Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học chương II, phần di truyền học sinh học lớp 12, trung học phổ thông

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




NGUYỄN THỊ KHÁNH VÂN




VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG II, PHẦN “DI TRUYỀN HỌC”, SINH HỌC LỚP 12,
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Đức Thành





HÀ NỘI - 2012

v

MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục viết tắt
ii
Danh mục các bảng
iii
Danh mục các biểu đồ
iv
Mục lục
v
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
6
1.1. Lịch sử nghiên cứu
6
1.1.1. Tình hình nghiên cứu dạy học khám phá ở nước ngoài
6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu dạy học khám phá ở trong nước
7
1.2.Cơ sở lý luận
8
1.2.1. Một số khái niệm về dạy học khám phá
8

1.2.2. Tổ chức hoạt động khám phá trong học tập
11
1.2.3. Tổ chức giải quyết các nhiệm vụ khám phá cho học sinh
12
1.2.4. Quan hệ giữa dạy học khám phá và dạy học tích cực
13
1.2.5. Điều kiện sử dụng dạy học khám phá
14
1.2.6. Những ưu và nhược điểm của DHKP
14
1.3. Cơ sở thực tiễn
17
1.3.1. Phương pháp xác định thực trạng
17
1.3.2. Kết quả điều tra
17
1.3.3. Nhận xét, đánh giá
19
Chƣơng 2: DẠY HỌC CHƢƠNG II-PHẦN DI TRUYỀN HỌC,
SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẰNG DẠY HỌC
KHÁM PHÁ


22
2.1. Đặc điểm nội dung chương II–phần Di truyền học, Sinh học 12,
Trung học phổ thông

22
2.1.1. Logic của nội dung
22

2.1.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng
24
2.1.3. Khả năng sử dụng dạy học khám phá
26
2.2. Các nguyên tắc sử dụng dạy học khám phá trong dạy học



vi
chương II–phần Di truyền học, Sinh học 12, Trung học phổ thông
30
2.2.1. Nguyên tắc thực hiện mục tiêu dạy học
30
2.2.2. Phù hợp với đặc điểm kiến thức của nội dung
30
2.2.3. Phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh
31
2.2.4. Đảm bảo tính hiệu quả
31
2.2.5. Thể hiện tính khả thi
31
2.3. Qui trình dạy học khám phá trong dạy học chương II–phần Di
truyền học, Sinh học 12, Trung học phổ thông
32
2.3.1. Qui trình dạy học khám phá trong hình thành kiến thức mới
32
2.3.2. Qui trình dạy học khám phá trong hoàn thiện, củng cố kiến thức
45
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
49

3.1. Mục đích thực nghiệm
49
3.2. Nội dung thực nghiệm
49
3.2.1. Nội dung các bài dạy thực nghiệm
49
3.2.2. Tiêu chí đánh giá các bài trong thực nghiệm
49
3.3. Phương pháp thực nghiệm
49
3.3.1. Chọn trường lớp thực nghiệm
49
3.3.2. Bố trí thực nghiệm
49
3.3.3. Xử lý số liệu bằng thống kê toán học
50
3.4. Kết quả thực nghiệm
53
3.4.1. Phân tích định lượng các bài kiểm tra
53
3.4.2. Phân tích định lượng các bài kiểm tra sau thực nghiệm
56
3.4.3. Phân tích định tính các bài kiểm tra
59
3.5. Nhận xét, đánh giá
61
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
62
1. Kết luận
62

2. Khuyến nghị
62
TÀI LIỆU THAM KHẢO
64
PHỤ LỤC
66






ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt
Chữ đầy đủ
DHKP
Dạy học khám phá
ĐC
Đối chứng
HS
Học sinh
GV
Giáo viên
KG
Kiểu gen
KH
Kiểu hình
SGK

Sách giáo khoa
SGV
Sách giáo viên
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm











iii
DANH MỤC CÁC BẢNG


Trang
Bảng 1.1. Kết quả điều tra việc học tập của học sinh
18
Bảng 1.2. Kết quả điều tra việc sử dụng phương pháp dạy học sinh
học của giáo viên

19
Bảng 3.1. Tổng hợp 5 lần kiểm tra trong thực nghiệm

53
Bảng 3.2. So sánh định lượng kết quả nhóm TN và ĐC qua các lần
kiểm tra trong thực nghiệm

54
Bảng 3.3. Phân loại trình độ học sinh qua các lần kiểm tra trong
thực nghiệm

55
Bảng 3.4. Thống kê tần số điểm kiểm tra từ 1 đến 10 của học sinh
qua 2 lần kiểm tra sau thực nghiệm

56
Bảng 3. 5. So sánh kết quả lần kiểm tra sau thực nghiệm
57
Bảng 3.6: Phân loại trình độ học sinh qua các lần kiểm tra sau thực
nghiệm

58

iv
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ


Trang
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả trong thực nghiệm của 2 nhóm TN và ĐC
56
Biểu đồ 3.2.So sánh kết quả sau thực nghiệm của 2 nhóm TN và ĐC
58

