Xây dựng quy trình tạo đề thi trắc nghiệm môn Hóa học và sử dụng trong kiểm tra - đánh giá thường xuyên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
K H O A S ư PHAM

v ữ THẾ THUY

XÂY D ựN G QUY TRÌNH TẠO ĐÈ THI TRẮC NGHIỆM
MƠN HĨA HỌC VÀ s ử DỤNG TRONG
K IẺM TRA - ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN

LUẬN VÃN TH Ạ C s ĩ s ư PH Ạ M H Ó A H Ọ C
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(B ộ MƠN HĨA HỌC)
MÃ SỐ: 60.14.1&: H Ọ C

Q U O C G I A HÀ NỘI
TRUNG TÂM THƠNG TIN ĨHƯ VIÊN

1 0 /ìÀ tíb
®án hẠ tuióéUỊ d ẫ n : PG S.TS. LÊ KIM LONG

HẢ N Ộ I - 2008


LỜ I CẢ M ƠN
Milán oàn eảa tồi (Tã itưốc hồn thành tạì khoa tSti' phạm - ('Đại họe. Qjrifie ạia
Khí QlẬi.
rtìi hồn thành Milán ÓH HỊụ, tơi «e/7* hàụ tó tịn ụ Ịìièí ỉtn sâu iae ồ ụti'ì tồi
chán titán/i cảm ốtt tối tỉtầụ ụìáo rp c ịs . ^ . j£ỉ ycint Mrtttụ (Tã đĩnh hitởnụ nụhìên
7fV
cửu đ ỉ tài ồ tận tình hưóttụ dẫn tồi tnutụ m ơi q trình th hiện Julián tùítt.
P

(7âì ¿rin trân irtìttự etỉm tin thầụ ụiáỡ Qcí. Q^rần ^7mnụ Qlìnit đă đóttụ ụép ụ kỉêít
ối tịi tmttụ q trình thực /tiện Mttận ồn.
^7Ơi ễnạ ■rin tràn trẹttạ cám o'n r
Ban chú nhiệm khoa S ư phạm JDụi họe Qftfie
ạia '3 > Qlội, Han ụiám hiên ^Jriiony Q’ CfpCJ Q'hái rf)hiitt ntíi tơi ĩtanụ ẽttụ táe,
C ĨI
J
ếe ihầụ fỏ ụìtitt đã ỉrtte tiếp ụùinụ ilọụ. eitnụ. tón thê ếe hạn ỉtồnự nạitiệp, táe em
Itfíf »inh Ihnộe ếe frufíttg QrKfP^J (7/ ^phìĩn, Qtụtiụỉn fỊ)ứe

£ ỉ JCẦ*tụ

- C'hành phò J6ái rf)tiồnụ ¿tã tạ& moi điều kiện ạỉtíp ĩts tơi Irtinụ q trình
7
ỉàttt aire.
Qi inụ tồi ễnụ sn ạửi lịi eảnt flrt etiân thành tói nhiìnụ nụiiờì Ihăn ir&nụ
ạia itìnhy hạn bẻ, những, n ụ tứ i đã luôn hêtt tồi, động, oỉèn tồi ironụ. tuất q trình
làm Muận năn nàụ.
,/ỉtăe dù itủ rât nhiều t‘ồ ụìinự tnnụ ehắe eltấtt luận ruìtt nàụ oẫn eồn nhiều
thiêí iói, tịi rải ntơnụ nhàn đư&e. iu’quan tâm ồ đó nụ tịáp ụ kiến, hỗ tung, ta tất
ề níiĩinụ ai quan tâm itĩn Oíĩn (tỉ nàụ..
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày / ‘ c tháng .■/¿năm 2008
Học viên

Vũ Thế Thuy


DANH MỤC CÁC KÝ H IỆU, CÁC C H Ừ CÁI VIÉT TẮT

CH

Câu hỏi

ĐTN

Đề trắc nghiệm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra - đánh giá

THPT

Trung học phổ thơng

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TS

Thí sinh


M Ụ C LỤC

MỞ ĐÀU
1. Lý do chọn đề tài...........................................................................................................1
2.

Lịch

sử nghiên cứu.............................................................................................. 2

3.

Mục

tiêu nghiên cứ u...........................................................................................2

4. Phạm vi nghiên cứu......................................................................................................2
5. Mầu
6.

khảo sá t....................................................................................................... 3

Vấnđề nghiên cứu........................................................................................................3

7. Giả thuyết nghiên cứu................................................................................................3
8. Phương pháp chứng minh luận điểm........................................................................5
9. Cấu trúc của Luận văn............................................................................................... 5

Chương 1: C ơ SỞ L Ý LUẬN VÀ TH ự C TIÊN CỦA ĐÈ T À I............................. 6
1.1. Khoa học kiểm tra - đánh giá (KTĐG) trong giáo dục........................................ 6
1.1.1. Kiểm tra - đánh giá trong giáo dục.....................................................................6
1.1.2. Xu hướng mới trong KTĐG kết quả học tập trên thế g iớ i...............................6
1.1.3. Một số định hướng đổi mới trong kiểm tra đánh giá kếtquả giáo dục phổ
thông ở nước ta trong giai đoạn hiện nay......................................................................10
1.1.4. Các tiêu chí về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá...................... 12
1.1.5. So sánh phân loại theo các cấp độ tư duy và theo thang Bloom..................... 13
1.2.

