thuyết và thực hành”.
Bài tập hóa học được coi là phương pháp dạy học hiệu nghiệm nó cung cấp
cho học sinh không chỉ kiến thức mà cả con đường giành lấy kiến thức, mang lại
niềm vui của sự phát hiện, vận dụng kiến thức. Sử dụng bài tập hóa học sẽ mang lại
những tác dụng tích cực như:
Như vậy, bài tập hóa học sẽ có ý nghĩa thực sự khi nó được trao cho đúng đối
tượng, phát huy mọi khía cạnh và được học sinh tự giải.
1.4. Tình hình giải các bài toán hóa học hiện nay
1.4.1.Những xu hướng dạy học hóa học hiện nay
Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho
sự phát triển đất nước chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH. Bản chất của việc
đổi mới PPDH là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt
động tự giác, tích cực, sáng tạo. Vì vậy cần phải coi việc xây dựng phong cách
“học tập độc lập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH.
a/ Dạy học hóa học chú trọng khai thác nét đặc thù môn học hóa học tạo ra các hình
thức hoạt động đa dạng, phong phú giúp học sinh chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức
và kĩ năng trong giờ học.




6
b. Trong dạy học chú trọng khai thác triệt để nội dung kiến thức hóa học và mối
liên hệ với thực tế. Kiến thức hóa học sẽ trở nên có ý nghĩa với học sinh khi được
vận dụng giải quyết các vấn đề của thực tiễn cuộc sống. Tăng cường tính thiết thực
và thực tiễn trong các nội dung hóa học là một trong các định hướng xây dựng
chương trình môn học vì vậy trong dạy học ta cần tổ chức các hoạt động học tập
của học sinh để nâng cao tính thực tiễn của hóa học đối với đời sống, sản xuất, bảo
vệ môi trường.

c. Tăng cường sử dụng các loại bài tập có tác dụng phát triển tư duy rèn luyện kĩ
năng thực hành hóa học.
d. Sử dụng các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại và áp dụng các thành tựu của
công nghệ thông tin trong dạy học hóa học.
1.4.2. Xu hướng phát triển của bài tp hóa học
Bài tập hóa học là phương tiện cơ bản để dạy học sinh biết vận dụng kiến
thức vào thực hành. Sự vận dụng kiến thức thông qua các bài tập nhận thức rất đa
dạng và có nhiều hình thức phong phú. Chính nhờ sự vận dụng kiến thức hóa học
để giải quyết các bài tập mà kiến thức được củng cố, khắc sâu, chính xác hóa, mở
rộng và nâng cao. Khi giải bài tập hóa học, học sinh không chỉ đơn thuần là vận
dụng kiến thức cũ mà còn tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng kiến thức cũ trong
những tình huống mới. Do vậy bài tập hóa học vừa là nội dung vừa là phương tiện
đắc lực giúp giáo viên truyền tải kiến thức đến học sinh và ngược lại, học sinh cũng
thu nhận được kiến thức, phương pháp học tập, yêu cầu nhận thức hóa học một
cách chủ động, tích cực, sáng tạo thông qua hoạt động giải bài tập.
1.4.3. Sử dụng bài tp hóa học theo hướng dạy học tích cực
Bản thân bài tập hóa học đã là PPDH hoá học tích cực, song tính tích cực của
phương pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để
học sinh tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức. Với tính đa dạng của mình,
bài tập hóa học là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của học sinh trong các bài
dạy hóa học, nhưng hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của giáo viên
trong quá trình dạy học hóa học.
1.4.3.1 Sử dng bài tập hóa học đ hình thành khi nim hóa học
Thông qua giải bài tập mà hình thành khái niệm mới. Trong bài dạy hình
thành khái niệm học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội ý kiến mới mà học sinh chưa biết
hoặc chưa biết chính xác rõ ràng. Giáo viên có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài
tập phù hợp để giúp học sinh hình thành khái niệm mới một cách vững chắc.

