Vận dụng phương pháp Graph và sơ đồ tư duy trong dạy học chương nhóm nitơ hóa học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

i



ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





ĐỖ THỊ THANH TRÂM







VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GRAPH VÀ SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG NHÓM NITƠ HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG NHẰM TÍCH CỰC HÓA
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH





LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2012


ii

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





ĐỖ THỊ THANH TRÂM






VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GRAPH VÀ SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG NHÓM NITƠ HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG NHẰM TÍCH CỰC HÓA
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 10



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN THỊ SỬU





HÀ NỘI – 2012


iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH : Bài tập hóa học
ĐC : Đối chứng
đktc : Điều kiện tiêu chuẩn
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
KT : Kiểm tra
NXB : Nhà xuất bản
PGS. TS : Phó giáo sư tiến sĩ
PL : Phụ lục

PPDH : Phương pháp dạy học
PTHH : Phương trình hóa học
SĐTD : Sơ đồ tư duy
SGK : Sách giáo khoa
TCHH : Tính chất hóa học
TCVL : Tính chất vật lý
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm

iv
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Phong cách học tập V-A-K 12
Bảng 1.2. Hoạt động của các bán cầu não 13
Bảng 1.3. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên 32
Bảng 2.1. Phân phối chương trình chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao 35
Bảng 2.2. Hệ thống bài tập hóa học sử dụng trong dạy học chương nhóm nitơ hóa
học 11 nâng cao THPT 52
Bảng 2.3. Hệ thống tư liệu điện tử hỗ trợ SĐTD trong dạy học chương nhóm nitơ 53
Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm và giáo viên dạy thực nghiệm 88
Bảng 3.2. Bài dạy thực nghiệm sư phạm 89
Bảng 3.3. Phần trăm số học sinh thích học với sơ đồ tư duy 89
Bảng 3.4. Bảng đánh giá kết quả tính tích cực học tập học sinh 91
Bảng 3.5. Kết quả các bài kiểm tra của các lớp ĐC và TN 91
Bảng 3.6: Kết quả tổng hợp của 2 bài kiểm tra 92
Bảng 3.7. Phần trăm số HS đạt điểm X
i
của bài KT 1 trường THPT An Dương 95
Bảng 3.8. Phần trăm số HS đạt điểm X
i

của bài KT 1 trường THPT Thụy Hương . 96
Bảng 3.9. Phần trăm số HS đạt điểm X
i
của bài KT 2 trường THPT An Dương 97
Bảng 3.10. Phần trăm số HS đạt điểm X
i
của bài KT 2 trường THPT Thụy Hương 98
Bảng 3.11. Phần trăm số HS đạt điểm X
i
của 2 bài KT 99
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 100
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm 100


v
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ
Hình 1.1: Vai trò của hoạt động dạy và học trong dạy học tích cực 7
Hình 1.2: Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập 8
Hình 1.3: Mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh trong dạy và học tích cực 14
Hình 1.4: Sơ đồ tóm tắt việc dạy học theo phương pháp graph. 19
Hình 1.5: SĐTD về cách lập SĐTD có tuân thủ các quy tắc 24
Hình 1.6. Giao diện của phần mềm Mindjet MindManager 8.0 26
Hình 1.7. Học sinh lớp 11 B10- trường THPT An Dương – thành phố Hải Phòng . 33
Hình 1.8. Một vài sơ đồ tư duy học sinh tự xây dựng 33
Hình 2.1. SĐTD bài 9: Khái quát về nhóm nitơ 37
Hình 2.2. SĐTD bài 10: Nitơ 38
Hình 2.3. SĐTD bài 11: Amoniac và muối Amoni (tiết 1) 39
Hình 2.4. SĐTD bài 11: Amoniac và muối Amoni (tiết 2) 40
Hình 2.5. SĐTD bài 12: Axit nitric và muối Nitrat (tiết 1) 41
Hình 2.6. SĐTD bài 12: Axit nitric và muối Nitrat (tiết 2) 42

Hình 2.7. SĐTD bài 14: Photpho 43
Hình 2.8. SĐTD bài 15: Axit photphoric và muối Photphat 44
Hình 2.9. SĐTD bài 16: Phân bón hóa học 45
Hình 2.10. Graph liên hệ giữa nitơ và hợp chất của nitơ 46
Hình 2.11. Graph liên hệ giữa photpho và hợp chất của photpho 47
Hình 2.12. SĐTD bài 13 Luyện tập: Tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ 48
Hình 2.13. SĐTD bài 17 Luyện tập:Tính chất của photpho và hợp chất của photpho
49
Hình 2.14. SĐTD bài 18 Thực hành:Tính chất của một số hợp chất nitơ. Phân biệt
một số loại phân bón hóa học 51
Hình 2.15. Tư liệu bài 10: Nitơ 54
Hình 2.16. Tư liệu bài 11: Amoniac và muối Amoni (tiết 1) 54
Hình 2.17. Tư liệu bài 11: Amoniac và muối Amoni (tiết 2) 55
Hình 2.18. Tư liệu bài 12: Axit nitric và muối nitrat (tiết 1) 55
Hình 2.19. Tư liệu bài 12: Axit nitric và muối nitrat (tiết 2) 56
Hình 2.20. Tư liệu bài 14: Photpho 56

vi
Hình 2.21. Tư liệu bài 15: Axit photphoric và muối Photphat 57
Hình 2.22. Tư liệu bài 16: Phân bón hóa học 57
Hình 2.23. SĐTD khung hướng dẫn HS tự học bài 10: Nitơ 58
Hình 2.24.SĐTD khung hướng dẫn HS tự học bài 11:Amoniac và muối amoni
(tiết1) 58
Hình 2.25.SĐTD khung hướng dẫn HS tự học bài 12:Axit nitric và muối nitrat
(tiết1) 59
Hình 3.1. Biểu đồ phần trăm số học sinh thích học với sơ đồ tư duy 90
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài KT 1 trường THPT An Dương 95
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài KT 1 trường THPT Thụy Hương 96
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài KT 2 trường THPT An Dương 97
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài KT 2 trường THPT Thụy Hương 98

Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 99


















vii
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục các chữ viết tắt
ii
Danh mục các bảng
iii
Danh mục các biểu đồ

iv
Mục lục
vi
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
5
1.1. Lịch sử nghiên cứu
5
1.1.1. Trên thế giới
5
1.1.2. Ở Việt Nam
6
1.2. Dạy và học tích cực
7
1.2.1. Khái niệm dạy học tích cực
7
1.2.2. Học tập tích cực
8
1.2.3. Các phong cách học
11
1.2.4. Phương pháp dạy học tích cực
13
1.3. Phương pháp graph
17
1.3.1. Khái niệm graph trong toán học
17
1.3.2. Cách xây dựng graph nội dung dạy học
17
1.3.3. Sử dụng graph trong dạy học

18
1.3.4. Nhận xét, đánh giá về phương pháp graph
21
1.4. Sơ đồ tư duy
21
1.4.1. Khái niệm sơ đồ tư duy
21
1.4.2. Phương pháp lập SĐTD
22
1.4.3. Các phần mềm hỗ trợ lập SĐTD
25
1.4.4. Nhận xét, đánh giá về SĐTD.
31
1.5. Thực trạng sử dụng phương pháp graph và SĐTD trong quá trình dạy
học hóa học ở trường THPT tại thành phố Hải Phòng.

32
Tiểu kết chương 1
34
Chƣơng 2: THIẾT KẾ, SỬ DỤNG GRAPH VÀ SƠ ĐỒ TƢ DUY
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG NHÓM NITƠ HÓA HỌC 11 NÂNG CAO
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


35
2.1. Mục tiêu và phân phối chương trình chương nhóm nitơ hóa học 11
nâng cao THPT

35
2.1.1. Mục tiêu dạy học chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT

35

viii
2.1.2. Phân phối chương trình chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT
35
2.2. Thiết kế graph và lập SĐTD cho các bài dạy chương nhóm nitơ hóa học
11 nâng cao THPT

36
2.2.1. Thiết kế SĐTD cho các bài hình thành kiến thức mới
36
2.2.2. Thiết kế graph, SĐTD cho các bài ôn tập, luyện tập
46
2.2.3. Thiết kế SĐTD cho bài thực hành
50
2.3. Xây dựng và lựa chọn bài tập hóa học sử dụng trong dạy học chương
nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT

52
2.4. Sưu tầm và lựa chọn tư liệu điện tử hỗ trợ sử dụng SĐTD trong dạy học
chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT

52
2.5. Phương pháp sử dụng graph và SĐTD trong dạy học chương nhóm nitơ
hóa học 11 nâng cao THPT

58
2.5.1. Hướng dẫn học sinh tự lập và tự học bằng SĐTD
58
2.5.2. Sử dụng SĐTD trong các dạng bài dạy hóa học

59
2.5.3. Thiết kế giáo án một số bài dạy chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng
cao THPT có sử dụng graph và SĐTD

60
Tiểu kết chương 2
86
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
87
3.1. Mục đích thực nghiệm
87
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
87
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm
87
3.3.1. Địa bàn và giáo viên thực nghiệm
87
3.3.2. Đối tượng thực nghiệm
87
3.3.3 Chuẩn bị tiến hành thực nghiệm
88
3.4. Tiến hành thực nghiệm
89
3.5. Kết quả thực nghiệm
89
3.5.1. Kết quả về mặt định tính
89
3.5.2. Kết quả về mặt định lượng
91
Tiê

̉
u kết chương 3
101
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
102
1. Kết luận
102
2. Khuyến nghị
103
TÀI LIỆU THAM KHẢO
104
PHỤ LỤC
107




1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỷ 21, con người sống trong một xã hội học tập, với nền kinh tế trí thức.
Trong giáo dục và dạy học, để giải quyết mâu thuẫn giữa lượng tri thức tăng nhanh
và thời gian đào tạo có hạn thì việc sử dụng phương pháp dạy học (PPDH) đúng
đắn với mục đích nâng cao hiệu quả dạy học thông qua các hình thức tổ chức hoạt
động dạy học là vấn đề cấp bách nhằm đào tạo ra những con người đáp ứng được
những đòi hỏi của thị trường lao động, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế.
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới nội dung giáo dục phổ thông song
song với việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học. Nhiệm vụ đổi mới
PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS không chỉ là định hướng
mà còn là nhiệm vụ của nhà trường đòi hỏi GV nghiên cứu xác định nguyên tắc,

quy trình vận dụng của những PPDH tích cực vào các bài dạy. Việc kết hợp các
phương pháp truyền thống với các PPDH đặc thù như phương pháp mô hình hoá,
phương pháp sơ đồ hóa… trong dạy học hóa học là một trong những giải pháp tốt
thực hiện nhiệm vụ này. Công nghệ dạy học hiện đại đã trở thành một xu thế chung
của thế giới trong việc đổi mới giáo dục.
Mỗi giáo viên (GV) cần sử dụng PPDH phù hợp áp dụng cho từng kiểu bài học:
hình thành kiến thức mới, bài ôn tập, luyện tập và bài thực hành.
Ở kiểu bài hình thành kiến thức mới, việc xác định các kiến thức trọng tâm, lập
mối quan hệ giữa chúng bằng việc sơ đồ hóa có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
và truyền thông là một cách trình bày tốt để đơn giản hóa những nội dung trừu
tượng, giúp HS tiếp thu ghi nhớ kiến thức dễ dàng hơn, nhờ đó tích cực hóa hoạt
động học tập của HS.
Các bài luyện tập, ôn tập có cấu trúc chung gồm 2 phần gồm kiến thức cần nhớ
và bài tập. Với dạng bài này, GV cần lựa chọn phương pháp có tính khái quát cao
(sơ đồ hóa) giúp HS tìm ra mối liên hệ giữa các khái niệm, các kiến thức có tính
chất riêng lẻ đã nghiên cứu trong các bài học thành một hệ thống nhằm củng cố
khắc sâu, hệ thống hóa kiến thức của một phần hoặc một chương. Thông qua bài
luyện tập, GV kiểm tra được mức độ lĩnh hội kiến thức, khả năng tự học của HS, từ
đó tổ chức các hoạt động học tập thích hợp phát triển năng lực hành động của HS,

