Xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học chương Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12 trung học phổ thông với sự hỗ trợ của phần mềm CMAP TOOLS

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




TRẦN THỊ THU HƯỜNG




XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG “CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ”, SINH HỌC 12,
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHẦN MỀM
CMAP TOOLS



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC


CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10


Ng ười hướng dẫn khoa học: PGS. TS. DƯƠNG TIẾN SỸ

HÀ NỘI – 2013


i

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Quản lý Đào tạo – Công tác sinh
viên và các thầy cô trong Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN cùng các thầy
cô giáo đã giảng dạy tại lớp Cao học LL&PP Dạy học khóa 6 đã dạy dỗ, chỉ
bảo và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu tại
Trường.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Dương Tiến Sỹ,
người thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên, học sinh trường
THPT Giao Thủy B, trường THPT Quất Lâm (Nam Định) đã cộng tác và tạo
mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng
nghiệp đã luôn khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và
hoàn thành luận văn.
Trong quá trình học tập và thực hiện luận văn, do thời gian và điều kiện
còn có nhiều hạn chế, kính mong nhận được sự thông cảm của quý thầy cô.
Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 12 năm 2012
Tác giả

Trần Thị Thu Hường



ii
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
AND Axit đêôxiribônuclêic
ARN Axit ribônuclêic
BĐKN

Bản đồ khái niệm

ĐB

Đột biến

ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

DHKN Dạy học khái niệm
DTH Di truyền học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh
KG Kiểu gen
KN Khái niệm
NST Nhiễm sắc thể
NXB Nhà xuất bản
PP

Phương pháp
PPDH

Phương pháp dạy học
QTDH Quá trình dạy học
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm






iii
DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1. Phiếu điều tra cho giáo viên

22
Bảng 1.2. Phiếu điều tra cho học sinh

24
Bảng 2.1. Mục tiêu từng bài trong chương: “Cơ chế di truyền và biến dị

31
Bảng 2.2. Tổng hợp các BĐKN chi tiết đã xây dựng

49
Bảng 2.3. Hệ thống các khái niệm và các từ nối về đột biến cấu trúc NST

54
Bảng 2.4. Hệ thống các khái niệm và các

58
Bảng 2.5. Hệ thống các khái niệm và các từ nối về điều hòa hoạt động
của gen.


63
Bảng 2.6. Hệ thống các khái niệm và các từ nối do HS mỗi nhóm cung
cấp cho nhóm bạn


69

Bảng 3.1. Các bài thực nghiệm

71
Bảng 3.2. Thống kê điểm các bài kiểm tra trong TN

73
Bảng 3.3. Tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN trên khối 12

74
Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN trên
khối 12


74
Bảng 3.5. Tần suất điểm các bài kiểm tra trên khối 12 sau TN

75
Bảng 3.6. Tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trên khối 12 sau TN

76
Bảng 3.7. Các giá trị đặc trưng của mẫu trong và sau TN trên khối 12

77
Bảng 3.8. Kiểm định điểm các bài kiểm tra trong TN và sau TN

79
Bảng 3.9. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra trong TN trên khối 12

80
Bảng 3.10. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra sau TN trên khối 12

80
Bảng 3.11. Điểm khác nhau giữa quá trình nhân đôi và quá trình phiên mã

84




iv
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Khái quát về BĐKN

19
Hình 2.1. BĐKN về các bước xây dựng BĐKN

39
Hình 2.2. BĐKN hình nhện

39
Hình 2.3. BĐKN phân cấp

39
Hình 2.4. BĐKN tiến trình

39
Hình 2.5. BĐKN hệ thống

39

Hình 2.6. Bản đồ KN về Bò sát do một HS THCS xây dựng. Các biểu
tượng ở phía dưới KN tạo liên kết đến các nguồn tài nguyên như: hình
ảnh, các trang web, video, các bản đồ KN [Nguồn: A.J. Canas, 2005]