7
Như vậy sau khi giải các câu hỏi trên và có sự chỉnh lí, bổ sung của giáo
viên, học sinh đã tham gia một cách tích cực, chủ động vào quá trình hình thành
khái niệm. Với các khái niệm hóa trị, số oxi hóa khử, liên kết hóa học. . . ta cũng có
thể lựa chọn, xây dựng các bài tập phù hợp đưa vào các phiếu học tập để tổ chức,
điều khiển hoạt động học tập tích cực của học sinh trong giờ học.
1.4.3.2. Sử dng bài tập thực nghim hóa học
Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh đến việc tăng cường rèn luyện kĩ
năng hóa học cho học sinh trong đó chú trọng đến kĩ năng thí nghiệm hóa học và kĩ
năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn. Bài tập thực nghiệm là một phương
tiện có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kĩ năng thực hành, phương pháp làm việc
khoa học, độc lập cho học sinh. Giáo viên có thể sử dụng bài tập thực nghiệm khi
nghiên cứu, hình thành kiến thức mới, khi rèn luyện, rèn luyện kĩ năng cho học
sinh. Khi giải bài tập thực nghiệm, học sinh phải biết vận dụng kiến thức để giải
bằng lí thuyết rồi sau đó tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của
những bước giải bằng lí thuyết và rút ra kết luận về cách giải.
Với các dạng bài tập khác nhau thì các hoạt động cụ thể của học sinh cũng có
thể thay đổi cho phù hợp.
Các dạng bài tập thực nghiệm được sử dụng chủ yếu trong giờ luyện tập, thực
hành nhằm rèn luyện kĩ năng hóa học cho học sinh.
1.4.3.3. Sử dng cc bài tập thực tiễn
Theo phương hướng dạy học tích cực giáo viên cần tăng cường sử dụng bài
tập giúp học sinh vận dụng kiến thức hóa học giải quyết những vấn đề thực tiễn có
liên quan đến hóa học. Thông qua việc giải bài tập thực tế sẽ làm cho ý nghĩa của
việc học hóa học tăng lên, tạo ra hứng thú, say mê trong học tập ở học sinh. Các bài
tập có liên quan đến kiến thức thực tế còn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề
trong dạy học hóa học. Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lí thuyết hoặc bài tập
thực nghiệm.
1.5. Tƣ duy và phát triển tƣ duy trong dạy học hóa học

1.5.1. Khái niệm tư duy
Theo M.N.Sacđacôp: tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới
riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.




8
1.5.2. Đặc điểm tư duy
Đặc điểm quan trọng của tư duy là tính có vấn đề tức là trong hoàn cảnh có vấn
đề tư duy được nẩy sinh. Tư duy có liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ và được phản
ánh rõ bằng ngôn ngữ.
Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức – mức độ lý tính nhưng có quan hệ
chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh nét khái quát, những
thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng.
Thông qua tư duy con người phải hiểu biết được những cái không trực tiếp cảm
giác được, hiểu biết được đặc điểm bên trong bản chất mà những giác quan không
phản ánh được.
1.5.3. Những phẩm chất của tư duy
- Tính định hướng:
- Bề rộng của tư duy thể hiện ra ở hoạt động tư duy vận dụng kiến thức
nghiên cứu vào đối tượng khác.
- Độ sâu của tư duy thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu hơn về
bản chất của sự vật hiện tượng.
1.5.4. Tư duy hóa học
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung mỗi ngành khoa học còn
có những nét đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù của phương
pháp nhận thức ngành khoa học đó.

Trên cơ sở của sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ, thông qua các
bài tập, những vấn đề của hóa học mà tạo nên thao tác tư duy và phương pháp suy
luận logic, tư duy độc lập, sáng tạo.
Quá trình tư duy hóa học được bắt đầu từ sự quan sát các hiện tượng hóa học
phân tích các yếu tố của quá trình biến đổi để tìm ra các mối liên hệ giữa mặt định
tính, định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học để xây
dựng nên các cơ sở lí thuyết, qui luật, định luật mô tả bằng ngôn ngữ hóa học rồi
trở lại nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
1.5.5. Hình thành và phát triển tư duy cho học sinh THPT
Việc phát triển tư duy cho học sinh trước hết là giúp học sinh nắm vững kiến
thức hóa học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành. Qua đó
kiến thức học sinh thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn. Học sinh chỉ
thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ được phát triển và nhờ sự hướng
dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện
cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.