2
sự thích hợp này sẽ tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
Với bài thực hành là nhóm bài ít được chú ý nhất ở các trường phổ thông hiện
nay. Nhóm bài này, GV có thể sơ đồ hóa không chỉ nội dung các thí nghiệm cần
thực hiện mà còn chú ý đến thao tác, kỹ năng thực hành của HS. Sự cụ thể hóa này
sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
Graph là một chuyên ngành toán học hiện đại đã được vận dụng vào nhiều
ngành khoa học khác nhau. Graph toán học là phương pháp khoa học có tính khái
quát cao, có tính ổn định vững chắc để mã hoá, thể hiện các mối quan hệ của các
đối tượng được nghiên cứu. Do đó rất thích hợp trong dạy học, sơ đồ hóa những

kiến thức cơ bản, quan trọng trong một phần, một chương và mối quan hệ giữa các
kiến thức đó.
Với tính sáng tạo cao và mang đậm nét cá nhân có sự kết hợp của “kiến thức và
hội họa” nhằm huy động cả hai bán cầu não trái và phải cùng hoạt động, sơ đồ tư
duy (SĐTD) là một kỹ thuật dạy học tích cực giúp HS sơ đồ hóa nội dung kiến thức
cần nắm vững theo các chủ đề xác định.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên đã giúp cho chúng tôi ý tưởng lựa chọn vấn
đề: “ Vận dụng phương pháp Graph và SĐTD trong dạy học chương nhóm nitơ
hóa học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động học
tập của HS” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng phương pháp Graph và SĐTD trong dạy học các kiểu bài: bài hình
thành kiến thức mới; bài ôn tập, luyện tập; bài thực hành của chương nhóm nitơ hóa
học 11 nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, góp phần đổi mới
PPDH hóa học trung học phổ thông (THPT)
2.2. Nhiệm vụ của đề tài
- Tổng quan cơ cở lý luận về lý thuyết graph và SĐTD, việc vận dụng lý thuyết
graph và SĐTD trong dạy học hóa học.
- Phân tích nội dung, cấu trúc chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT.
- Nghiên cứu phương pháp sử dụng graph và SĐTD trong dạy học theo hướng dạy
học tích cực

3
- Đánh giá tính hiệu quả của các graph và SĐTD đã thiết kế trong dạy chương nhóm
nitơ hoá học 11 nâng cao thông qua thực nghiệm sư phạm.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT
3.2. Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế, sử dụng Graph và SĐTD trong dạy học chương nhóm nitơ hóa học 11
nâng cao THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Đề tài giải quyết mục tiêu nghiên cứu được cụ thể hoá trong nhiệm
vụ nghiên cứu đã đề ra ở mục 2.
- Về thời gian: học kỳ I năm học 2012 – 2013.
- Về địa điểm: hai trường THPT của thành phố Hải Phòng.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu GV thiết kế được graph, SĐTD nội dung bài học đảm bảo tính khoa học, mỹ
thuật và vận dụng trong dạy học hóa học với sự kết hợp hợp lý với các PPDH tích
cực thì sẽ nâng cao tính tích cực học tập của HS – góp phần đổi mới PPDH hóa học
ở trường THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phân tích, tổng quan các tài liệu về lý thuyết graph và SĐTD, những ứng dụng của
nó trong dạy học hóa học.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm lịch sử.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát quá trình dạy học hóa học ở trường THPT để đánh giá thực trạng tổ chức
các giờ học.
- Sử dụng phiếu điều tra và trao đổi với các chuyên gia, đồng nghiệp về sử dụng
phương pháp graph và SĐTD trong dạy học hóa học.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm kiểm nghiệm các đề xuất.
6.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả
thực nghiệm sư phạm.

4
7. Những đóng góp của đề tài
- Thiết kế graph và SĐTD cho các dạng bài dạy chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng

cao THPT.
- Bổ sung một số tư liệu điện tử và hệ thống bài tập dùng cho dạy học chương nhóm
nitơ hóa học 11 nâng cao THPT.
- Đề xuất phương pháp sử dụng graph và SĐTD nhằm tích cực hóa hoạt động nhận
thức cho học sinh.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Thiết kế, sử dụng graph và SĐTD trong dạy học học chương nhóm
nitơ hóa học 11 nâng cao THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.