42
Hình 2.7. BĐKN tổng quát của chương “Cơ chế di truyền và biến dị”

43
Hình 2.8. BĐKN về mã di truyền

44
Hình 2.9. BĐKN về nhân đôi AND

45
Hình 2.10. BĐKN về phiên mã
.
45
Hình 2.11. BĐKN về dịch mã

46
Hình 2.12. BĐKN về điều hòa hoạt động của gen

46
Hình 2.13. BĐKN về đột biến gen

47
Hình 2.14. BĐKN về nhiễm sắc thể

47
Hình 2.15. BĐKN về đột biến cấu trúc NST

48
Hình 2.16. BĐKN về đột biến số lượng NST

48
Hình 2.17. BĐKN hoàn chỉnh về nhân đôi AND

50
Hình 2.18. BĐKN dạng khuyết hỗn hợp về quá trình phiên mã

52
Hình 2.19. BĐKN hoàn chỉnh về quá trình phiên mã

53
Hình 2.20. BĐKN dạng câm về đột biến cấu trúc NST

54
Hình 2.21. BĐKN hoàn chỉnh về đột biến cấu trúc NST

55
Hình 2.22. BĐKN hoàn chỉnh về mã di truyền

56
Hình 2.23. BĐKN dạng khuyết về nhiễm sắc thể

57
Hình 2.24. BĐKN hoàn chỉnh về nhiễm sắc thể

57
Hình 2.25. BĐKN dạng câm về đột biến gen

59
Hình 2.26. BĐKN hoàn chỉnh về đột biến gen

59
Hình 2.27. BĐKN hoàn chỉnh về đột biến số lượng NST

60
Hình 2.28. BĐKN dạng khuyết về quá trình dịch mã

61


v

Hình 2.29. BĐKN hoàn chỉnh về quá trình dịch mã

62
Hình 2.30. BĐKN dạng câm về điều hòa hoạt động của gen

63
Hình 2.31. BĐKN hoàn chỉnh về điều hòa hoạt động của gen

64
Hình 2.32. BĐKN hoàn chỉnh về đột biến gen do HS tự xây dựng

65
Hình 2.33. BĐKN hoàn chỉnh về nhiễm sắc thể do HS tự xây dựng

66
Hình 2.34. BĐKN dạng khuyết về mã di truyền do HS tự xây dựng

67
Hình 2.35. BĐKN hoàn chỉnh về mã di truyền do HS tự xây dựng

67
Hình 2.36. BĐKN dạng câm về đột biến số lượng NST do HS tự xây dựng

68
Hình 2.37. BĐKN hoàn chỉnh về đột biến số lượng NST do HS tự xây dựng

69
Hình 3.1. Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra trong và sau TN

73
Hình 3.2. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN trên khối 12

74
Hình 3.3. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN
trên khối 12


75
Hình 3.4. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra khối 12 sau TN

75
Hình 3.5. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trên khối 12
sau TN

76









vi
MỤC LỤC
Trang

Lời cảm ơn

i
Danh mục viết tắt

ii
Danh mục các bảng

iii
Danh mục các hình

iv
Mục lục

vi
MỞ ĐẦU

1
Chương 1
:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI


8
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài

8
1.1.1. Khái niệm

8
1.1.2. Bản đồ khái niệm

18
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài

21
1.2.1. Thực trạng dạy khái niệm Sinh học lớp 12 (đặc biệt việc sử dụng
bản đồ khái niệm)


21
1.2.2. Thực trạng về thái độ, phương pháp và kết quả học tập môn Sinh
học lớp 12 của HS ở trường THPT

24
1.2.3. Phân tích nguyên nhân của thực trạng

27
Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN
DỊ”, SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA PHẦN MỀM CMAP TOOLS




29
2.1. Phân tích lôgic cấu trúc nội dung chương Cơ chế di truyền và biến
dị, Sinh học 12


29
2.2. Các nguyên tắc xây dựng BĐKN

34
2.2.1. Quán triệt mục tiêu dạy học

34
2.2.2. Đảm bảo tính khoa học chính xác của nội dung dạy học

35
2.2.3. Đảm bảo tính hệ thống và tính kế thừa

35
2.2.4. Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh

35
2.2.5. Đảm bảo sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng

36
2.2.6. Đảm bảo thuận lợi cho việc đánh giá và tự đánh giá của học sinh

36
2.3. Quy trình xây dựng BĐKN

37
2.4. Các dạng BĐKN

39


vii
2.5. Xây dựng bản đồ khái niệm chương Cơ chế di truyền và biến dị
bằng phần mềm Cmap Tools


40
2.5.1. Giới thiệu về phần mềm Cmap Tools

40
2.5.2. Xây dựng BĐKN bằng phần mềm Cmap Tools

43

2.6. Phương pháp sử dụng BĐKN trong dạy học chương Cơ chế di
truyền và biến dị


49
2.6.1. Sử dụng BĐKN trong khâu dạy kiến thức mới

49
2.6.2. Sử dụng BĐKN trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức

55
2.6.3. Sử dụng BĐKN trong khâu kiểm tra đánh giá

60
2.6.4. HS tự xây dựng BĐKN

64
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

71
3.1. Mục đích thực nghiệm

71
3.2. Nội dung thực nghiệm

71
3.2.1. Các bài thực nghiệm

71
3.2.2. Đề kiểm tra thực nghiệm

71
3.3. Phương pháp thực nghiệm

71
3.3.1. Chọn trường thực nghiệm

72
3.3.2. Chọn học sinh thực nghiệm

72
3.3.3. Chọn giáo viên thực nghiệm

72
3.3.4. Phương án thực nghiệm

72
3.4. Kết quả thực nghiệm

73
3.4.1. Phân tích định lượng

73
3.4.2. Phân tích định tính

81
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

86
1. Kết luận

86
2. Khuyến nghị

87
TÀI LIỆU THAM KHẢO

88
PHỤ LỤC

90


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học trong
trường phổ thông hiện nay
Với sự phát triển mạnh mẽ khoa học - công nghệ trở thành động lực cơ
bản của sự phát triển kinh tế - xã hội. Giáo dục là nền tảng của sự phát triển
khoa học - công nghệ, phát triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội
hiện đại và đóng vai trò chủ yếu trong việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần
trách nhiệm và năng lực của các thế hệ hiện nay và mai sau.
Đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu. Bối cảnh trên tạo
nên những thay đổi sâu sắc trong giáo dục, từ quan niệm về chất lượng giáo
dục, xây dựng nhân cách người học đến cách tổ chức quá trình và hệ thống
giáo dục. Trong đó phương pháp dạy học là khâu rất quan trọng bởi lẽ phương
pháp dạy học có hợp lý thì hiệu quả của việc dạy học mới cao, phương pháp có
phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học.