9
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Trong dạy hóa học ở THPT cần phát triển cho học sinh tư duy hóa học, từ đó
giúp các em tự trang bị cho bản thân một phương pháp học tập tích cực, phát huy
tính sáng tạo, chủ động, tích cực. Trên quan điểm đó trong chương 1 Tôi đã đề
cập đến 4 vấn đề: nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học, vai trò của bài tập hóa
học, tình hình giải các bài tập hóa học hiện nay và tư duy, phát triển tư duy trong
dạy học. Đó là những vấn đề mà bất cứ ai muốn dạy học tốt môn hóa học cần
nghiên cứu.
CHƢƠNG 2
MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP GIẢI NHANH

BÀI TOÁN HÓA HỌC VÀ CÁC DẠNG TOÁN VỀ KIM LOẠI
Những năm qua các kì thi quốc gia, môn hóa học đã chính thức thi theo hình
thức trắc nghiệm khách quan. Với hình thức này, trong thời gian ngắn , thí sinh
phải giải quyết một số lượng câu hỏi và bài tập tương đối lớn, trong đó bài tập toán
hóa chiếm một tỉ lệ không nhỏ. Ở đó việc tìm ra các phương pháp giúp học sinh
giải nhanh các bài toán hóa học có ý nghĩa hết sức quan trọng. Dưới đây là các
phương pháp giúp học sinh giải nhanh các bài toán hóa.
2.1. Một số phƣơng pháp giải nhanh bài toán hóa học
2.1.1. Phương pháp quy đổi hỗn hợp nhiều chất về hỗn hợp ít chất
Một số bài toán hóa học có thể giải nhanh bằng các phương pháp bảo toàn
electron, bảo toàn nguyên tử, bảo toàn khối lượng song phương pháp quy đổi cũng
tìm ra đáp số rất nhanh và đó là phương pháp tương đối ưu việt, có thể vận dụng
vào các bài tập trắc nghiệm để phân loại học sinh.
Các chú ý khi áp dụng phương pháp quy đổi:
1. Khi quy đổi hỗn hợp nhiều chất (hỗn hợp X) (từ ba chất trở lên) thành hỗn
hợp hai chất hay chỉ còn một chất ta phải bảo toàn số mol nguyên tố và bảo toàn
khối lượng hỗn hợp.
2. Có thể quy đổi hỗn hợp X về bất kỳ cặp chất nào, thậm chí quy đổi về một chất.
Tuy nhiên ta nên chọn cặp chất nào đơn giản có ít phản ứng oxi hóa khử nhất để đơn
giản việc tính toán.
3. Trong quá trình tính toán theo phương pháp quy đổi đôi khi ta gặp số âm đó
là do sự bù trừ khối lượng của các chất trong hỗn hợp. Trong trường hợp này ta vẫn
tính toán bình thường và kết quả cuối cùng vẫn thỏa mãn.
4. Khi quy đổi hỗn hợp X về một chất là Fe
x
O
y
thì oxit Fe
x
O

y
tìm được chỉ là
oxit giả định không có thực.




10
Một số bài tập vận dụng phƣơng pháp quy đổi
2.1.2. Phương pháp sử dụng các giá trị trung bình
Đây là một trong một số phương pháp hiện đại nhất cho phép giải nhanh chóng
và đơn giản nhiều bài toán hóa học và hỗn hợp các chất rắn, lỏng cũng như khí. Điều
kiện áp dụng là các chất cùng loại, phản ứng cùng loại, cùng hiệu suất.
2.1.2.1. Phân tử khối( nguyên tử khối) trung bình
Nguyên tắc của phương pháp như sau: Khối lượng mol phân tử( hay nguyên tử)
trung bình (kí hiệu
M
) chính là khối lượng của một mol hỗn hợp và được tính theo
công thức:
.
M 
tæng khèi l î ng hçn hî p (tÝnh theo gam)
tæng sè mol c¸c chÊt trong hçn hî p


ii
1 1 2 2 3 3
1 2 3 i
Mn
M n M n M n

M
n n n n
  

  


(1)
trong đó M
1
, M
2
, là KLPT (hoặc KLNT) của các chất trong hỗn hợp; n
1
, n
2
, là
số mol tương ứng của các chất.( Khối lượng mol phân tử (nguyên tử) có cùng trị số
với phân tử khối (nguyên tử khối) chỉ khác nhau đơn vị đo).
Vì khối lượng mol ( đo bằng gam/mol) và phân tử khối, nguyên tử khối (đo
bằng đvc) có cùng giá trị về số. Nên biết khối lượng mol ( phân tử, nguyên tử)
trung bình ta suy ra phân tử khối trung bình và nguyên tử khối trung bình.
2.1.2.2. Số nguyên tử cacbon trung bình, số nguên tử hidro trung bình, số liên kết