5
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Lý thuyết graph là một lĩnh vực nghiên cứu đã có từ lâu và có nhiều ứng dụng
hiện đại. Những tư tưởng cơ bản của lý thuyết graph được đề xuất vào những năm
đầu của thế kỷ XVIII bởi nhà toán học lỗi lạc người Thụy Sỹ Leonhard Euler.
Chính ông là người đã sử dụng graph để giải bài toán nổi tiếng “Bảy cây cầu ở
Konigsburg” (công bố vào năm 1736). Trong những năm cuối thế kỷ XX, cùng với
sự phát triển của toán học và nhất là toán học ứng dụng, những nghiên cứu về vận
dụng lý thuyết graph đã có những bước tiến nhảy vọt. Sau khi lý thuyết graph hiện
đại được công bố, nhiều nhà toán học trên thế giới đã nghiên cứu làm cho môn học
này ngày càng phong phú.
Tony Buzan là một trong số ít những người dành nhiều thời gian nghiên cứu, tìm
ra quy luật hoạt động của bộ não và làm việc theo quy luật đó để đạt được những sự
thành công đáng kinh ngạc. Ông là tác giả đi đầu trong lĩnh vực nghiên cứu về não
và phương pháp học tập với hơn 80 tác phẩm đã xuất bản và 3 triệu bản đã được
bán ra. Nhiều cuốn sách và những sản phẩm giành được những thành công lớn ở
hơn 100 nước với 30 ngôn ngữ, doanh thu lên đến hơn 100 triệu bảng Anh.
Tony Buzan đã xây dựng tên tuổi của mình từ một ý tưởng về cơ bản rất đơn
giản mà ông gọi là Bản đồ Tư duy (Mind Maps) - công cụ hỗ trợ tư duy được mô tả
là “Công cụ của bộ não” với hơn 250 triệu người sử dụng trên thế giới.
Như vậy Mind Maps được phát triển vào cuối thập niên 60 (của thế kỉ 20) bởi
Tony Buzan như là một cách để giúp học sinh "ghi lại bài giảng" mà chỉ dùng các từ
then chốt và các hình ảnh. Các ghi chép này sẽ nhanh hơn và dễ nhớ và dễ ôn tập
hơn . Giữa thập niên 70 Peter Russell đã làm việc chung với Tony và họ đã truyền
bá kĩ xảo về Mind Map cho nhiều cơ quan quốc tế cũng như các học viện giáo dục.
Với sự phát triển của công nghệ thông tin, đã có nhiều phần mềm vẽ SĐTD
được ra đời hỗ trợ cho việc sử dụng nó trong nhiều lĩnh vực khác nhau một cách
nhanh chóng và mỹ thuật.

6
1.1.2. Ở Việt Nam
Từ năm 1971, cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đầu tiên nghiên cứu
chuyển hoá graph toán học thành graph dạy học và đã công bố nhiều công trình
trong lĩnh vực này. Trong các công trình đó, giáo sư đã nghiên cứu những ứng dụng
cơ bản của lý thuyết graph trong khoa học giáo dục, đặc biệt trong giảng dạy hoá
học. Sau đó cũng đã có nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu trong lĩnh vực này.
Năm 1980, tác giả Trần Trọng Dương đã nghiên cứu đề tài: “Áp dụng phương
pháp graph và algorit hoá để nghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dựng hệ
thống bài toán về lập công thức hoá học ở trường phổ thông”.
Năm 1984, tác giả Phạm Tư đã hoàn thành luận án tiến sĩ về đề tài nghiên cứu
“Dùng graph nội dung của bài lên lớp để dạy và học chương Nitơ - Photpho ở lớp
11 trường phổ thông trung học”. Với thành công của ông, lý thuyết graph đã được
vận dụng như một phương pháp dạy học hoá học thực sự có hiệu quả.
Trong một vài năm trở lại đây, SĐTD được biết đến và sử dụng khá nhiều ở các
trường phổ thông ở Việt Nam, đặc biệt ở bậc THCS.
Các luận văn, khóa luận tốt nghiệp về việc sử dụng phương pháp graph và
SĐTD trong dạy học hóa học đã được nghiên cứu như:
- Ngô Quỳnh Nga (2009), Sử dụng phương pháp grap và lược đồ tư duy tổ chức
hoạt động học tập của HS trong giờ ôn tập – luyện tập phần kim loại hóa học 12 –
THPT nâng cao – nhằm nâng cao năng lực nhận thức, tư duy logic cho HS. Luận
văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Trần Thị Lan Phương (2009), Sử dụng phương pháp grap và lược đồ tư duy nhằm
nâng cao năng lực nhận thức , tư duy logic cho HS trong giờ luyện tập phần phi kim
10 THPT. Luận văn Thạc sĩ , ĐH Vinh.
- Lê Thị Thu Thủy (2010). Xây dựng và sử dụng grap, SĐTD các bài luyện tập
phần dẫn xuất hiđocacbon lớp 11 nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Đoàn Thị Hòa (2011), Xây dựng và sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phần
hiđrocacbon nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học THPT. Luận văn Thạc sĩ

ĐHSP Hà Nội.

7
- Đinh Thị Mến (2011). Sử dụng grap và SĐTD trong giờ ôn tập, luyện tập phần
hóa phi kim lớp 11 THPT. Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh.
Các luận văn này hướng chú ý nhiều hơn vào việc sử dụng SĐTD để nâng cao
chất lượng dạy và học các bài ôn tập, luyện tập, chưa chú ý đến các dạng bài dạy
khác.
1.2. Dạy và học tích cực [6]
1.2.1. Khái niệm dạy học tích cực
Dạy học tích cực là PPDH phải phát huy được tính tích cực nhận thức của học
sinh. Nói cách khác, trong mọi hoạt động dạy học cần tuân thủ “Dạy học lấy hoạt
động của người học làm trung tâm”.
Trong dạy và học tích cực, thông qua vai trò thiết kế, tổ chức, định hướng của
giáo viên, người học phải được tham gia vào quá trình hoạt động học tập từ khâu
phát hiện vấn đề, tìm giải pháp cho vấn đề đặt ra và thực hiện các giải pháp đó.
Chính qua đó, người học lĩnh hội được nội dung học tập đồng thời phát triển năng
lực sáng tạo.
Dạy học tích cực phải hướng vào người học, nhưng giáo viên vẫn đóng vai trò
chủ đạo, hoạt động của giáo viên đa dạng hơn, phức tạp hơn, đòi hỏi giáo viên phải
có kiến thức sâu, rộng, có kĩ năng sư phạm, phải có tình cảm nghề nghiệp thì việc
đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tính tích cực mới đạt hiệu quả.
Trong dạy học tích cực, các hoạt động của giáo viên và học sinh khác về cơ bản
so với dạy học thụ động, vai trò của người dạy và học thể hiện qua sơ đồ:

Hình 1.1: Vai trò của hoạt động dạy và học trong dạy học tích cực
Người dạy (tác nhân)
Định hướng/Hướng dẫn
Trọng tài, cố vấn, kết luận,
kiểm tra
Tổ chức
Thực hiện
Nghiên cứu, tìm tòi
Người học (chủ thể)
Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

8
Như vậy, trong dạy và học tích cực, người học là chủ thể của hoạt động học, tự
tìm kiếm, xây dựng kiến thức bằng hoạt động của chính mình. Giáo viên không đưa
ra cho họ các kiến thức có sẵn mà thay vào đó là những tình huống, những nhiệm
vụ thực tiễn cụ thể, sinh động để kích thích nhu cầu, động cơ muốn khám phá, giải
quyết, từ đó phát huy tiềm năng sáng tạo của người học.
Giáo viên trong dạy và học tích cực cần là người định hướng, tổ chức để người
học tự tìm ra chân lí. Giáo viên đồng thời cũng là người tổ chức các mối quan hệ
trao đổi người dạy - người học, người học - người học, và là trọng tài khoa học, đưa
ra các kết luận và kiểm tra, đánh giá trên cơ sở người học tự kiểm tra - đánh giá.
1.2.2. Học tập tích cực
1.2.2.1. Khái niệm và biểu hiện của học tập tích cực
Thuật ngữ “ tích cực học tập” chính là những hoạt động nhận thức, hoạt động trí
tuệ diễn ra bên trong người học. Đó là những hoạt động chủ động của chủ thể (thực
chất là tích cực nhận thức) đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị
lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực học tập nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ đối tượng

tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, để nâng cao hiệu quả học tập.
Tính tích cực học tập liên quan đến một số yếu tố sau:










Hình 1.2: Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập
 Một số đặc điểm cơ bản thể hiện tính tích cực học tập của học sinh:
- Có hứng thú học tập.
Tư duy độc lập, sáng tạo
Tự giác học tập
Hứng thú học tập
Động cơ học tập
TÍCH CỰC HỌC TẬP

9
- Tập trung chú ý tới bài học/ nhiệm vụ học tập
- Mức độ tự giác vào tham gia vào xây dựng bài học, trao đổi thảo luận, ghi chép.
- Có sáng tạo trong quá trình học tập.
- Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập được giao.
- Hiểu bài và có thể trình bày lại theo cách hiểu của mình.
- Biết vận dụng những tri thức thu được vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
 Các biểu hiện của học tích cực:
- Tìm tòi, khám phá, tiến hành thí nghiệm…

- So sánh, phân tích, kiểm tra.
- Thực hành, xây dựng…
- Giải thích, trình bày, thể hiện, hướng dẫn…
- Giúp đỡ, làm việc chung, liên lạc…
- Thử nghiệm, giải quyết vấn đề, phá bỏ làm lại…
- Tính toán…
1.2.2.2. Động cơ học tập [14]
a) Động cơ được định nghĩa như là một trạng thái bên trong có tác dụng thúc đẩy,
khuyến khích, hướng dẫn và duy trì hành vi.
Động cơ học tập của học sinh là xu hướng của học sinh tìm kiếm những hoạt
động học thuật có ý nghĩa và có giá trị và cố gắng nhận được những lợi ích học thuật có
định hướng từ những hoạt động đó. Động cơ học tập có thể được hiểu như là một dấu
hiệu chung và một tình huống một trạng thái cụ thể (Jere Brophy – 1988).
b) Các yếu tố tạo nên động cơ học tập: lập kế hoạch, xác định mục tiêu, nhận thức
về chính mình và những gì bạn có ý định học và bạn dự định học nó như thế nào,
tích cực tìm kiếm những thông tin mới, nhận thức rõ ràng về những thông tin phản
hồi, tự hào thỏa mãn khi đạt được kết quả, không lo lắng hay sợ hãi sự thất bại…
* Để duy trì động cơ học tập của học sinh, giáo viên cần tập trung vào 3 mục tiêu
chính sau đây:
 Làm cho học sinh tham gia nhiều hơn vào công việc của lớp học ( tạo ra một
trạng thái động cơ học tập).
 Xây dựng mục tiêu lâu dài hơn và phải phát triển trong học sinh những yếu
tố thúc đẩy học tập để học sinh có thể tự giáo dục cho chính mình trong suốt cuộc
đời (Bandura, 1993)

10
 Tạo điều kiện để học sinh tham gia vào quá trình nhận thức – suy nghĩ sâu sắc
về những gì chúng nghiên cứu và lĩnh hội (Blumenfeld, Puro và Mergendoller, 1992)
c) Các yếu tố ảnh hƣởng đến động cơ học tập của học sinh
- Mục tiêu học tập: ảnh hưởng trực tiếp đến cường độ của động cơ. Mục tiêu cụ thể