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do nghiên cứu
1.1. Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Nghị quyết của Đại hội lần thứ IV Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng
cộng sản Việt Nam khoá VII cũng chỉ rõ: “Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở
tất cả các cấp học, bậc học… áp dụng những phƣơng pháp dạy học hiện đại
để bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn
đề… Thông qua hoạt động tự giác, tích cực, tự lực của bản thân, học sinh tự
chiếm lĩnh kiên thức, hình thành năng lực trong quá trình dạy và học nhằm
tạo ra những con ngƣời làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tƣ
duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ
chức và kĩ thuật, có sức khoẻ, là những ngƣời kế thừa và xây dựng tổ quốc”.
Ngày nay việc áp dụng các phƣơng pháp dạy học hiện đại đã trở thành
một nhu cầu thiết yếu của toàn ngành giáo dục. Nhiều phƣơng pháp dạy học
hiện đại đã đƣợc áp dụng nhƣ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học
chƣơng trình hoá, dạy học phân hoá…, trong đó dạy học khám phá là một
phƣơng phƣơng pháp dạy học đang đƣợc nhiều ngƣời quan tâm bởi phƣơng
pháp dạy học này giúp cho học sinh phát triển năng lực tƣ duy, sáng tạo, tính
độc lập, tự chủ của bản thân và mang lại hiệu quả giáo dục cao.
1.2. Do vai trò của dạy học khám phá
- Trong dạy học khám phá, vai trò và các hoạt động của học sinh luôn
đƣợc quan tâm chú ý. Họ sinh là trung tâm của quá trình dạy học, bản thân
học sinh đƣợc cuốn hút vào các quá trình hoạt động do giáo viên tổ chức chỉ
đạo. Thông qua đó học sinh tự lực khám phá ra tri thức chứ không phải thụ
động tiếp thu những tri thức đã đƣợc sắp đặt sẵn.

- Thông qua dạy học khám phá địa vị của giáo viên đƣợc nâng lên một
tầm cao mới. Vai trò của ngƣời giáo viên ngày càng đƣợc khẳng đinh là ngƣời
định hƣớng, tổ chức và điều khiển để tạo ra sản phẩm của việc dạy là những
gì học sinh làm đƣợc chứ không phải là những gì giáo viên làm.


2
- Thông qua các hoạt động học tập là một chuỗi các hành động và thao
tác trí tuệ hoặc cơ bắp. Học sinh sẽ tự tìm tòi chiếm lĩnh đƣợc tri thức mới
nên họ sẽ hiểu, ghi nhớ, vận dụng tri thức đƣợc tốt hơn, đồng thời hình thành
và phát triển đƣợc tƣ duy tích cực – độc lập – sáng tạo trong học tập.
- Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của học sinh đƣợc tổ chức thƣờng
xuyên trong quá trình học tập, là phƣơng thức để học sinh tiếp cận với kiểu
dạy học hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn.
- Dạy học khám phá đáp ứng đƣợc nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục là
góp phần đào tạo những con ngƣời năng động, thích ứng sự phát triển nhanh
chóng của xã hội hiện đại.
1.3. Do đặc điểm kiến thức về phần “Di truyền học”, sinh học lớp 12, trung
học phổ thông
Cấu trúc, nội dung sách giáo khoa có vai trò rất quan trọng trong quá
trình rèn luyện cho học sinh năng lực tìm tòi để khám phá ra tri thức mới.
Nhờ những kiến thức ở chƣơng I về cơ sở vật chất và cơ chế di truyền và biến
dị mà ở chƣơng này học sinh có cơ sở để hiểu những mối quan hệ nhân quả
đã chi phối tính qui luật của hiện tƣợng di truyền và biến dị. Chính vì ADN
nhân đôi dẫn đến nhiễm sắc thể nhân đôi. Sự phân li và tổ hợp của các NST
theo những cơ chế xác định mà sự di truyền diễn ra theo những qui luật có thể
tiên đoán đƣợc.
Từ các qui luật di truyền của Menđen, học sinh hiểu đƣợc sự vận động của
hiện tƣợng di truyền một gen qui định một tính trạng và các gen nằm trên các
nhiễm sắc thể khác nhau. Từ đó học sinh sẽ xác định đƣợc đặc điểm đặc trƣng của

hiện tƣợng di truyền này. Đây là kiến thức nền làm xuất hiện mâu thuẫn khi học
sang qui luật di truyền tƣơng tác gen và qui luật di truyền của Moocgan.
Trong bài tƣơng tác gen, xuất phát từ qui luật di truyền Menđen học sinh
nhận thức đƣợc các gen nằm trên các nhiễm sắc thể khác nhau phân li độc lập,
tác động riêng rẽ đẫn đến sự di truyền riêng rẽ của từng cặp tính trạng. Đến qui


3
luật tƣơng tác gen học sinh đƣợc bổ sung thêm cho qui luật di truyền của
Menđen là các gen nằm trên các nhiễm sắc thể khác nhau phân li độc lập, không
chỉ tác động riêng rẽ mà còn tác động qua lại dẫn đến một tính trạng do nhiều
gen qui định. Vì vậy tỉ lệ phân li kiểu hình ở qui luật di truyền tƣơng tác gen là
sự biến dạng của tỉ lệ phân li kiểu hình ở qui luật di truyền Menđen.
Sang đến qui luật di truyền của Moocgan, học sinh sẽ thấy đƣợc tính
mâu thuẫn, đó là kết quả của phép lai phân tích về tỉ lệ kiểu hình, số loại kiểu
hình. Từ đó tạo điều kiện cho việc lĩnh hội bản chất sự vận động của một gen
qui định một tính trạng khi các gen đó cùng nằm trên một nhiễm sắc thể và tự
rút ra đƣợc đặc điểm đặc trƣng của hiện tƣợng di truyền này.
Đối với qui luật di truyền liên kết với giới tính, về bản chất chỉ khác qui
luật di truyền của Moocgan ở chỗ các tính trạng do gen qui định nằm trên
nhiễm sắc thể giới tính nên nó đi kèm với giới tính. Vì vậy có những tính
trạng chỉ xuất hiện ở giới đực hay cả giới đực và cái tuỳ thuộc vào gen đó
nằm trên nhiễm sắc thể X hay Y.
Cấu trúc, nội dung sách giáo khoa có vai trò quan trọng trong quá trình
rèn luyện cho học sinh năng lực tìm tòi để khám phá ra tri thức mới. Giúp học
sinh có căn cứ để tƣ duy, suy nghĩ phát hiện ra bản chất của từng qui luật và
mối quan hệ giữa các qui luật di truyền.
1.4. Do thực trạng sử dụng dạy học khám phá trong dạy học phần “ Di
truyền học”,sinh học lớp 12, Trung học phổ thông
Cho đến nay, việc dạy học sinh học nói chung đặc biệt là việc dạy và