, số nhóm chưc trung bình.
Hỗn hợp gồm
x1 y1 z1 1
x2 y2 z2 2
C H O ; n mol
C H O ; n mol

- Số nguyên tử cacbon trung bình:

1 1 2 2
12
x n x n
x
nn




- Số nguyên tử hiđro trung bình:

1 1 2 2
12
y n y n
y
nn




Như vậy, số nguyên tử cacbon trung bình là số nguyên tử cacbon của 1 mol
hỗn hợp và số nguyên tử hidro trung bình là số nguyên tử hidro của một mol hỗn
hợp. Ngoài ra còn có phương pháp số liên kết , số nhóm chức trung bình, gốc hidro
cacbon trung bình, số oxi hóa trung bình, hóa trị trung bình.
Một số bài tập vận dụng phƣơng pháp trung bình

11

2.1.3. Phương pháp áp dụng các định lut bảo toàn
2.1.3.1. Phương php bảo toàn khối lượng
Nguyên tắc của phương pháp này khá đơn giản, dựa vào định luật bảo toàn khối
lượng: “Tổng khối lượng cc chất tham gia phản ứng bằng tổng khối lượng cc
chất to thành trong phản ứng”. Cần lưu ý là: không tính khối lượng của phần
không tham gia phản ứng cũng như phần chất có sẵn, ví dụ nước có sẵn trong dung
dịch.
Dựa vào định luật bảo toàn nguyên tố: “ Tổng số mol của một nguyên tố trong
cc chất phản ứng bằng tổng số mol nguyên tố đó trong cc chất sản phẩm”.
Phạm vi áp dụng của phương pháp này thường để vô hiệu hóa các phép tính
phức tạp của nhiều bài toán vô cơ ( hoặc hữu cơ) mà trong đó xảy ra nhiều phản
ứng. Khi đó ta chỉ cần lập sơ đồ phản ứng để thấy rõ mối quan hệ về tỉ lệ mol các
chất mà không cần viết phương trình phản ứng.
Một số bài tập vận dụng phƣơng pháp bảo toàn khối lƣợng

2.1.3.2. Phương php bảo toàn nguyên tố
Có rất nhiều phương pháp để giải toán hóa học khác nhau nhưng phương pháp
bảo toàn nguyên tử và phương pháp bảo toàn số mol electron cho phép chúng ta gộp
nhiều phương trình phản ứng lại làm một, qui gọn việc tính toán và nhẩm nhanh đáp
số. Rất phù hợp với việc giải các dạng bài toán hóa học trắc nghiệm. Cách thức gộp
những phương trình làm một và cách lập phương trình theo phương pháp bảo toàn
nguyên tử sẽ được giới thiệu trong một số ví dụ sau đây.
Một số bài tập vận dụng phƣơng pháp bảo toàn mol nguyên tử
2.1.3.3. Phương php bảo toàn electron và bảo toàn đin tch
Trước hết cần nhấn mạnh đây không phải là phương pháp cân bằng phản ứng
oxi hóa - khử, mặc dù phương pháp thăng bằng electron dùng để cân bằng phản

ứng oxi hóa - khử cũng dựa trên sự bảo toàn electron.
Nguyên tắc của phương pháp như sau: khi có nhiều chất oxi hóa, chất khử
trong một hỗn hợp phản ứng (nhiều phản ứng hoặc phản ứng qua nhiều giai đoạn)
thì: “ tổng số electron của cc chất khử cho phải bằng tổng số mol electron mà
cc chất oxi hóa nhận” hoặc “tổng số mol đin tch âm bằng tổng số mol đintch
dương”