thì sẽ giảm bớt độ khó và có thể đạt đến trong một tương lai gần và có xu hướng
làm tăng động cơ và tính kiên trì, cung cấp chuẩn đánh giá khả năng thực hiện rõ
ràng. Mục tiêu mà có thể đạt được khá nhanh sẽ không bị gián đoạn bởi những quan
tâm khác của chủ thể. Trong lớp học có hai loại mục tiêu chính: mục tiêu học tập và
mục tiêu thể hiện. Những học sinh đặt mục tiêu học tập lên trên hết có xu hướng tìm
kiếm những thử thách và kiên trì theo đuổi mục tiêu khi họ gặp khó khăn, bởi vì họ
quan tâm đến việc nắm vững tài liệu và không lo lắng về sự thể hiện của họ khi so
sánh với bạn cùng lớp. Còn những học sinh có mục tiêu thể hiện thường tập trung
vào việc xem xét xem họ được đánh giá bởi người khác như thế nào, khi mục tiêu
này mà không thực hiện được, họ có thể lựa chọn những chiến lược phòng vệ và để
tránh đi sự thất bại, họ giả vờ như không quan tâm và thể hiện như không cố gắng
thực sự hoặc họ có thể từ bỏ luôn nhiệm vụ.
- Thông tin phản hồi: Khi những thông tin phản hồi cho học sinh biết được là đã
đạt được mục tiêu hay vượt lên trên cả mục tiêu, học sinh sẽ cảm thấy thỏa mãn và
thấy mình có đủ khả năng để đạt mục tiêu cao hơn trong tương lai. Thông tin phản
hồi nhấn mạnh vào quá trình tiến triển là những thông tin có hiệu quả nhất.
- Sự chấp nhận mục tiêu: Khi học sinh chấp nhận mục tiêu do giáo viên đặt ra hay
xây dựng mục tiêu cho chính mình thì khi đó động cơ để thực hiện mục tiêu là rất
lớn và ngược lại. Khả năng chấp nhận mục tiêu sẽ lớn hơn nếu giáo viên làm việc
cùng với gia đình học sinh để nhận biết và giám sát mục tiêu.
- Nhu cầu học tập: nhu cầu có thể được xác định như là “những đòi hỏi sinh học
hay tâm lý; một trạng thái thiếu hụt mà thúc đẩy con người hoạt động đạt tới mục
tiêu” ( Darley, Gluksberg và Kinchla, 1991). Khi mục tiêu là học tập thì đó là nhu
cầu học tập. Nguồn gốc của động cơ là nhu cầu. Nhu cầu của con người khá đa
dạng và có nhiều loại nhu cầu ảnh hưởng mạnh mẽ đến động cơ học tập. Nguồn gốc
động cơ học tập là do con người có nhu cầu ham hiểu biết. Họ muốn học hỏi những
điều mới lạ, họ thực sự vui sướng khi giải được bài toán hay chiến thắng một trò

11
chơi đoán chữ và họ muốn hoàn thiện năng lực của mình. Tính tò mò và sự ham

hiểu biết là động cơ quan trọng của học tập. Nhiều công trình đã chứng minh rằng con
người thích tìm kiếm những nhân tố khác lạ với cái họ đã biết nhưng lại không được
quá xa lạ và khó hiểu, nếu không người học sẽ cảm thấy lo lắng thay vì sự tò mò
1.2.2.3. Hứng thú học tập
* Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa
đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình
hoạt động.
* Hứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng
của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong
đời sống cá nhân.
* Có hai loại hứng thú học tập:
- Hứng thú gián tiếp (hứng thú bên ngoài): là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể
đối với đối tượng của hoạt động học tập, do những yếu tố bên ngoài gián tiếp liên
quan đến đối tượng của hoạt động này gây nên.
- Hứng thú trực tiếp (hứng thú bên trong): là hứng thú đến với nội dung tri thức, quá
trình học tập và các phương pháp tiếp thu, vận dụng những nội dung tri thức đó.
* Hứng thú học tập được biểu hiện ở 3 tiêu chí:
+) Về mặt nhận thức: học sinh nhận thức được vai trò của đối tượng hoạt động học
tập trong cuộc sống, trong quá trình lĩnh hội và công tác
+) Về mặt xúc cảm: ham học, chờ đón kiến thức mới, nhận thức và lý giải được các
nguyên nhân tạo ra sự yêu thích ấy ở học sinh
+) Về mặt hành động: đó là tính tìm kiếm tích cực (biết giả định, tìm cách khắc
phục khó khăn để giải quyết vấn đề). Quá trình tích cực suy nghĩ là hạt nhân của
hứng thú nhận thức; ngoài ra còn là sự tự giác đọc thêm tài liệu tham khảo, làm
thêm bài tập, tìm hiểu và ứng dụng ở trong và ngoài nhà trường lĩnh vực mà mình
ưa thích.
1.2.3. Các phong cách học [40]
Ngày nay, giáo viên biết rằng cách thức học tập của học sinh vô cùng đa dạng.
Mỗi cá nhân học sinh đều có những điểm mạnh và điểm yếu riêng. Giáo viên có thể
dựa vào những điểm mạnh và điểm yếu này để làm cho việc dạy học có hiệu quả hơn.

12
Phong cách học tập của HS có thể thực hiện bằng thị giác, thính giác, vận động.
Cách đơn giản nhất và phổ biến nhất để xác định các phong cách học tập khác nhau
là dựa vào các giác quan, thường đựơc gọi là mô hình VAK. Khung mô hình này
chia người học thành người học thị giác, người học thính giác, và người học vận
động. Người học “thị giác” làm việc có hiệu quả nhất với những thông tin trực
quan; người học “thính giác” hiểu tốt nhất thông qua việc nghe; và người học “vận
động” học thông qua xúc giác và vận động. Một cuộc nghiên cứu được thực hiện
bởi dự án Nghiên cứu Chẩn đoán cho thấy 29% học sinh tiểu học và trung học là
người học thị giác, 34% người học thính giác, và 37% học tốt nhất thông qua xúc
giác. (Miller, 2001)
Bảng 1.1. Phong cách học tập V-A-K
Thị giác
Tranh ảnh, băng hình, đồ thị, sơ đồ, biểu đồ, mô hình
Thính giác
Bài giảng, ghi âm, chuyện kể, âm nhạc, diễn đạt thành lời, đặt câu hỏi
Vận động
Biểu diễn, đóng vai, làm mô hình đất sét
Nhiều bản tóm tắt và bảng câu hỏi trực tuyến có thể giúp chúng ta xác định được
phong cách học tập của mình. Mặc dù phần lớn không đáng tin cậy về mặt khoa học
nhưng chúng cung cấp những hiểu biết sâu sắc về các sở thích học tập khác nhau.
Tuy nhiên, giáo viên cũng phải cẩn trọng khi dựa vào sự tự đánh giá của học sinh về
phong cách học tập của mình. Các nhà nghiên cứu Barba, Milone, và Swassing
(trích dẫn từ Cotton, 1998) cho rằng sở thích học tập của học sinh không hẳn là lĩnh
vực mà các em giỏi nhất. Hơn nữa, tất cả các phong cách học tập không nhất thiết
phải phù hợp với tất cả các nội dung học tập. Việc lựa chọn phương pháp giảng dạy
dựa trên phong cách học tập theo giác quan đòi hỏi giáo viên phải nắm vững nội
dung kiến thức môn học và có sự phán đoán thật tốt.
Một phương pháp phân loại các phong cách học tập cá nhân khác là dựa vào sự