học chƣơng II, phần Di truyền học còn chƣa thực sự có hiệu quả.
Nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc lựa chọn phƣơng pháp dạy
học theo hƣớng phát huy tính tích cực độc lập, kích thích các hoạt động tìm
tòi – phát hiện của học sinh mà phần đông chỉ chú trọng đến mục tiêu cung
cấp kiến thức và luyện trí nhớ. Vì vậy dẫn đến cách dạy mang tính áp đặt,
kiến học sinh tiếp thu tri thức một cách thụ động, thiếu đi sự hứng thú trong


4
học tập. Phần lớn học sinh chỉ học thuộc nội dung qui luật mà không hiểu
đƣợc bản chất và mối quan hệ giữa các qui luật, chƣa biết vận dụng các qui
luật vào các tình huống liên quan.
Từ những lí do trên cho thấy việc nghiên cứu và đƣa các phƣơng pháp
dạy học hiện đại đặc biệt là phƣơng pháp dạy học khám phá vào dạy học ở
phổ thông là hết sức cần thiết. Áp dụng dạy học khám phá trong dạy học
chƣơng II, phần Di truyền học là một hƣớng đi mới, đáp ứng đƣợc yêu cầu
của thực tế giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Chính vì vậy tôi chọn đề tài:
“Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học chƣơng II, phần “Di
truyền học”, sinh học lớp 12, trung học phổ thông”
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng một cách hợp lí dạy học khám phá nhằm nâng cao hiệu quả
trong dạy học chƣơng II, phần “Di truyền học”, sinh học lớp 12, trung học
phổ thông.
3. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu vận dụng đƣợc dạy học khám phá trong dạy học chƣơng II, phần
“Di truyền học”, sinh học lớp 12, trung học phổ thông học sinh sẽ nắm vững
kiến thức và phát triển năng lực tự học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Hệ thống hoá cơ sở lý thuyết về dạy học khám phá
4.2. Xác định được thực trạng sử dụng dạy học khám phá trong dạy học

chương II, phần “Di truyền học”, Sinh học lớp 12, trung học phổ thông.
4.3. Phân tích cấu trúc nội dung chương II–phần Di truyền học, sinh học
12, Trung học phổ thông
4.4. Xác định nguyên tắc, qui trình dạy học khám phá trong dạy học
chương II, phần “Di truyền học”, sinh học lớp 12, trung học phổ thông.
4.5. Thiết kế mẫu giáo án có sử dụng dạy học khám phá
4.6. Thực nghiệm sư phạm, để đánh giá hiệu quả dạy học của dạy học
khám phá trong dạy học chương II, phần “Di truyền học”, sinh học lớp 12,
trung học phổ thông.


5
5. Các phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý thuyết: nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài:
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng và Nhà nƣớc
trong giáo dục, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc, các tài liệu có
liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chƣơng II, phần “Di truyền học”, sinh học
lớp 12, trung học phổ thông.
5.2. Điều tra sư phạm
- Tìm hiểu nhận thức và sử dụng phƣơng pháp dạy học khám phá nói riêng
qua trao đổi, dự giờ, xem giáo án.
- Tìm hiểu ý thức học tập của học sinh qua phiếu điều tra và dự giờ.
5.3. Thực nghiệm sư phạm
- Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có trình độ tƣơng đƣơng nhau
- Lớp thực nghiệm dạy theo phƣơng pháp khám phá
- Lớp đối chứng dạy theo hƣớng dẫn của sách giáo viên
- Đề kiểm tra giống nhau ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Chấm cùng
biểu điểm
5.6. Xử lí số liệu

- Xử lý số liệu bằng thống kê toán học để đánh giá khả năng nắm vững kiến
thức, khả năng tự học.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Dạy học chƣơng II – phần Di truyền học, Sinh học 12,
Trung học phổ thông bằng dạy học khám phá
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm



6
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu dạy học khám phá ở nước ngoài
Ở Pháp sau chiến tranh thế giới thứ hai, ra đời những “Lớp học mới”. Tại
một số trƣờng trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tuỳ thuộc vào sáng kiến,
hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh. Giáo viên là ngƣời giúp đỡ, phối hợp các
hoạt động của học sinh, hƣớng vào sự phát triển nhân cách của học sinh.
Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trƣơng khuyến
khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cƣờng các hoạt động chủ động,
tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh, chỉ đạo áp dụng phƣơng pháp này từ sơ
học, tiểu học lên trung học. Định hƣớng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) ghi
rõ: “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy học sinh làm trung
tâm”[7].
Ở Mỹ năm 1970 đã xuât hiện ý tƣởng dạy học cá thể hoá và đã đƣợc
đƣa vào thử nghiệm ở gần 200 trƣờng. Trong đó giáo viên xác định mục tiêu
cung cấp các phiếu hƣớng dẫn để học sinh tiến hành hoạt động tự lực, tự

khám phá ra kiến thức mới theo nhip độ phù hợp với năng lực.
Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nƣớc XHCN trƣớc đây
nhƣ Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứu
giáo dục nhận thấy phải tích cực hoá quá trình dạy học, trong đó cần có
những biện pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá kiến thức.
Điển hình cho hƣớng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop (Đức); Okon (Ba
Lan); M.A Danilôp; N.A Crupxkaia (Liên Xô cũ).
Những năm gần đây, đổi mới phƣơng pháp theo hƣớng tích cực hoá
ngƣời học, với các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động
khám phá ra kiến thức mới đã trở thành xu hƣớng của nhiều Quốc gia trên thế
giới nói chung và khu vực nói riêng. Với những hình thức mới nhƣ phƣơng