Bởi vậy, việc đổi mới giáo dục trước hết là việc đổi mới phương pháp dạy học.
Hiện nay, xu thế chung của việc đổi mới phương pháp dạy học là sử dụng các
phương pháp dạy học có nhiều tiềm năng phát huy cao độ tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học
đã trở thành một công cụ hữu ích.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của dạy học khái niệm trong dạy học Sinh
học ở trường phổ thông
Mọi đặc điểm của sự vật, hiện tượng đều được diễn đạt dưới dạng KN.
Sự nhận thức mới cũng như nhận thức lại đều được bắt nguồn từ KN. Có thể
nói kiến thức KN được coi là một trong những nội dung quan trọng nhất của
mỗi môn học, cũng như vậy hệ thống KN sinh học là nền tảng của toàn bộ
chương trình sinh học. Việc giúp cho HS nắm được hệ thống KN sinh học là
khâu cần thiết đầu tiên, là cơ sở để HS tìm hiểu, nhận thức được các kiến thức
quy luật. Từ đó, phát triển tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,


2

trừu tượng hóa…giúp học sinh có thể nắm vững và vận dụng được kiến thức,
góp phần hình thành và phát triển nhân cách cho HS.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Sinh học ở trường phổ
thông hiện nay
Việc đổi mới phương pháp dạy và học, trong đó có DH KN Sinh học còn
chưa thực sự đem lại hiệu quả cao. HS học KN Sinh học chủ yếu vẫn dừng ở
mức học thuộc lòng để nhận diện KN, học sinh chưa thực sự nắm được cốt lõi
của KN và do vậy khó có thể sử dụng các KN đó để lĩnh hội các tri thức khác.
GV giảng dạy môn Sinh học cũng chưa có nhận thức đầy đủ về vai trò của KN
trong quá trình hình thành nhận thức và phát triển nhân cách cho HS, dẫn tới
việc dạy KN còn qua loa, đại khái và gặp nhiều sai sót. Điều đó làm cho học
sinh lúng túng khi vận dụng vào các bài tập, giải quyết các tình huống trong

thực tiễn đời sống.
1.4. Xuất phát từ ưu điểm của bản đồ khái niệm (BĐKN)
KN vừa là kết quả vừa là phương tiện của tư duy. BĐKN là công cụ đồ
thị để sắp xếp và tổ chức kiến thức một cách khoa học và có hệ thống. Một
trong những lí do khiến bản đồ khái niệm tạo thuận lợi cho việc học hiểu là nó
có tác dụng như một loại khuôn mẫu để giúp sắp xếp và cấu trúc kiến thức,
mặc dù cấu trúc đó bao gồm các khái niệm hay mệnh đề tác động qua lại nhau.
BĐKN có thể được sử dụng trong các khâu khác nhau của quá trình DH như
dạy kiến thức mới, ôn tập, kiểm tra, đánh giá… Có nhiều cách để xây dựng
BĐKN, một trong những phương pháp có hiệu quả cao là sử dụng phần mềm
Cmap tools.
1.5. Xuất phát từ nội dung kiến thức chương “Cơ chế di truyền và biến dị”
Sinh học 12 THPT
Chương “Cơ chế di truyền và biến dị” là một chương quan trọng trong
chương trình Sinh học 12, bao gồm hệ thống các khái niệm cơ bản có mối quan
hệ rất chặt chẽ với nhau. Do đó, việc thực hiện xây dựng bản đồ khái niệm
trong phần này là rất hữu ích cho quá trình dạy học.


3

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng và sử
dụng bản đồ khái niệm trong dạy học chương Cơ chế di truyền và biến dị,
Sinh học 12 THPT với sự hỗ trợ của phần mềm Cmap Tools”.
2. Lược sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Trên thế giới
Bản đồ khái niệm được phát triển năm 1972 trong khoá học thuộc chương
trình nghiên cứu của Novak tại trường Đại học Cornell (Hoa Kỳ). BĐKN được
trình bày bằng sơ đồ những KN và mối quan hệ của chúng, giúp sinh viên tổ chức
thông tin về các KN khoa học theo logic tạo thuận lợi cho việc học. BĐKN dựa

trên tiền đề là các KN không tồn tại riêng biệt mà có quan hệ với những KN khác.
Từ đó việc sử dụng bản đồ khái niệm như là một chiến lược giảng dạy lần đầu
tiên được phát triển bởi Novak JD vào năm 1980. [23]
Nhiều nước trên thế giới đã có các tác giả và nhóm tác giả nghiên cứu
bản đồ khái niệm và ứng dụng vào dạy học. Năm 1995, Edmondson đã nghiên
cứu ứng dụng bản đồ khái niệm trong việc xây dựng chương trình môn học.
Cũng trong năm đó Soyibo đã nghiên cứu sử dụng bản đồ khái niệm để so sánh
nội dung kiến thức trong các sách giáo khoa sinh học. Shavelson (1996),
Hibberd; Jones và Morris (2002) đã nghiên cứu xây dựng các dạng bản đồ khái
niệm của các môn khoa học. Năm 2003, Derbentseva và Canas (2003) đã
nghiên cứu bản đồ khái niệm dạng chu kì và xác định hiệu quả của chúng trong
việc kích thích tư duy của học sinh.
Về tình hình nghiên cứu và sử dụng BĐKN trong DH sinh học:
Các nhà khoa học thuộc nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục
đã tìm cách ứng dụng BĐKN vào nghiên cứu cũng như hoạt động giảng dạy
môn sinh học. Trong giảng dạy sinh học, BĐKN thường sử dụng là dạng mạng
lưới (spider chart) hay biểu đồ dạng dòng chảy (flow diagram), trong đó ứng
dụng có hiệu quả nhất của BĐKN trong việc giảng DH tập là cách tổ chức thứ
bậc trong cấu trúc (J.D Novak, 1980). Soyibo (1995), đã nghiên cứu sử dụng
BĐKN để so sánh nội dung kiến thức trong SGK sinh học. Năm 1999, Bahar


4

và cộng sự cho đề kiểm tra là dựa vào các từ cho sẵn để vẽ bản đồ kiến thức về
các lĩnh vực cơ bản của di truyền học dành cho sinh viên năm đầu tiên ngành
Sinh học. Kết quả nghiên cứu của Bahar cho thấy đa số sinh viên có thể tạo
được bản đồ với khoảng mười từ chìa khóa. Theo Ian M. Kinchin (2000),
BĐKN là công cụ hỗ trợ cho DH sinh học vì vậy việc ứng dụng là rất cần thiết
[22]. Trong đề tài nghiên cứu “Concept Maps: A Tool for Use in Biology