khác nhau của các bán cầu não. Asselin và Mooney (trích dẫn từ Miller, 2001) chia
học sinh thành người học bằng bán cầu não phải (tổng hợp), và người học bằng bán
cầu não trái (phân tích). Nhìn chung, người học tổng hợp thường “nhìn sự vật theo
tổng thể, đưa ra những khác biệt chủ yếu giữa các khái niệm, hướng về con người,
và đặt nội dung học tập trong bối cảnh xã hội”. Trái lại, người học phân tích thường

13
nhìn sự vật theo từng bộ phận thay vì toàn thể và thường áp đặt những cấu trúc hay
giới hạn cho các thông tin và khái niệm”.
Cách thức mỗi cá nhân tập trung và ghi nhớ thông tin mới có liên quan tới quá
trình nhận thức của họ thuộc dạng tổng hợp hay phân tích. Một số học sinh học dễ
dàng hơn khi thông tin được trình bày từng bước trong một chuỗi liên tục để dần
dần dẫn đến cách hiểu khái niệm. Những em khác lại học dễ dàng hơn khi hiểu khái
niệm trước rồi sau đó tập trung vào chi tiết, hoặc khi các em tiếp cận thông tin bằng
một câu chuyện hài hước nào đó liên quan tới kinh nghiệm của mình và được cung
cấp nhiều ví dụ cũng như hình ảnh (Dunn, 1995, trang 18)
Bảng 1.2. Hoạt động của các bán cầu não
Bán cầu não trái
Phân tích, logic, liên tục, từng bước một, dựa trên lý trí, từng
phần trong tổng thể
Bán cầu não phải
Toàn thể, ngẫu nhiên, trực giác, chủ quan, tổng hợp
1.2.4. Phương pháp dạy học tích cực [6]
1.2.4.1. Khái niệm
Thuật ngữ “phương pháp dạy và học tích cực” được dùng để chỉ những phương
pháp giáo dục/ dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người
học.
Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến các
hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát
triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức và

được định hướng bởi giáo viên, người học không thụ động mà tự lực, tích cực tham
gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết
các vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo.
Trong dạy và học tích cực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp
tác và giao tiếp ở mức độ cao. Phương pháp dạy và học tích cực không phải là một
phương pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương
pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm phát triển ở người học năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.

14
Phương pháp dạy và học tích cực đem lại cho học sinh niềm vui sướng, hào
hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối với
các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi
dưỡng lòng khát khao sáng tạo. Như vậy, dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính
hoạt động tích cực của người học và tính nhân văn của giáo dục. Bản chất của dạy
và học tích cực là:
- Khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ.
- Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ thích ứng
với đời sống xã hội.
Trong dạy và học tích cực, mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh và giữa học
sinh với học sinh có thể được thể hiện qua sơ đồ:

Hình 1.3: Mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh trong dạy và học tích cực
Trong bối cảnh của thời kỳ mới và trong giai đoạn mà đòi hỏi giáo dục phải
phát triển mạnh mẽ, các nhà nghiên cứu đã nêu ra các tiêu chí quan trọng để đổi mới
phương pháp dạy và học như sau:
- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học;
- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học;
- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện.
1.2.4.2. Nét đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng rèn
luyện phương pháp tự học
Một trong những mục tiêu chính của dạy và học tích cực là khuyến khích người
học tự lực khám phá những điều mình chưa biết. Tham gia vào các hoạt động học
tập, người học được đặt vào những tình huống, họ được trực tiếp quan sát, thảo
luận, trao đổi, làm thí nghiệm, được khuyến khích đưa ra các giải pháp giải quyết
Giảng viên/giáo viên
Tác động qua lại trong môi
trƣờng học tập an toàn
Học sinh Học sinh


15
vấn đề theo cách của mình, được động viên trình bày quan điểm riêng của người
học. Qua đó, người học không những chiếm lĩnh các kiến thức và kĩ năng mới mà
còn làm chủ được cách thức xây dựng kiến thức, do đó tính tự chủ và sáng tạo có cơ
hội được rèn luyện.
Tổ chức các hoạt động học tập của học sinh phải trở thành trung tâm của quá
trình giáo dục. Giáo viên cần biết lập kế hoạch dạy học để hướng dẫn học sinh phát
triển các năng lực mà họ có thể sử dụng trong cuộc sống, trong và ngoài nhà trường,
ở hiện tại cũng như trong tương lai.
Trong dạy học, cần rèn cho người học phương pháp tự học. Nếu người học có
được phương pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng say mê
học tập, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người học và kết quả học tập sẽ được
tăng lên.
Dạy và học tích cực tập trung trọng tâm vào hoạt động học, tự học không chỉ
trong giờ lên lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên mà cả ở nhà, trong các hoạt động
ngoài giờ lên lớp, không có sự hướng dẫn của giáo viên.
Hướng dẫn tự học, giáo viên cần quan tâm đến các vấn đề sau:
- HS có được tạo điều kiện để sáng tạo không?