7
pháp giáo dục theo mục tiêu, chú trọng phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu, tự
khám phá ra kiến thức mới, phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề coi đó nhƣ
một mục tiêu của dạy học.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu dạy học khám phá ở trong nước
Vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học
sinh hoạt động tự lực, chủ động, sáng tạo khám phá ra kiến thức mới đã đƣợc
đặt ra. Nhƣng các nghiên cứu mới chỉ hạn chế về mặt lí thuyết.
Từ năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chứ học sinh
hoạt động tự lực khám phá ra kiến thức mới đƣợc quan tâm, nghiên cứu đồng
bộ cả về lí thuyết và thực hành, trong đó nổi bật là các công trình nghiên cứu:
“Cải tiến phƣơng pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học
sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “ Kiểm tra lại kiến thức bằng phiếu
kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974).
Cũng trong thời gian này một số tài liệu nƣớc ngoài đã đƣợc dịch để
phục vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các trƣờng Sƣ phạm nhƣ: “Những cơ
sở lí luận của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Ôkôn (1976).

Sau nghị quyết Trung ƣơng IV khoá VII (tháng 2/1993), nghị quyết
Trung ƣơng II khoá VIII (tháng 12/1996), và gần đây nhất là nghị quyết
Trung ƣơng VI khoá IX (4/2002) của Đảng, vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy
học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã trở
thành vấn đề quan trọng, cấp bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện
nay. Điểm mấu chốt để phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất
lƣợng dạy học, đó là giáo viên phải có những biện pháp tổ chức học sinh hoạt
động khám phá nói riêng đã đƣợc triển khai mạnh mẽ cả về lí thuyết và ứng
dụng. Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu đã đƣợc công
bố, xuất bản. Điển hình là các công trình nghiên cứu lí thuyết của các tác giả:
Nguyễn Kỳ: “Phƣơng pháp giáo dục tích cực” (1994); “Thiết kế bài
học theo phƣơng pháp tích cực” (1994).


8
Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm” (1993); “Bản
chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.
Song song với các nghiên cứu lí thuyết, cũng có nhiều công trình
nghiên cứu ứng dụng các biện pháp tổ chức học sinh học tập tự lực khám phá
kiến thức trong dạy học ở tất cả các môn trong trƣờng phổ thông. Trong lĩnh
vực dạy học sinh học phần các qui luật di truyền cũng có các công trình
nghiên cứu tiêu biểu là:
Trần Bá Hoành: “Rèn trí thông minh cho học sinh qua chƣơng biến dị,
di truyền” (1972); “Một số cơ sở lí thuyết của các phƣơng hƣớng cải cách
môn Sinh học THPT” (7/1996); “Phát huy tính tích cực của học sinh trong
chƣơng trình Sinh học 12” (1985); “Nâng cao chất lƣợng giảng dạy các kiến
thức qui luật trong chƣơng trình sinh học đại cƣơng lớp 11-12” (Trần Bá
Hoành và Nguyễn Đức Thành) (1986).
Đinh Quang Báo: “Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong
các bài sinh học ở trƣờng phổ thông ở Việt Nam” (1981); “Dạy học sinh học

ở trƣờng phổ thông theo hƣớng hoạt động hoá ngƣời học” (Kỷ yếu hội thảo
khoa học) (1/1995).
Nguyễn Đức Thành: “Dạy bài liên kết gen bằng con đƣờng suy diễn lí
thuyết” (1986); “Nâng cao chất lƣợng giảng dạy các qui luật di truyền” (1989).
Lê Đình Trung: “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao
hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chƣơng trình
sinh học THPT” (1994).
1.2.Cơ sở lý luận
1.2.1. Một số khái niệm về dạy học khám phá
1.2.1.1. Khái niệm khám phá
“Khám phá” theo từ điển tiếng việt có nghĩa là tìm ra.
Khám phá là hoạt động của con ngƣời tác động đến một đối tƣợng
nhằm tìm ra bản chất bên trong của đối tƣợng, những điều mà con ngƣời chƣa
từng biết trƣớc đó.


9
Khám phá (Inquiry) là một thuật ngữ chủ yếu sử dụng trong dạy học
các môn khoa học trong trƣờng. Nó dùng để chỉ cách đạt câu hỏi, cách tìm
kiến thức hoặc thông tin, tìm hiểu về các hiện tƣợng. Nó là một quá trình có
mục đích của việc chiếm lính tri thức, giải quyết vấn đề, đồng thời cũng là
cách thức, con đƣờng tìm kiếm những điều kì diệu và các vấn đề khó giải
quyết từ đó nhận đƣợc thế giới khách quan.
Nhiều nhà sƣ phạm khi nghiên cứu về các phƣơng pháp dạy học đã tán
thành việc dạy các môn khoa học trong các loại hình trƣờng khác nhau cần
chú trọng vào hoạt động khám phá.
Theo J.Richard Suchman, cha đẻ của chƣơng trình DHKP đƣợc sử
dụng rộng rãi khắp nƣớc Mỹ, khám phá là việc mọi ngƣời tự tìm hiểu về môi
trƣờng của mình. Ông đƣa ra một ví dụ cụ thể nhƣ sau: Thử nghĩ đến một
mình đứa trẻ ở sân chơi với những đồ vật mà nó tự do khám phá. Đứa trẻ