Teaching” Stewart, James và cộng sự đã khái quát một số hình thức sử dụng
BĐKN trong DHKN sinh học, với hai mô hình cụ thể sử dụng BĐKN để dạy
di truyền và sinh thái học. Các tác giả Firas Corri & Radwan O. AL-Abed,
(2008) trong tài liệu “Using concept maps Action research” nhận định BĐKN
cũng giúp GV kiểm tra được kiến thức của HS qua việc xây dựng cấu trúc bản
đồ, nắm bắt các mối liên kết cũng như tạo ra các liên kết mới một cách phù
hợp với chủ đề đang nghiên cứu. Bằng cách như vậy, sử dụng thành thạo
BĐKN cũng giúp người học có thể tự đánh giá được kiến thức của mình trong
lĩnh vực môn học.
2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, BĐKN mới được nghiên cứu trong những năm gần đây.
Việc sử dụng BĐKN trong dạy học mới bước đầu được nghiên cứu bởi một số
ít tác giả. Ví dụ, Đại học Cần Thơ đã đưa BĐKN vào dạy học. Một số chương
trình giáo dục nước ngoài tại nước ta cũng sử dụng BĐKN như chương trình
Intel tại Việt Nam.
Năm 2008, Tác giả Phan Đức Duy, trường Đại học sư phạm Huế đã
nghiên cứu bản đồ khái niệm trong dạy học sinh học bậc trung học phổ thông,
được trình bày ở Kỷ yếu hội thảo khoa học dạy học sinh học ở trường phổ
thông theo chương trình và sách giáo khoa mới, nhà xuất bản Nghệ An 2008
[6]. Cũng trong năm 2008, trong luận văn thạc sĩ với đề tài “Dạy học khái niệm
sinh học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh” (Đại học
Quốc gia Hà Nội), Đặng Thị Quỳnh Hương đã nghiên cứu về lý thuyết Graph
và lý thuyết BĐKN để vận dụng vào xây dựng BĐKN. Năm 2009, Tác giả


5

Nguyễn Phúc Chỉnh, trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã nghiên cứu về
cơ sở lý thuyết của bản đồ khái niệm, được đăng ở Tạp chí Giáo dục, số 210,
kỳ 2 tháng 3 năm 2009. Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh cùng cộng sự Phạm Thị

Hồng Tú đã nghiên cứu về sử dụng phần mềm Cmap Tools lập bản đồ khái
niệm, được trình bày ở Tạp chí Giáo dục, số 218, kỳ 2 tháng 7 năm 2009 [5].
Tại Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên năm 2010, Bùi Thúy Hường đã
bảo vệ thành công luận văn thạc sĩ với đề tài “Xây dựng và sử dụng bản đồ
khái niệm trong dạy học sinh thái học”. Trong đó, tác giả đã nghiên cứu cơ sở
lí thuyết của BĐKN, xây dựng BĐKN sinh thái học cho toàn bộ chương trình
và bài giảng, và đề xuất quy trình sử dụng chúng trong DH [13]. Gần đây nhất
là nghiên cứu trong luận văn Xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy
học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” sinh học 11 THPT với sự hỗ
trợ của các phần mềm Cmap Tools” năm 2011 của Đinh Thị Lựu - Đại học
Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội.
Tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu về Xây dựng BĐKN bằng
phần mềm Cmap Tools để DH chương “Cơ chế di truyền và biến dị” sinh học
12 THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng BĐKN nhờ sự trợ giúp của phần mềm Cmap
Tools nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học chương Cơ chế di truyền và
biến dị, Sinh học 12 THPT.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Hệ thống khái niệm trong chương Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12
THPT
- Ứng dụng của phần mềm Cmap Tools để thiết kế BĐKN cho chương Cơ chế
di truyền và biến dị.
4.2. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học chương Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT


6

5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được BĐKN trong chương Cơ chế di truyền và biến dị -
Sinh học 12 THPT nhờ sự trợ giúp của phần mềm Cmap Tools và xác định
được phương pháp sử dụng hợp lý sẽ nâng cao chất lượng dạy - học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về BĐKN trong dạy học.
- Điều tra thực trạng dạy và học khái niệm Sinh học ở trường THPT.
- Nghiên cứu khả năng ứng dụng của phần mềm Cmap Tools trong dạy học
Sinh học, cụ thể hóa quy trình xây dựng BĐKN bằng phần mềm để xây dựng
hệ thống BĐKN ở chương Cơ chế di truyền và biến dị.
- Đề xuất phương pháp sử dụng BĐKN để dạy học chương Cơ chế di truyền và
biến dị ở trường THPT.
- Thiết kế giáo án mẫu có sử dụng BĐKN cho chương Cơ chế di truyền và biến
dị rồi đưa vào thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả và tính khả thi
của đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan để tổng hợp và phân tích cơ sở lý luận
liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu và phân tích nội dung, chương trình, SGK Sinh học 12 ở bậc THPT.
7.2. Phương pháp điều tra sư phạm
- Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu về:
+ Thực trạng dạy và học môn Sinh học 12 (đặc biệt việc sử dụng bản đồ khái niệm).
+ Thực trạng hiểu biết của GV về tiếp cận dạy học khái niệm Sinh học ở
chương Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT.
+ Thực trạng về thái độ, phương pháp và kết quả học tập bộ môn của HS ở
trường THPT.
- Dự giờ và trao đổi trực tiếp với GV, tham khảo các ý kiến, giáo án của
GV.