- HS có thể hoạt động độc lập không?
- HS có được khuyến khích đưa ra những giải pháp của mình không?
- HS có thể xây dựng con đường/quá trình học tập cho riêng mình
- HS có thể lựa chọn các chủ đề, bài tập/nhiệm vụ khác nhau không?
- HS có thể tự đánh giá không?
- HS có được tự chủ trong các hoạt động học tập không?
*Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác
Trong dạy và học tích cực, giáo viên cần quan tâm đến sự phân hoá về trình độ
nhận thức, cường độ, tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của học sinh. Để
người học có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình, người dạy cần đặt họ
vào môi trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy – trò, trò – trò, ở đó
người học không chỉ học được qua thầy mà còn học được qua bạn, sự chia sẻ kinh
nghiệm sẽ kích thích tính tích cực chủ động của mỗi cá nhân đồng thời hình thành
và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo,các kỹ năng hợp
tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề… và tạo môi trường học tập thân thiện

16
Khái niệm học tập hợp tác ngoài việc nhấn mạnh vai trò quan trọng hoạt động
của cá nhân trong quá trình học sinh làm việc cùng nhau, còn đề cao sự tương tác và
ràng buộc lẫn nhau giữa các học sinh.
* Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và
lợi ích của xã hội
Theo dấu hiệu này của dạy và học tích cực, dưới sự hướng dẫn của giáo viên,
học sinh được chủ động lựa chọn vấn đề mà mình quan tâm, ham thích, tự lực tiến
hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Đây thuộc đặc trưng lấy học
sinh làm trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này. Việc nghiên cứu có thể tiến
hành hoàn toàn theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ.
Các chủ đề/ nội dụng tìm hiểu, nghiên cứu và nội dung học có thể do học sinh
tự đề xuất hoặc lựa chọn trong số các chủ đề/ nội dung do giáo viên giới thiệu. Các
chủ đề/ nội dung học cần gắn với nhu cầu, lợi ích của người học cũng như của thực

tiễn và xã hội. Chính điều này làm cho kiến thức có tính ứng dụng và người học
hiểu được rằng họ học các kiến thức đó để làm gì, kiến thức đó có thể giải quyết
vấn đề gì trong thực tiễn, trong xã hội.
Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và tạo hứng thú của học sinh, nhu cầu,
lợi ích của xã hộ nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tự lực, rèn luyện cho học sinh
cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình
bày kết quả. Nhấn mạnh đến sự quan tâm, hứng thú cũng như lợi ích của người học,
giáo viên cần thiết kế các tình huống học sao cho lôi cuốn được sự tham gia tích
cực, tự chủ của người học mà vẫn đảm bảo nguyên tắc phân hóa trong dạy học.
* Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi
Việc coi trọng hướng dẫn tìm tòi là giúp học sinh phát triển kĩ năng giải quyết
vấn đề và nhấn mạnh rằng học sinh có thể học được phương pháp học thông qua
hoạt động. Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi đòi hỏi về phía người học sự học
tập tích cực để tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra và về phía người dạy cần có hướng
dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của người học đạt kết quả.
Một nhiệm vụ học tập tốt là nhiệm vụ đặt ra thách thức đối với người học, nhiệm
vụ này không được quá dễ vì sẽ gây nhàm chán nhưng lại cũng không được quá khó
vì gây ra sự lo lắng và tâm lý sợ hãi thất bại đối với học sinh. Để đạt được sự cân

17
bằng, các nhiệm vụ cần đa dạng và thiết kế cho từng đối tượng từng trình độ học
sinh. Giáo viên phải có sự hỗ trợ kịp thời và sự hỗ trợ này phải là những can thiệp
tích cực.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy và học tích cực, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của học sinh mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên.
Tự đánh giá là hình thức đánh giá mà học sinh tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực
hiện với các mục tiêu của quá trình học tập, qua đó học sinh tự đánh giá những nỗ
lực, quá trình và kết quả, mức độ cao hơn là học sinh có thể phản hồi lại quá trình

học của mình. Tự đánh giá giúp học sinh ý thức hơn về quá trình học tập, về điểm
mạnh, điểm yếu và cách học của mình để tiến bộ trong giai đoạn sau.
Cùng với tự đánh giá, giáo viên cần tổ chức cho học sinh đánh giá lẫn nhau còn
gọi là đánh giá “đồng đẳng”. Hình thức đánh giá này diễn ra ở nhóm học sinh cùng
lứa tuổi, không chỉ được dùng như một biện pháp đánh giá kết quả mà chủ yếu dùng
để hỗ trợ học sinh trong quá trình học.
1.3. Phƣơng pháp graph [2, 15, 40]
1.3.1. Khái niệm graph trong toán học
Graph bao gồm một tập hợp không rỗng E những yếu tố gọi là đỉnh và một tập
hợp A những yếu tố gọi là cạnh. Mỗi yếu tố của A là một cặp (không xếp thứ tự)
những yêu cầu rõ rệt của E. Trong từng trường hợp một graph định hướng những
yếu tố của A đều là những cặp có hướng và gọi là cung. Một đôi hay một cặp có thể
hiểu được lựa chọn hơn một lần.
1.3.2. Cách xây dựng graph nội dung dạy học
* Định nghĩa graph nội dung dạy học: Graph là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp
những kiến thức chủ chốt – cơ bản, cần và đủ - của một nội dung dạy học (đỉnh) và
cả logic phát triển bên trong của nó (cung).
* Nguyên tắc xây dựng graph nội dung dạy học: Dựa vào nội dung dạy học (khái
niệm, định luật, học thuyết, bài học …), chọn những kiến thức chủ chốt (kiến thức
cơ bản - cần và đủ), đặt chúng vào đỉnh của grap và nối các đỉnh với nhau bằng các
cung theo logic dẫn xuất và sự phát triển nội dung bên trong.