không cần dỗ dành mà ngay lập tức chúng bắt đầu khám phá các đồ vật bằng
cách sờ, kéo, đập, ném chúng và cố lấy chúng đi. Qua các hoạt động đó, đứa
trẻ học về các vật dụng, tìm hiểu các vận dụng tƣơng tác với nhau nhƣ thế nào
bằng cách phát triển những ý tƣởng của bản thân. Nói cách khác nó tìm hiểu
về các đồ vật bằng cách tự khám phá.
1.2.1.2. Khái niệm dạy học khám phá
Thuật ngữ DHKP (Inquiry teaching) đƣợc xuất hiện và sử dụng với tƣ
cách là một phƣơng pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên, về nội dung bao hàm
khái niệm của nó cũng nhƣ việc áp dụng phƣơng pháp dạy học này trong thực
tế vẫn còn nhiều ý kiến tranh luận khác nhau.
Trong học tập khám phá học sinh đi qua 3 giai đoạn, 3 hình thức hoạt
động học tập: Đầu tiên cần phải thao tác hành động trên các dữ liệu đã có
(hành động, phân tích), sau đó hành động trên các hình ảnh về chúng (hành
động mô hình hoá) và cuối cùng rút ra đƣợc những khái niệm, các qui tắc
chung từ những mô hình đó (hành động kí hiệu hoá). Bruner đã chỉ ra các vai
trò sử dụng dạy học khám phá:


10
+ Thúc đẩy tƣ duy;
+ Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài;
+ Học cách khám phá;
+ Phát triển trí nhớ.
- Theo Geoffrey Petty cho rằng: “Dạy học khám phá chỉ có thể đƣợc sử dụng
nếu ngƣời học có khả năng rút ra đƣợc bài học mới từ kiến thức và kinh
nghiêm sẵn có của mình”. [16]. Tác giả lƣu ý rằng, tìm thông tin trong sách
không phải là cách học khám phá và nhấn mạnh: Các hoạt động khám phá
thƣờng đƣợc tiến hành theo nhóm. Chúng đòi hỏi phải có kỹ năng tƣ duy cao
để tìm ra cái mới và vì ngƣời học tự tìm tòi vấn đề cho nên việc học có chất
lƣợng cao. Mỗi thành viên của nhóm có thể cung cấp một phần “bộ xếp hình”

về những hiểu biết đối với chủ thể đang nghiên cứu.
- Theo Jacks Richards, John Platt cho rằng: Dạy học khám phá là phƣơng
pháp dạy học theo những qui luật sau:
+ Ngƣời học phát triển quá trình tƣ duy liên quan đến việc khám phá và tìm
hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy
luận.
+ Giáo viên sử dụng phƣơng pháp dạy học đặc trƣng hỗ trợ quá trình khám
phá và tìm tòi.
+ Giáo trình giảng dạy không phải là nguồn duy nhất cho ngƣời học.
+ Kết luận đƣa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối cùng.
+ Ngƣời học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình
với sự hỗ trợ một phần của giáo viên.
- Theo Nguyễn Phú Lộc: “ Việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân phải
sử dụng quá trình tƣ duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân
họ. Công việc của học sinh là tự phát hiện ra ý nghĩa điều cần đƣợc học. Để
có đƣợc điều này, học sinh phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện
so sánh, làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chƣa từng


11
biết trƣớc đó”.[13]. Tác giả đã chú trọng tới vai trò của ngƣời học, chỉ khi nào
học sinh tự mình quan sát, tìm tòi khám phá thì khi đó học sinh sẽ tự mình
lĩnh hội đƣợc kiến thứ mới.
Từ các quan điểm trên ta có thể rút ra: Bản chất của dạy học khám phá
đó là qua hướng dẫn của giáo viên, người học tự mình thực hiện các thao tác,
tác động vào đối tượng tìm ra được những kiến thức và kĩ năng cần phải
hình thành phù hợp với mục tiêu dạy học. Dạy học khám phá là một phƣơng
pháp hoạt động thống nhất giữa thầy với trò để giải quyết vấn đề học tập phát
sinh trong nội dung của tiết học.
Nhƣ vậy, DHKP là phƣơng pháp dạy học trong đó thầy hƣớng dẫn, trò

thực hiện hoạt động, qua hoạt động mà khám phá ra kiến thức, lĩnh hội đƣợc
kiến thức một cách tích cực, chủ động.
1.2.2. Tổ chức hoạt động khám phá trong học tập
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình
nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài ngƣời chƣa
biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài ngƣời đã tích luỹ đƣợc nhƣng nó
là mới đối với bản thân ngƣời học. HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng
linh hoạt những gì mà mình đã nắm đƣợc thông qua hoạt động chủ động tự
lực khám phá của chính mình. Đến một trình độ nhất định thì sự học tập khám
phá sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và ngƣòi học cũng làm ra những tri
thức mới cho khoa học.
Khám phá trong học tập không tập không phải là một quá trình mò
mẫm tự phát nhƣ trong mô hình Skinơ mà là một quá trình có hƣớng dẫn của
giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị ngƣời phát hiện
lại, khám phá lại những tri thức trong di sản văn hoá của loài ngƣời, của dân
tộc. Bằng phƣơng pháp tổ chức các hoạt động khám phá GV để HS tự chiếm
lĩnh tri thức mới. Quan niệm về dạy học nhƣ vậy dựa trên lí thuyết hoạt động