7

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm dạy các khái niệm Sinh học ở chương
Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học lớp 12 tại trường THPT bằng bản đồ
khái niệm để đánh giá hiệu quả của giả thuyết khoa học mà luận văn đề xuất.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương
pháp Thống kê toán học với sự trợ giúp của phần mềm Microsoft Excel.
8. Những kết quả nghiên cứu và đóng góp mới của luận văn
- Bước đầu hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất, vai trò và ý nghĩa của bản
đồ khái niệm trong dạy học Sinh học.
- Phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy học các khái niệm Sinh học ở chương
Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 theo tiếp cận Sinh học hệ thống.
- Xác định được các nguyên tắc xây dựng BĐKN
- Xây dựng hệ thống bản đồ khái niệm của chương Cơ chế di truyền và biến dị,
Sinh học lớp 12 bằng phần mềm Cmap Tools.
- Xác định các quy trình sử dụng đồ khái niệm trong dạy học Chương Cơ chế
di truyền và biến dị ở tất cả các khâu khác nhau của quá trình dạy học.
- Thiết kế một số giáo án mẫu có sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học
chương Cơ chế di truyền và biến dị.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cở sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học
chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 trung học phổ thông với sự
hỗ trợ của phần mềm Cmap Tools.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

8

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Khái niệm
1.1.1.1. Bản chất của khái niệm
Có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm. Dưới đây chúng ta
sẽ xem xét một số cách định nghĩa về khái niệm:
Theo quan niệm của các nhà tâm lí học thì “KN là tri thức khái quát về
một nhóm toàn vẹn các sự vật, hiện tượng thống nhất về các dấu hiệu bản
chất”. Theo Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998) “KN là những tri
thức khái quát về những dấu hiệu bản chất và thuộc tính chung nhất của từng
nhóm sự vật, hiện tượng cùng loại, về những mối liên hệ và tương quan tất yếu
giữa các sự vật, hiện tượng khách quan” [4]. Theo Lê Thanh Thập (2000) “KN
là một hình thức tư duy phản ánh những thuộc tính, những mối liên hệ bản chất
đặc trưng của các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan” [20]. Theo
Vương Tất Đạt (2007) “KN là hình thức của tư duy trong đó phản ánh dấu hiệu
cơ bản khác biệt của một sự vật đơn nhất hay lớp các sự vật đồng nhất. Trong
KN, thứ nhất, bản chất của các sự vật được phản ánh; thứ hai, sự vật hay lớp sự
vật nổi bật trên cơ sở của các dấu hiệu cơ bản khác biệt”. [10]
Dựa trên quan điểm triết học về nhận thức lý tính thì: KN là hình thức
cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc tính bản chất của sự vật. Sự
hình thành khái niệm là kết quả của sự khái quát, tổng hợp biện chứng các đặc
điểm, thuộc tính của sự vật hay lớp sự vật. Theo logic hình thức: KN là một
yếu tố đơn giản của sự suy nghĩ là một bộ phận của phán đoán, KN chỉ là công
cụ suy nghĩ và có tính quy ước để thuận tiện cho việc trao đổi sự suy nghĩ ->

KN chỉ là công cụ nhận thức khoa học, mỗi KN chỉ là tổng số của một số dấu
hiệu, KN là những quy ước có sẵn không biến đổi. Theo logic biện chứng: KN
là kết tinh sự nhận thức của con người, KN là hình thức của tư duy phản ánh
sự vận động, phát triển của thực tại khách quan. Khái niệm khoa học là sự tổng


9

kết các tri thức về những dấu hiệu, thuộc tính chung và bản chất giữa các sự
vật hiện tượng. Mỗi KN có ba đặc tính cơ bản: [11]
- Tính chung: KN là kết quả của quá trình nhận thức đi từ cái đơn nhất đến cái
phổ biến, từ cái riêng đến cái chung bằng con đường khái quát hóa. Sự tổng hòa
các dấu hiệu hoặc thuộc tính chung và bản chất hợp thành nội dung của KN. Như
vậy, nội dung của KN là sự tổng hợp chứ không phải tổng cộng các dấu hiệu.
- Tính bản chất: trong các dấu hiệu và thuộc tính chung người ta phân biệt một
cách rõ ràng loại sự vật, hiện tượng này với loại sự vật, hiện tượng khác. Cái bản
chất bao giờ cũng là cái chung nhưng không phải cái chung nào cũng là cái bản
chất. Trong dạy học phải đi từ cái chung từ đó tách ra cái bản chất.
- Tính phát triển: KN không chỉ là công cụ tư duy mà còn là kết quả của quá trình
tư duy đó. KN không chỉ là điểm xuất phát trong vận động nhận thức mà còn là
sự tổng kết của quá trình vận động đó. Lịch sử khoa học là sự phát triển của các
KN, nghĩa là có sự thay đổi, bổ sung nội dung KN cũ hình thành KN mới.
Trong các cách định nghĩa về KN nói trên tôi thấy cách định nghĩa của
Vương Tất Đạt là đầy đủ và hoàn chỉnh hơn cả.
1.1.1.2. Kết cấu của khái niệm
Bất kỳ một hành động tư duy nào cũng mang đặc trưng tư duy bằng KN,
không có KN không thể tư duy được. Một khái niệm cho ta biết hai mặt của
một loại sự vật, hiện tượng thông qua nội hàm và ngoại diên của nó. Kết cấu
của KN được thể hiện bằng sơ đồ:
Khái niệm được định nghĩa Là Khái niệm dùng để định nghĩa

(Definiendum) (Definience)
Ví dụ:
Đột biến gen Là

Biến đổi trong cấu trúc gen
Nội hàm là tổng cộng những thuộc tính bản chất của cùng một loại đối
tượng. Nội hàm trả lời câu hỏi: sự vật, hiện tượng đó là gì? Phân biệt với các
loại sự vật, hiện tượng khác ở điểm nào? [11]
Ví dụ: nội hàm của đột biến là những biến đổi trong vật chất di truyền.