12
Phạm vi ứng dụng: Phương pháp này cho phép giải rất nhanh các bài toán về
phản ứng oxi hóa – khử vì theo phương pháp ta chỉ cần nhận định đúng trạng thái
đầu và trạng thái cuối của các chất oxi hóa hoặc chất khử, thậm chí không cần quan
tâm đến việc viêt và cân bằng các phương trình phản ứng. Phương pháp này đặc
biệt lý thú đối với các bài toán cần phải biện luận nhiều trường hợp có thể xảy ra.
Một số bài tập vận dụng phƣơng pháp bảo toàn mol electron
2.1.4. Phương pháp tăng giảm khối lượng
Nguyên tắc của phương pháp là xem khi chuyển từ chất A thành chất B (không
nhất thiết trực tiếp, có thể bỏ qua nhiều giai đoạn trung gian) khối lượng tăng hay
giảm bao nhiêu gam thường tính theo 1 mol) và dựa vào khối lượng thay đổi ta dễ
dàng tính được số mol chất đã tham gia phản ứng hoặc ngược lại.
Nội dung của phương pháp dựa vào sự tăng hay giảm khối lượng khi chuyển từ
chất này sang chất khác đe xác định khối lượng hay số mol của các chất phản ứng
hoặc sản phẩm.
Phạm vi ứng dụng: Dùng để giải các bài toán vô cơ và hữu cơ, tránh việc lập
nhiều phương trình từ đó không giải hệ những phương trình phức tạp.
Một số bài tập vận dụng phƣơng pháp tăng giảm khối lƣợng
2.1.5. Phương pháp sử dụng phương trình ion thu gọn
Để làm tốt các bài toán bằng phương pháp ion điều đầu tiên các bạn phải nắm

chắc phương trình phản ứng dưới dạng các phân tử từ đó suy ra các phương trình
ion, đôi khi có một số bài tập không thể giải theo các phương trình phân tử được
mà phải giải dựa theo phương trình ion. Việc giải bài toán hóa học bằng phương
pháp ion giúp chúng ta hiểu kỹ hơn về bản chất của các phương trình hóa học. Từ
một phương trình ion có thể đúng với rất nhiều phương trình phân tử. Ví dụ phản
ứng giữa hỗn hợp dung dịch axit với dung dịch bazơ đều có chung một phương
trình ion là H
+
+ OH

 H
2
O
hoặc phản ứng của Cu kim loại với hỗn hợp dung dịch NaNO
3
và dung dịch H
2
SO
4

là 3Cu + 8H
+
+ 2NO
3

 3Cu
2+
+ 2NO

+ 4H

2
O
Một số bài tập vận dụng phƣơng trình ion thu gọn
2.1.6. Phương pháp đường chéo
Bài toán trộn lẫn các chất với nhau là một dạng bài tập hay gặp trong chương
trình hóa học phổ thông cũng như trong các đề thi kiểm tra và đề thi tuyển sinh đại




13
học, cao đẳng. Ta có thể giải bài tập dạng này theo nhiều cách khác nhau, song việc
giải loại dạng bài tập này theo phương pháp sơ đồ đường chéo theo tác giả là tốt
nhất.
Nguyên tắc: Trộn lẫn hai dung dịch:
Dung dịch 1: có khối lượng m
1
, thể tích V
1
, nồng độ C
1
(nồng độ phần trăm
hoặc nồng độ mol), khối lượng riêng d
1
.
Dung dịch 2: có khối lượng m
2
, thể tích V
2
, nồng độ C

2
(C
2
> C
1
), khối lượng
riêng d
2
.
Dung dịch thu được: có khối lượng m = m
1
+ m
2
, thể tích V = V
1
+ V
2
, nồng độ
C (C
1
< C < C
2
) và khối lượng riêng d.
Sơ đồ đường chéo và công thức tương ứng với mỗi trường hợp là:
Khi sử dụng sơ đồ đường chéo cần chú ý:
- Chất rắn coi như dung dịch có C = 100%
- Dung môi coi như dung dịch có C = 0%
- Khối lượng riêng của H
2
O là d = 1g/ml.

Sau đây là một số ví dụ sử dụng phương pháp sơ đồ đường chéo trong tính toán
các bài tập.
Một số bài tập vận dụng phƣơng pháp đƣờng chéo
2.2. Các bài toán về kim loại
2.2.1. Kim loại tác dụng phi kim
2.2.2. Kim loại tác dụng nước và dung dịch kiềm
2.2.3. Kim loại tác dụng axit
2.2.3.1. Kim loi tc dng axit HCl, H
2
SO
4
loãng
2.2.3.2. Kim loi tc dng axit H
2
SO
4
đặc, HNO
3

2.2.4. Kim loại tác dụng dung dịch muối
2.2.5. Điều chế kim loại
2.2.5.1. Nhit luyn
2.2.5.2. Đin phân




14

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2

Chương 2 của đề tài đề cập đến: 08 phương pháp giải nhanh các bài toán hóa
học. Nguyên tắc áp dụng để giải các bài toán, các ví dụ minh họa cho các phương
pháp giải đó và các bài tập vận dụng làm thêm. Đồng thời còn dựa vào tích chất của
kim loại để phân dạng các bài toán hóa học trên cơ sở phân dạng đã dưa ra 200 câu
hỏi trắc nghiệm cho các bài toán hóa học giúp các em học sinh có thể tự ôn luyện
bài toán hóa học ở nhà một cách tốt hơn.

CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1 Mục đích – nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm xác nhận tính phù hợp và
hiệu quả của hệ thống bài tập hóa học phần vô cơ trong chương trình THPT giúp
bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng hóa học cho học sinh, từ đó các em hình thành tính tự
học
Đánh giá khả năng áp dụng và phương pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa
học này dùng cho việc bồi dưỡng học sinh tham gia các kì thi tôt nghiệp THPT, thi
cao đẳng, đại học.
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
Để tiến hành thực nghiệm chúng tôi thưc hiện các nhiệm vụ sau: Lựa chọn
địa bàn, đối tượng thực nghiệm, lựa chọn nội dung- bài tập hóa học sử dụng trong
bài dạy thực nghiệm sư phạm, soạn đề bài kiểm tra, trao đổi với giáo viên giảng
dạy nội dung, phương pháp cách thức tiến hành thực nghiệm và các yêu cầu cần
đạt được. Tiến hành thực nghiệm, thu thập kết quả, xử lí phân tích kết quả thu được
từ đó rút ra kết luận về tính khả thi của hệ thống bài tập.
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm
3.2. 1.Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm
Từ hệ thống bài tập đã biên soạn chúng tôi chọn đối tượng là học sinh lớp 12
thuộc các trường THPT. Các lớp chọn thực nghiệm là các lớp HS khá giái của

15
trường. Địa bàn thực nghiệm: để cho kết quả thực nghiệm sư phạm được khách
quan, chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại ba trường THPT
+ Trường THPT Nguyễn Đức Cảnh – Kiến Thụy - Hải Phòng.
+ Trường THPT Lý Thường Kiệt – Thủy Nguyên – Hải phòng.
3.2. 2.Tiến hành thực nghiệm sư phạm
Ở mỗi trường, chúng tôi chọn 2 lớp, lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng
(ĐC) có số lượng, kiến thức môn hóa và khả năng học tập tương đương nhau, cụ
thể là:
+ Trường THPT Nguyễn Đức Cảnh – Kiến Thụy - Hải Phòng, lớp 12A
1
(TN) và
lớp 12A
2
(ĐC)do thầy Bùi Trọng Tâm giảng dạy.
+ Trường THPT Lý Thường Kiệt – Thủy Nguyên – Hải phòng, lớp 12A
1
(TN) và
lớp 12A
3
(ĐC)do cô Nguyễn Hồng Hạnh giảng dạy.
+ Chọn nội dung bài thực nghiệm:
+ Ra đề kiểm tra:.
3.3. Thiết kế chƣơng trình TNSP
* Dạy 2 lớp đối chứng và 2 lớp thực nghiệm
* Thiết kế đề kiểm tra: trước thực nghiệm và sau thưc nghiệm.
* Tiến hành kiểm tra.

* Chấm bài kiểm tra theo thang điểm.
* So sánh kết quả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
* Kết luận.
3.4. Kết quả TN và xử lý kết quả TN
3.4.1. Xử lí theo thống kê toán học
3.4.2.Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1
Trường
Đối
tượng
Sĩ số
Điểm Xi
X

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Nguyễn
Đức
Cảnh
TN
44

0
0
0
1
0
4
11
13
9
5
1
7,02
ĐC
45
0
0
0
1
1
5
10
12
9
6
1
6,91
Lý
Thường
Kiệt
TN

46
0
0
0
1
1
6
8
9
9
11
1
7,18
ĐC
46
0
0
0
1
1
10
10
7
7
9
1
6,74

16
Bảng 3.2. Phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 1
Trường
Đối tượng
Yếu, kém
(0-4)
Trung bình
(5,6)
Khá
(7,8)
Giỏi
(9,10)
Nguyễn Đức
Cảnh
TN
2,27
34,09
50
13,65
ĐC
4,44
33,33
46,67
15,56
Lý Thường
Kiệt
TN
4,35
30,43