12
trong tâm lí học dạy học đƣợc A.N.Leontiev, S.L.Rubíntein đặt nền móng từ
những năm 1930 – 1940.
Hoạt động khám phá trong học tập là một chuỗi hành động và thao tác
trí tuệ hoặc cơ bắp hƣớng tới mục tiêu xác định. Hoạt động khám phá trong
học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp đến trình độ cao tuỳ theo
năng lực tƣ duy của ngƣời học và đƣợc tổ chức thực hiện theo cá nhân, nhóm
nhỏ hoặc nhóm lớn, tuỳ theo mục đích phức tạp của vấn đề cần khám phá.
Hoạt động khám phá trong học tập có thể thực hiện dƣới các dạng sau:
- Trả lời câu hỏi vấn đáp
- Lập bảng, điền bảng, sơ đồ

- Thảo luận, đề xuất ý tƣởng và vấn đề nêu ra
- Giải bài tập
- Làm đề án, chuyên đề
Tuy nhiên, việc lựa chọn dạng hoạt động khám phá cũng nhƣ đƣa vào bài học
chuỗi hoạt động khám phá cần phù hợp với trình độ của học sinh, với thời
lƣợng bài học và nội dung vấn đề cần khám phá.
1.2.3. Tổ chức giải quyết các nhiệm vụ khám phá cho học sinh
Phƣơng pháp tổ chức dạy học nhóm là cách tổ chức DHKP có hiệu quả.
Song do hoàn cảnh lớp học, do thời gian… không phải lúc nào cũng tổ chức
nhóm đƣợc. Vì vậy, có thể trao nhiệm vụ khám phá cho cả lớp bằng lời, bằng
hình chiếu, hình vẽ sẵn trên giấy, bằng một thí nghiệm đơn giản hoặc bằng
việc sử dụng các phƣơng tiện hỗ trợ cho dạy học. Khi tổ chức DHKP cần chú
ý một số yêu cầu sau:
- Các nhiệm vụ khám phá phải đƣợc chuẩn bị trƣớc trong giáo án (gồm
nội dung, hình thức giao nhiệm vụ, thời gian tiêu chí cho một nhiệm vụ).
Không đƣợc tuỳ tiện ra nhiệm vụ khám phá mà không có sự chuẩn bị trƣớc
(ra tuỳ hứng tại lớp).


13
- Quản lý chặt chẽ thời gian (kể cả đối với giáo viên) để bài học đi đúng
tiến độ.
- Việc học sinh tìm kiếm ra lời giải đúng (khám phá) là rất tốt song đó
không phải là mục đích duy nhất của DHKP nói chung, của mỗi nhiệm vụ
khám phá nói riêng. Việc tổ chức PPDH này sẽ tập cho các em thói quen tƣ
duy trƣớc một tình huống (óc phê phán, sáng tạo, nhạy bén…), tạo cơ hội cho
các em có tác phong làm việc tập thể khi giải quyết một nhiệm vụ khó khăn
(trao đổi, thảo luận). Đây cũng là một cách thay đổi không khí học tập tích
cực. Vì vậy có thể có hai tình huống xảy ra khi giao nhiệm vụ khám phá cho
HS. Đó là:

+ HS giỏi có thể trả lời ngay, giơ tay xin phát biểu. Trong trƣờng hợp
này phải nói cho em đó biết chúng ta cần sự làm việc tập thể để mọi ngƣời
trao đổi, tìm kiếm.
+ Có thể cả lớp không giải quyết đƣợc nhiệm vụ khám phá. GV lúc này
cần đƣa ra phƣơng án gợi ý (đã chuẩn bị trƣớc trong giáo án). Nếu thấy có
chiều hƣớng bế tắc thì thông báo kết quả và giải thích cách tìm kết quả để có
thể nhanh chóng tiếp tục tiến độ bài giảng.
Chính vì những yêu cầu chặt chẽ của DHKP nhƣ trên mà GV cần chuẩn
bị nghiêm túc, cẩn thận giáo án giờ dạy khám phá, nhất là các nhiệm vụ khám
phá cả về nội dung và hình thức cũng nhƣ dự kiến trƣớc các tình huống có
thể xảy ra khi trao nhiệm vụ khám phá cho HS để có phƣơng án giải quyết.
1.2.4. Quan hệ giữa dạy học khám phá và dạy học tích cực
Phƣơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn đƣợc dùng ở
nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
“Tích cực” trong PPDH đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động
trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không với nghĩa trái với tiêu
cực. PPDH tích cực hƣớng tới hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận


14
thức của ngƣời học; nghĩa là tập trung phát huy tính tích cực của ngƣời học
chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy.
Dạy học khám phá và dạy học tích cực có quan hệ mật thiết với nhau.
Dạy học khám phá và dạy học tích cực có bản chất nhƣ nhau là cùng giúp HS
tìm ra kiến thức, tuy nhiên DHKP nhấn mạnh nguồn gốc kiến thức mang lại
cho HS, còn dạy học tích cực nhấn mạnh tính chủ động cao hay thấp trong
hoạt động học tập của HS. Vậy DHKP là một trong những PPDH tích cực.
1.2.5. Điều kiện sử dụng dạy học khám phá
- Học sinh phải có những kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động