10
Ngoại diên của KN là phạm vi của những đối tượng có chung các dấu
hiệu bản chất đã được phản ánh vào KN đó. Ngoại diên trả lời câu hỏi: có bao
nhiêu sự vật, hiện tượng cụ thể cùng loại với nó?
Ví dụ: ngoại diên của đột biến là những biến đổi về gen hoặc NST.
Nội hàm và ngoại diên của một KN có mối liên hệ chặt chẽ với nhau,
biểu thị tư tưởng thống nhất phản ánh tập hợp đối tượng có dấu hiệu cơ bản
chung. Thông thường trong một KN, nội hàm càng lớn thì ngoại diên càng nhỏ
và ngược lại. Có những KN có ngoại diên rất rộng như “sinh vật”, “di
truyền”…, có những KN có ngoại diên hẹp như “đột biến gen”, “biến dị không
di truyền”… , thậm chí có KN ngoại diên là rỗng như các KN có nội hàm phản
ánh không đúng đắn hiện thực khách quan như “thể ba”, “mã mở đầu” v.v. Có
thể xem nội hàm là mặt chất lượng còn ngoại diên là mặt số lượng của KN.
1.1.1.3. Phân loại khái niệm
Có nhiều cách để phân loại KN song chúng đều dựa trên cơ sở là nội
hàm và ngoại diên của nó.
* Dựa vào nội hàm: Có thể phân chia khái niệm thành những loại sau:
- KN cụ thể và KN trừu tượng:
KN cụ thể phản ánh những khái niệm được xác định trong hiện thực (Ví

dụ: đột biến gen, đột biến NST…) còn KN trừu tượng phản ánh các thuộc tính,
quan hệ của đối tượng (Ví dụ: có lợi, có hại…).
- KN khẳng định và KN phủ định:
KN khẳng định phản ánh sự tồn tại của đối tượng xác định hay các thuộc
tính, các quan hệ của đối tượng (Ví dụ: thuần chủng…) còn KN phủ định phản
ánh sự không tồn tại của đối tượng hay các thuộc tính, các quan hệ của đối
tượng (Ví dụ: không thuần chủng…).
- KN đơn và KN kép (KN không tương quan/ tương quan):
KN đơn là sự tồn tại của KN này không phụ thuộc vào KN khác còn KN
kép là sự tồn tại của khái niệm này phụ thuộc vào khái niệm khác.
* Dựa vào ngoại diên: Có thể phân chia khái niệm thành những loại sau:


11
- KN riêng:
Là khái niệm mà ngoại diên của nó chỉ chứa một đối tượng cụ thể duy
nhất (Ví dụ: biến đổi kiểu gen, biến đổi kiểu hình…).
- KN chung:
Là khái niệm mà ngoại diên chứa một lớp từ hai đối tượng trở lên (biến dị…).
- KN tập hợp:
Là khái niệm có ngoại diên chứa lớp đối tượng đồng nhất như một chỉnh
thể, không thể tách rời (Ví dụ: nuclêôxôm…).
- Khái niệm loại và hạng (hay khái niệm giống và loài):
Trong đó KN loại (giống) là khái niệm rộng hơn có ngoại diên phân chia
được thành các lớp con như: động vật, đột biến… Còn KN hạng (loài) là khái
niệm hẹp hơn có ngoại diên là lớp con được phân chia từ khái niệm loại
(giống) như: động vật không xương sống và động vật có xương sống; đột biến
gen và đột biến NST… Tuy nhiên cách phân chia này chỉ là tương đối bởi lẽ ta
có thể mở rộng và thu hẹp khái niệm. Ví dụ như: đột biến là KN hạng so với
KN biến dị nhưng nó lại là khái niệm loại so với KN biến dị di truyền…

* KN sinh học có thể được chia làm hai loại: [4]
- KN sinh học đại cương: là loại KN phản ánh những cấu trúc, hiện tượng,
quá trình, quan hệ cơ bản mà một bộ phận lớn hay hầu hết vật chất sống đều
có, ví dụ như: hình thái, cấu trúc, chuyển hóa vật chất và năng lượng, vận
động, sinh trưởng - phát triển, sinh sản, tự điều chỉnh…
- KN sinh học chuyên khoa: là những KN phản ánh từng cấu trúc, hiện tượng
quá trình của một đối tượng hay một nhóm đối tượng nhất định, hay phản ánh
từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tượng, hiện tượng đó. Ví dụ: hình
thái NST, cấu trúc gen phân mảnh ở sinh vật nhân thực, hiện tượng sửa sai của
ADN, điều hòa hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ,…
1.1.1.4. Mối quan hệ giữa các khái niệm
Mối quan hệ giữa các khái niệm chính là quan hệ giữa ngoại diên của
các khái niệm được chia làm 2 loại cơ bản: quan hệ hợp và quan hệ không hợp:


12
* Quan hệ hợp: gồm quan hệ đồng nhất/quan hệ bao hàm/quan hệ giao nhau/
quan hệ cùng nhau phụ thuộc.
- Quan hệ đồng nhất: Hai KN đồng nhất là hai khái niệm có cùng ngoại diên
hay nói cách khác ngoại diên của chúng cùng phản ánh một đối tượng. Ví dụ:




- Quan hệ bao hàm: Là quan hệ giữa hai KN mà ngoại diên của KN này chứa
trong nó ngoại diên của KN khác. Ví dụ:

- Quan hệ giao nhau: Chỉ hai KN mà ngoại diên của chúng có một số đối tượng
chung. Ví dụ:



- Quan hệ cùng nhau phụ thuộc: Là quan hệ giữa các KN mà ngoại diên của
chúng chỉ là một bộ phận ngoại diên của một khái niệm khác. Ví dụ:







Dịch mã
Tổng hợp
protein
Đột biến
Đột biến
gen
Phiên
mã
Dịch
mã
Gen

Vận
hành

Điều
hòa

Cấu trúc



13
* Quan hệ không hợp (tách rời): gồm quan hệ ngang hàng/quan hệ mâu
thuẫn/quan hệ đối lập (đối chọi)
- Quan hệ mâu thuẫn: là quan hệ giữa 2 khái niệm mà nội hàm của chúng phủ
định lẫn nhau, còn ngoại diên của chúng hoàn toàn tách rời (không có đối
tượng chung) và tổng ngoại diên của chúng đúng bằng ngoại diên của một khái
niệm khác (khái niệm giống chung). Ví dụ:




- Quan hệ đối chọi: là quan hệ giữa 2 khái niệm mà nội hàm của chúng có
những thuộc tính trái ngược nhau, còn ngoại diên không có gì trùng nhau và
tổng ngoại diên của chúng nhỏ hơn ngoại diên một khái niệm khác (khái niệm
giống chung). Ví dụ:





- Quan hệ ngang hàng: là quan hệ giữa các khái niệm cùng một cấp loài mà
ngoại diên của chúng tách rời nhau và cùng lệ thuộc vào ngoại diên của khái
niệm giống. Ví dụ:

Đồng hợp
Dị hợp
Kiểu gen

Thể ba

Thể một
Đột biến
NST
Biến dị
Thường
Biến
Biến dị
tổ hợp
Đột
Biến


14
1.1.1.5. Cách phân chia khái niệm
Phân chia một KN có nghĩa là chia các đối tượng nằm trong ngoại diên
của một KN lớn thành những nhóm nhỏ, xác định xem trong một KN giống có
bao nhiêu KN loài. Mục đích của việc phân chia là để củng cố, mở rộng hiểu
biết về đối tượng cần nghiên cứu.

* Các cách phân chia:
- Phân đôi khái niệm: Là hình thức phân chia đặc biệt trong đó ngoại diên của
khái niệm bị phân chia được tách ra thành ngoại diên của 2 khái niệm có quan
hệ mâu thuẫn với nhau.
Ví dụ: KN “Kiểu gen” - phân đôi thành “KG đồng hợp” và “KG dị hợp”
- Phân chia theo sự biến đổi dấu hiệu của KN: Là hình thức phân chia dựa vào
KN Giống để phân chia thành các KN loài khác nhau sao cho mỗi loài vẫn giữ
được dấu hiệu nào đó của giống, nhưng dấu hiệu đó lại có chất lượng mới
trong các loài; đồng thời mỗi loài có một vị trí xác định so với loài khác (dựa
vào các căn cứ phân chia khác nhau). Ví dụ:
Di truyền
Biến dị căn cứ vào tính di truyền
Không di truyền

Đột biến
Biến dị Thường biến căn cứ vào các dạng
Biến dị tổ hợp
* Các quy tắc phân chia khái niệm:
- Phân chia phải cân đối: Ngoại diên của khái niệm bị phân chia phải bằng tổng
ngoại diên của các khái niệm thành phần.
=> Nếu vi phạm sẽ dẫn đến: Phân chia nhiều thành phần (ngoại diên các KN
Thành phần > ngoại diên KN bị phân chia) hoặc phân chia thiếu thành phần
(ngoại diên các KN Thành phần < ngoại diên KN bị phân chia).


15
- Phân chia phải nhất quán: Khi phân chia khái niệm bị phân chia phải dựa trên
cùng một căn cứ, một dấu hiệu bản chất nào đó để phân chia.
=> Nếu vi phạm dẫn đến phân chia mất cân đối thường là phân chia thừa thành phần.
- Phân chia phải tránh trùng lắp: Nghĩa là các thành phần phân chia là những

khái niệm tách rời nhau (ngoại diên loại trừ nhau), ngoại diên của chúng không
thể là các KN có quan hệ hợp nhau.
=> Nếu vi phạm sẽ dẫn tới phân chia thành các K/n có quan hệ hợp nhau ->
trùng lắp - > Mất cân đối.
- Phân chia khái niệm phải tuần tự, liên tục: Phân chia phải từ KN Giống thành
các KN Loài gần gũi trước sau đó mới tới Loài xa hơn.
=> Nếu vi phạm sẽ dẫn đến sự nhảy vọt trong quá trình phân chia khái niệm.
1.1.1.6. Cách định nghĩa khái niệm
* Các quy tắc định nghĩa khái niệm:
- Quy tắc 1: Định nghĩa phải tương xứng (cân đối)
Nghĩa là ngoại diên của khái niệm được định nghĩa đúng bằng ngoại
diên của khái niệm dùng để định nghĩa: Dfd = Dfn. Nếu vi phạm quy tắc này
sẽ dẫn đến một định nghĩa quá rộng (Dfd<Dfn) như: “Gen là một đoạn của
phân tử ADN”. Hoặc một định nghĩa quá hẹp (Dfd>Dfn) như: “Mã di truyền là
mã bộ ba mã hóa cho axit amin”
- Quy tắc 2: Định nghĩa phải rõ ràng, chính xác (không được định nghĩa theo
kiểu ví von, vòng quanh, luẩn quẩn)
Nghĩa là khái niệm dùng để định nghĩa phải là khái niệm đã biết, đã
được định nghĩa từ trước. Nếu dùng một khái niệm chưa được định nghĩa để
định nghĩa một khái niệm khác thì không thể vạch ra được nội hàm của khái
niệm cần định nghĩa, tức là không định nghĩa gì cả. Khi đó sẽ trở thành định
nghĩa vòng quanh như: “Tự sao là quá trình tự nhân đôi”. Định nghĩa luẩn
quẩn như: “Biến đổi kiểu gen là kiểu gen bị biến đổi”. Hay định nghĩa không
rõ ràng, không chính xác (sử dụng các hình tượng nghệ thuật để định nghĩa)
như: “Đột biến là nguồn nguyên liệu vô cùng quý giá của tiến hóa”.