39,1
26,08
ĐC
4,35
43,48
30,43
21,74

0
10
20
30
40
50
Yếu Trung bình Khá Giỏi
ĐC
TN

Hình 3.1.Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 trƣờng
Nguyễn Đức Cảnh


0
5
10
15
20
25
30
35

40
45
Yếu Trung bình Khá Giỏi
ĐC
TN


Hình 3.2.Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 trƣờng Lý Thƣờng Kiệt





17

Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích
bài kiểm tra số 1 trƣờng Nguyễn Đức Cảnh









0
20
40
60

80
100
120
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm
% HS đạt điểm Xi trở xuống
TN
ĐC

Hình 3.3: Đƣờng biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trƣờng Nguyễn Đức Cảnh

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích
bài kiểm tra số 1 trƣờng Lý Thƣờng kiệt
TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
2 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
3 1 1 2.17 2.17 2.17 2.17
4 1 1 2.17 2.17 4.35 4.35
5 6 10 13.04 21.74 17.39 26.09
6 8 10 17.39 21.74 34.78 47.83
7 9 7 19.57 15.22 54.35 63.04
8 9 7 19.57 15.22 73.91 78.26
9 11 9 23.91 19.57 97.83 97.83
10 1 1 2.17 2.17 100.00 100.00
Tổng 46 46 100 100
Điểm Xi
Số HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi trở

xuống

TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
2 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
3 1 1 2.27 2.22 2.27 2.22
4 0 1 0.00 2.22 2.27 4.44
5 4 5 9.09 11.11 11.36 15.56
6 11 10 25.00 22.22 36.36 37.78
7 13 12 29.55 26.67 65.91 64.44
8 9 9 20.45 20.00 86.36 84.44
9 5 6 11.36 13.33 97.73 97.78
10 1 1 2.27 2.22 100.00 100.00
Tổng 44 45 100.00 100.00
Điểm Xi (X)




18

0
10
20
30
40
50
60
70

80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm
% HS đạt điểm Xi trở xuống
TN
ĐC

Hình 3.4. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trƣờng Lý Thƣờng Kiệt

Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2
Trường
Đối
tượng
Sĩ
số
Điểm Xi
X

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9

10
Nguyễn Đức Cảnh
TN
44
0
0
0
0
0
2
3
5
18
12
4
8,11
ĐC
45
0
0
0
0
1
5
10
15
5
8
1
6,95

Lý Thường Kiệt
TN
46
0
0
0
0
1
6
9
8
10
10
2
7,3
ĐC
46
0
0
0
1
2
9
12
9
6
7
0
6,5

Bảng 3.6. Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 2
Trường
Đối tượng
Yếu, kém (0-4)
Trung bình
(5,6)
Khá
(7,8)
Giỏi
(9,10)
Nguyễn Đức Cảnh
TN
0
11,36
52,27
36,37
ĐC
2,22
33,33
44,45
20,00
Lý Thường Kiệt
TN
2,17
32,6
39,13
26,1
ĐC
6,52
45,65

32,6
15,23





19
0
10
20
30
40
50
60
Yếu Trung
bình
Khá Giỏi
ĐC
TN

Hình 3.5 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 trƣờng Nguyễn Đức
Cảnh
0
10
20
30
40
50
Yếu, kém Trung bình Khá Giỏi

ĐC
TN

Hình 3.6. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 trƣờng
Lý Thƣờng Kiệt

Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trƣờng Nguyễn Đức Cảnh
TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
2 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
3 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
4 0 1 0.00 2.22 0.00 2.22
5 2 5 4.55 11.11 4.55 13.33
6 3 10 6.82 22.22 11.36 35.56
7 5 15 11.36 33.33 22.73 68.89
8 18 5 40.91 11.11 63.64 80.00
9 12 8 27.27 17.78 90.91 97.78
10 4 1 9.09 0.00 100.00 97.78
Tổng 44 45 100.00 100.00
Số HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi trở
xuống
Điểm Xi

20
0
20
40
60
80
100
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm
% HS đạt điểm Xi trở xuống
TN
ĐC

Hình 3.7. Đƣờng biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trƣờng Nguyễn Đức Cảnh

Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trƣờng Lý Thƣờng Kiệt
TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
2 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
3 0 1 0,00 2,17 0,00 2,17
4 1 2 2,17 4,35 2,17 6,52
5 6 9 13,04 19,57 15,22 26,09
6 9 12 19,57 26,09 34,78 52,17
7 8 9 17,39 19,57 52,17 71,74
8 10 6 21,74 13,04 73,91 84,78
9 10 7 21,74 15,22 95,65 100,00
10 2 0 4,35 0,00 100,00 100,00

Tổng 46 46 100 100
Số HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi trở
xuống
Điểm Xi


0
20
40
60
80
100
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm
% HS đạt điểm Xi trở xuống
TN
ĐC

Hình 3.8. Đƣờng biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trƣờng Lý Thƣờng Kiệt




21
Bảng 3.9.Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 nhóm khác
nhau ( nhóm TN- ĐC) trƣờng Nguyễn Đức Cảnh

Bài kiểm tra số 1
Bài kiểm tra số 2
TN
ĐC
TN
ĐC
Điểm trung bình (
X
)
7,02
6,91
8,04
7,02
Độ lệch chuẩn (S)
1,4
1,5
1,19
1,4
V (hệ số biến thiên) %
19,9
21,7
17,66
19,9
p độc lập
0,36
0,0015
SMD
0,08
0,86

Bảng 3.10. Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 nhóm khác
nhau ( nhóm TN- ĐC) trƣờng Lý Thƣờng Kiệt



Bài kiểm tra số 1
Bài kiểm tra số 2
TN
ĐC
TN
ĐC
Điểm trung bình (
X
)
7,18
6,74
7,3
6,5
Độ lệch chuẩn (S)
1,5
1,52
1,51
1,54
V (hệ số biến thiên) %
20,89
22,55
20,68
23,7
p độc lập

0,08
0,033
SMD
0,29
0,53

3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm
Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm và thông qua việc xử lý số liệu thực
nghiệm sư phạm thu được, chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở các nhóm
thực nghiệm cao hơn ở các nhóm đối chứng. Điều này được thể hiện:
 Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi:
Tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở nhóm thực nghiệm cao hơn tỷ lệ % HS đạt
điểm khá, giỏi ở nhóm đối chứng; Ngược lại tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung




22
bình ở nhóm thực nghiệm thấp hơn tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở
nhóm đối chứng.
 Đồ thị các đường luỹ tích
Đồ thị các đường lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm bên phải và phía
dưới các đường luỹ tích của nhóm đối chứng. Điều đó cho thấy chất lượng học tập
của các nhóm thực nghiệm tốt hơn các nhóm đối chứng.
 . Giá trị các tham số đặc trưng
- Điểm trung bình cộng của HS nhóm thực nghiệm cao hơn HS nhóm đối
chứng. Điều đó chứng tỏ HS các nhóm thực nghiệm nắm vững kiến thức và vận
dụng kiến thức, kỹ năng tốt hơn HS các nhóm đối chứng.
- Độ lệch chuẩn (S): S nhóm TN nhỏ hơn S nhóm ĐC, chứng tỏ độ phân tán
của điểm số ở nhóm TN nhỏ hơn nhóm ĐC.

- Hệ số biến thiên V đều nằm trong khoảng 10% - 30% (dao động trung bình)
- Giá trị p >0,05 cho thấy các nhóm kiểm tra trước tác động là tương đương.
- Giá trị p< 0,05 cho thấy các nhóm kiểm tra sau tác động là có ý nghĩa.
Điều đó chứng tỏ việc tác động lên nhóm thực nghiệm làm thay đổi kết quả.
- Mức độ ảnh hưởng ở hai trường: THPT Nguyễn Đức Cảnh là lớn, còn
trường Lý Thường Kiệt là trung bình cho thấy đề tài Đã có hiệu quả.

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3
Trong chương này chúng tôi đã trình bày quá trình TNSP bao gồm:
1.Kế hoạch TNSP đã được xác lập một cách khoa học và được chuẩn bị chu đáo.
2.Kết quả thu được của TNSP đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu.
Phương pháp dạy học mới có tính khả thi., học sinh chấp nhận và hứng thú học tập
học phương pháp giải nhanh áp dụng cho hóa học vô cơ.Chất lượng giả bài toán vô
cơ được nâng cao khi sử dụng PPDH mới này. Nâng cao được năng lực tự học.
TNSP đã phát hiện được những ưu điểm, hạn chế của PPDH mới và khẳng định
được những điều kiện cần thiết đảm bảo PPDH này đạt kết quả.