khám phá do giáo viên tổ chức.
- Sự hƣớng dẫn của giáo viên trong mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết
không quá ít, không quá nhiều, đảm bảo cho học sinh phải hiểu chính xác
mình phải làm gì trong mỗi hoạt động khám phá. Muốn vậy giáo viên phải
hiểu rõ khả năng học sinh của mình.
- Giáo viên phải giám sát việc thực hiện các hoạt động của học sinh,
biết gần gũi HS phát hiện kịp thời những nhóm đi chệch hƣớng. Nếu là hoạt
động tƣơng đối dài, có thể ngắt đoạn ra và giữa chừng phải có các nhóm
thông báo sơ bộ kết quả thu đƣợc để trên cơ sở đó mình có thể hƣớng dẫn cho
tất cả các nhóm đi tới mục tiêu đã định.
- Dạy học bằng các hoạt động khám phá đòi hỏi nhiều thời gian. Nội
dung SGK phải gọn nhẹ để cả thầy và trò có đủ thời gian cần thiết thực hiện
các hoạt động. Hiện nay SGK đã thay đổi chuyển từ sách viết thông báo, giải
thích, minh họa sang cách viết tổ chức hoạt động học tập. Do đó việc dạy học
bằng tổ chức các hoạt động khám phá cũng có nhiều thuận lợi hơn.
1.2.6. Những ưu và nhược điểm của DHKP
- Những ƣu điểm của DHKP:
+ HS coi việc học là của mình, tính tích cực chủ động đƣợc phát huy.


15
Một trong những nguyên tắc của việc học đã chỉ ra rằng, ngƣời học
tham dự vào quá trình học càng nhiều thì càng học đƣợc nhiều hơn. Thƣờng
từ khi GV nghĩ về khái niệm học, học thƣờng cho rằng HS chỉ là ngƣời tiếp
thu kiến thức chứ không phải là ngƣời xử lý thông tin. Đây là một nhìn nhận
hạn chế về HS vì thực chất việc học phải bao gồm cả khía cạnh tổng thể nhằm
xây dựng HS với đầy đủ các khả năng.
+ Hoạt động khám phá tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, thúc đẩy
động cơ trong quả trình học tập.
+ HS hiểu sâu, nhớ lâu, biết vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học,

đồng thời phát triển năng lực tƣ duy, năng lực giải quyết các vấn đề gặp phải,
thích ứng linh hoạt với xã hội hiện đại đang phát triển với tốc độ nhanh
chóng.
Mỗi HS luôn có những nhận thức của riêng bản thân mình. Nhận thức
của HS nào tốt HS đó sẽ cảm thấy tự tin, các em cảm thấy dễ dàng tiếp thu
với những khái niệm mới, sẵn sàng tiếp thu những cơ hội, tìm hiểu và chấp
nhận cả những thất bại. Nhƣ thế HS sẽ trở nên sáng tạo hơn, năng lực tƣ duy
tốt hơn và trở thành những ngƣời làm việc có hiệu quả hơn. Phƣơng pháp
DHKP tạo một cơ hội lớn cho HS, thông qua các hoạt động khám phá HS tự
xây dựng cho mình con đƣờng trở thành ngƣời làm chủ, xây dựng đƣợc năng
lực nhận thức cho riêng mình, thích ứng với phẩm chất tƣ duy thời đại trong
giai đoạn hội nhập ngày nay.
* HS có những nhu cầu cao hơn hay nói cách khác mức độ đòi hỏi
tăng lên.
* Giải quyết các vấn đề nhỏ, vừa sức của HS đƣợc tổ chức thƣờng
xuyên trong quá trình học tập. Đây chính là phƣơng thức để HS tiếp cận
với kiểu dạy học hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát
rộng hơn.


16
* DHKP góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng
xã hội thông qua đối thoại giữa thầy – trò; trò – trò tạo ra trong lớp học một
bầu không khí sôi nổi, tích cực.
- Một số hạn chế của phƣơng pháp DHKP.
Cũng nhƣ bất kì một phƣơng pháp dạy học nào, DHKP cũng không
phải là “chìa khoá vạn năng”, không phải là phƣơng pháp tối ƣu nhất. Bên
cạnh những ƣu điểm nó cũng tồn tại một số nhƣợc điểm, hạn chế.
+ Nếu không biết tổ chức thì dạy học bằng các hoạt động khám phá này
dễ phá vỡ kế hoạch thời gian của bài học. HS dễ bị sa lầy vào các hoạt động

và có thể đƣa đến hậu quả một số HS đặc biệt là HS yếu rơi vào tình trạng
chán nản vì không tham gia đƣợc vào quá trình khám phá tích cực mà phải
dựa vào bạn khác khá hơn.
+ Nếu không có kinh nghiệm tổ chức có thể đƣa đến những ấn tƣợng
sai lầm về tƣ duy, gây bất lợi về sau này vì nhƣ chúng ta đã biết, trong dạy
học cái “động hình” ban đầu giữ một ấn tƣợng cực kì sâu sắc.
+ Không phải bất cứ nội dung nào cũng có thể vận dụng DHKP, do vậy
nếu áp dụng một cách máy móc thì không những không đem lại hiệu quả mà
còn có thể gây phảm tác dụng.
Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV phải nắm rõ các ƣu điểm cũng nhƣ
những hạn chế của phƣơng pháp, linh hoạt, sáng tạo trong cách vận dụng sao
cho đạt kết quả tốt nhât cho HS của mình.
Tóm lại, DHKP và dạy học tích cực có cùng bản chất: Đó là đƣa ngƣời
học vào trạng thái tích cực, chủ động, bằng hoạt động tự phát hiện kiến thức,
kĩ năng sinh học mà còn hình thành những biện pháp phát hiện kiến thức.
Mặt khác, DHKP và dạy học tích cực có xuât xứ khác nhau là nguồn
gốc kiến thức, kĩ năng có đƣợc do ngƣời học có đƣợc dƣới sụ hƣớng dẫn của
GV, còn dạy học tích cực nguồn gốc nhấn mạnh vai trò chủ động, tự lực, tích
cực của ngƣời học.