16
- Quy tắc 3: Định nghĩa phải ngắn gọn (không có từ nhiều nghĩa và không có
từ thừa)

Yêu cầu của quy tắc này là định nghĩa không chứa những thuộc tính có
thể suy ra từ những thuộc tính khác đã chỉ ra trong định nghĩa. Nếu vi phạm
quy tắc này sẽ dẫn tới một định nghĩa dài dòng. Ví dụ như: “Dịch mã là quá
trình sao chép từ ADN thành ARN thành Protein”.
- Quy tắc 4: Định nghĩa không thể là phủ định
Định nghĩa phủ định không chỉ ra được nội hàm của khái niệm được
định nghĩa. Vì vậy, nó không giúp cho chúng ta hiểu được ý nghĩa của khái
niệm đó. Ví dụ như: “Đột biến gen không phải là đột biến nhiễm sắc thể”.
* Các bước định nghĩa khái niệm:
- Bước 1: Tìm ra các dấu hiệu chung, dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng
được phản ánh trong KN.
- Bước 2: Xác định nội hàm và ngoại diên của KN thông qua ba câu hỏi:
+ Đối tượng được phản ánh đó cụ thể là những sự vật hiện tượng gì?
+ Bản chất của đối tượng là như thế nào?
+ Dựa vào đâu để phân biệt đối tượng đó với các đối tượng khác?
- Bước 3: Mở rộng và thu hẹp KN: Xác định những KN rộng hơn và những
KN hẹp hơn KN cần định nghĩa.
Bước 4: Phát biểu định nghĩa KN.
* Các cách định nghĩa khái niệm:
- Định nghĩa qua Giống gần gũi và khác biệt về Loài: Ta cần xác định khái
niệm Giống gần nhất của khái niệm được định nghĩa và chỉ ra những thuộc tính
bản chất, khác biệt giữa khái niệm được định nghĩa với các dấu hiệu khác biệt
về loài. Ví dụ: định nghĩa khái niệm “Thể đột biến”.
+ Khái niệm Giống gần nhất của thể đột biến là những cá thể mang gen
đột biến.
+ Thuộc tính bản chất, khác biệt giữa Loài này (cá thể mang gen đột
biến được biểu hiện thành kiểu hình) với các loài khác (cá thể mang gen đột
biến không được biểu hiện thành kiểu hình) trong Giống.

17
+ Vậy: “Thể đột biến là những cá thể mang gen đột biến đã biểu hiện ra
kiểu hình”.
- Định nghĩa theo nguồn gốc phát sinh: Đặc điểm của kiểu định nghĩa này là: Ở
khái niệm dùng để định nghĩa, người ta nêu lên phương thức hình thành, phát
sinh ra đối tượng của khái niệm được định nghĩa.Ví dụ: “Nguyên tắc bổ sung
là nguyên tắc cặp đôi giữa một bazơnitơ có kích thước lớn và một bazơnitơ có
kích thước bé trong đó A liên kết với T, G liên kết với X và ngược lại”.
- Định nghĩa theo quan hệ: Kiểu này dùng để định nghĩa các khái niệm có
ngoại diên cực kỳ rộng, các phạm trù triết học. Đặc điểm của kiểu định nghĩa
này là chỉ ra quan hệ của đối tượng được định nghĩa với mặt đối lập của nó,
bằng cách đó có thể chỉ ra được nội hàm của khái niệm cần định nghĩa. Ví dụ:
“Di truyền học là một bộ môn sinh học nghiên cứu về tính di truyền và biến dị
ở các sinh vật”.
- Định nghĩa theo tên gọi : Câu định nghĩa giải thích tên gọi của KN. Cách
định nghĩa này được sử dụng khi thuật ngữ tên gọi của KN đã phản ánh được
vài dấu hiệu quan trọng của KN, đủ để phân biệt với KN khác. Ví dụ:
“Pôlixôm là một nhóm ribôxôm”.
Ngoài ra còn có một số kiểu định nghĩa khác: Có thể sử dụng từ đồng
nghĩa gọi là định nghĩa từ; hoặc chỉ ra đặc điểm của đối tượng được định nghĩa
là định nghĩa miêu tả…
Trên đây là các cách định nghĩa KN được sử dụng rộng rãi trong các
lĩnh vực nhận thức. Tuy nhiên, muốn phát biểu định nghĩa KN một cách chính
xác thì điều quan trọng nhất là phải nắm được các dấu hiệu bản chất của các
KN mà ta định nghĩa, và phải tuân thủ chặt chẽ những quy tắc nêu trên để
tránh những định nghĩa khái niệm không chính xác và thiếu khoa học.
1.1.1.7. Hệ thống hóa khái niệm
Khi hệ thống hóa một nhóm KN, ta cần vận dụng mối quan hệ giữa các
KN và các cách phân chia KN thì mới rõ ràng và chính xác được. Muốn vậy
cần phải chú ý đến những vấn đề sau: Phải nắm vững quan hệ giữa các KN