17
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Phương pháp xác định thực trạng
Để tìm hiểu thực trạng sử dụng dạy học khám phá dạy học Sinh học nói
chung, dạy học chƣơng II-phần Di truyền học ở THPT nói riêng chúng tôi sử
dụng các phƣơng pháp sau: Dự giờ, sử dụng phiếu điều tra, nghiên cứu sản
phẩm: giáo án, trao đổi, khảo sát bằng phiếu (xem phụ lục)
1.3.1.1. Dự giờ dạy
Chúng tôi tham gia dự giờ của giáo viên dạy sinh học ở trƣờng THPT

Kiến Thụy Hải Phòng. Tổng số giờ dự là 21 giờ.
1.3.1.2. Sử dụng phiếu điều tra
Chúng tôi sử dụng phiếu điều tra để khảo sát với 6 giáo viên Sinh học
đã và đang trực tiếp giảng dạy Sinh học THPT thuộc trƣờng THPT Kiến Thụy
thành phố Hải Phòng năm học 2011-2012.
Chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu trên đối tƣợng là học sinh ở
khối 12, đang học chƣơng II- phần Di truyền học của trƣờng THPT Kiến
Thụy.
Chúng tôi đã thiết kế và sử dụng 2 phiếu khảo sát.
Trong đó, phiếu số 1 dành cho giáo viên, phiếu số 2 dành cho học sinh.
Phiếu số 1: Phiếu điều tra việc học chƣơng II, phần “Di truyền học”,
Sinh học lớp 12, THPT (xem phụ lục1).
Phiếu số 2: Phiếu điều tra việc dạy chƣơng II, phần “Di truyền học”,
Sinh học lớp 12, THPT (xem phụ lục1).
1.3.2. Kết quả điều tra
- Việc học của học sinh


18
Bảng 1.1. Kết quả điều tra việc học tập của học sinh
STT
Nội dung
Số lƣợng
điều tra
Tỷ lệ
%
1
Thái độ đối với môn học
300
100

Yêu thích môn học
50
16.67
Chỉ coi môn học là một nhiệm vụ
156
52.00
Không hứng thú với môn học
94
31.33
2
Để chuẩn bị trƣớc cho một bài học trong
chƣơng trình em thƣờng
300
100
Không học bài cũ vì không hiểu bài
40
13.33
Không học bài cũ vì không thích học môn sinh học
54
18.00
Học bài cũ nhƣng chỉ học thuộc lòng một cách máy
móc
43
14.33
Học bài cũ, trả lời câu hỏi, bài tập giao về nhà
72
24.00
Tự đọc nội dung tìm hiểu các kiến thức ngay cả khi
không có nội dung hƣớng dẫn của giáo viên
12

3.00
Tìm đọc thêm các tài liệu có liên quan ngoài SGK
6
2.00
Xem nội dung trả lời câu hỏi/ bài tập ở các tài liệu
để khi giáo viên hỏi có thể trả lời đƣợc nhƣng
không hiểu gì
25
8.33
Không chuẩn bị gì
48
17.01
3
Khi giáo viên kiểm tra bài cũ, em thƣờng:
300
100
Suy nghĩ để trả lời câu hỏi giáo viên đặt ra
52
17.33
Nghe bạn trả lời để nhận xét và đánh giá
65
21.67
Chuẩn bị câu trả lời của mình để bổ sung cho bạn
53
17.67
Không suy nghĩ gì vì dự đoán không bị gọi lên bảng
65
21.66
Xem lại bài để đối phó vì sợ giáo viên gọi lên bảng
65

21.66
4
Trong giờ học, khi giáo viên đƣa ra câu hỏi/ bài
tập em thƣờng:
300
100
Suy nghĩ cách trả lời câu hỏi/ bài tập
83
27.67
Chờ câu trả lời hoặc cách giải bài tập của bạn
75
25.00
Suy nghĩ câu trả lời nhƣng không dám phát biểu vì
sợ không đúng
79
26.33
Chờ đáp án của giáo viên
63
21.00


19
- Việc dạy của giáo viên
Bảng 1.2. Kết quả điều tra việc sử dụng phƣơng pháp
dạy học sinh học của giáo viên:
TT

Mức độ

Tên phƣơng pháp
Sử dụng
thƣờng
xuyên
Sử dụng
không
thƣờng
xuyên
Không sử
dụng
Số
GV
%
Số
GV
%
Số
GV
%
1
Thuyết trình giảng giải
3
50,00
3
50,00
0
00,00
2
Giải thích minh họa

4
66,67
2
33,33
0
00,00
3
Hỏi đáp, thông báo tái hiện
3
50,00
3
50,00
0
00,00
4
Hỏi đáp tìm tòi bộ phận
2
33,33
3
50,00
1
16,67
5
Thực hành, quan sát thí
nghiệm
1
16,67
4
66,67
2

33,33
6
Dạy học nêu vấn đề
2
33,33
3
50,00
1
16,67
7
Dạy học
khám
phá
Dùng câu hỏi
2
33,33
2
33,33
2
33,33
Phiếu học tập
2
33,33
3
50,00
1
16,67
Thảo luận nhóm
2
33,33

2
33,33
2
33,33
Dùng sơ đồ
1
16,67
3
50,00
2
33,33
8
Dạy học hợp tác theo nhóm
1
16,67
2
16,67
3
33,33
9
Làm việc với sách giáo
khoa
2
33,33
3
50,00
1
16,67
1.3.3. Nhận xét, đánh giá
- Thông qua kết quả điều tra ở bảng 1.1, tôi thấy:

+ Phần lớn học sinh chỉ coi việc học môn Sinh là một nhiệm vụ bắt
buộc, việc học và làm bài trên lớp cũng nhƣ ở nhà chỉ để đối phó với thầy cô