Kiểm tra - đánh giá bằng phương pháp trác nghiệm........................................14

1.2.1. Trẩc nghiệm (Test)............................................................................................. 14
Ị.2.2.

Sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra - đánh giá................................................14

1.3. Quy trình tạo đề thi trắc nghiệm............................................................................ 18
1.3.1. Thiết lập ngân hàng câu hỏi............................................................................... 18
1.3.2. Xác định mục tiêu cùa bài trẳc nghiệm.............................................................19
1.3.3. Phân tích nội dung mơn học...............................................................................21
1.3.4. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm............................................................................ 22
1.3.5. Số câu hỏi trắc nghiệm trong một đề thi...........................................................23
1.3.6. Độ khó của câu trắc nghiệm...............................................................................24


1.3.7. Tạo đề thi trắc nghiệm.........................................................................................25
1.4. Xây dựng và sử dụng phần mềm trộn đề thi trẳc nghiệm và tổ chức thi trên
mạng nội bộ (LAN) của tác giả Phạm Minh Khôi và Vũ Thế Thuy.......................... 29

1.4.1. Các đặc điểm về tính năng chính của phần mềm............................................. 29
1.4.2. Tổ chức thực hiện................................................................................................ 30
Kết luận chương 1........................................................................................................... 32

Chương 2: X Â Y DỤNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI, NGÂN HÀNG ĐÈ TH I
VÀ PHẦN MÈM TRỘN ĐÈ, TỎ CHỨC TH I TRẮ C NGHIỆM
TRựC TUYẾN............................................................................................................... 33
2.1. Phần mềm trộn đề và tổ chức thi trắc nghiệm trực tuyến trên mạng nội
bộ (L A N )......................................................................................................................... 33
2.1.1. Cài đặt chương trình............................................................................................ 33
2.1.2. Soạn đề thi............................................................................................................ 33
2.1.3. Tạo đề thi trên mạng LAN................................................................................... 33
2.1.4. Tổ chức thi............................................................................................................. 36
2.2.Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm thuộc một sổ nội dung trong
chương trình Hóa học trung học phổ thơng................................................................. 37
2.2.1. Nội dung chương trình và ma trận hai chiều...................................................37
2.2.2. Xây dựng ngân hàng câu hỏi chương Nguyên tử............................................. 38
2.3.Ngân hàng đề thi....................................................................................................... 49
2.3.1. Đẻ kiểm tra 15’.................................................................................................... 49
2.3.2. Đề kiểm tra 45’......................................................................................................52
2.3.3. Đề kiểm tra 60’......................................................................................................57
2.3.4. Đề kiểm tra 90’......................................................................................................64
Chương 3:THựC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................................72
3.1. Mô tả thực nghiệm................................................................................................... 72
3.1.1. Mục đích thực nghiệm.........................................................................................72
3.1.2. Nội dung thực nghiệm......................................................................................... 72
3.1.3. Đối tượng thực nghiệm........................................................................................72
3.1.4. Chuẩn bị thực nghiệm...........................................................................................73

3.2. Tổ chức thực nghiệm.................................................................................................. 73
3.3. Thu thập kết quả và xử lý thống kê.......................................................................... 76
3.3.1. Công cụ đánh giá....................................................................................................76
3.3.2. Nhập sổ liệu ........................................................................................................... 76
3.3.3. Phân tích độ giá trị................................................................................................ 77
3.3.4. Phân tích câu hỏi.....................................................................................................83
3.3.5. Phân tích,đánh giá việc áp dụng phần mềm trộn đề và tổ chức thi trắc nghiệm
trực tuyến trên mạng nội bộ (LAN).......................................................................... 85
3.4. Kết quả thực nghiệm...................................................................................................86
Kết luận chương 3.............................................................................................................. 95
KÉT LUẬN VÀ KHUYÉN NGHỊ................................................................................96
1. Kết luận........................................................................................................................... 96
2. Khuyến nghị....................................................................................................................96
TÀI LIỆU THAM K H Ả O ............................................................................................. 98

PHỤ LỤC


M Ở ĐÀU
1. Lý do chọn đề tài
Kiểm tra - đánh giá là hoạt động hết sức cần thiết trong công tác đào tạo và được
coi là “chất xúc tác cho phàn ứng học tập” được diễn ra một cách có hiệu quả. Để
thực hiện được đúng mục đích và ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá, tính khách
quan, độ chính xác và tính hệ thống là những yêu cầu hết sức quan trọng. Hiện nay,
do ý thức tự giác của học sinh chưa thật cao trong học tập và thi cử, hình thức thi
trắc nghiệm tỏ ra có nhiều lợi thế so với các hình thức khác do phát huy triệt để tính
khách quan. Xuất phát từ việc đánh giá cao tính khách quan của hình thức thi trấc
nghiệm và cần có kết quả hoạt động dạy học làm cơ sở để cả giáo viên và học sinh
chỉnh lí hoạt động dạy và học có hiệu quả cao hơn, Bộ Giáo dục đã áp đụng hình
thức thi trắc nghiệm với một số mơn trong các kì thi quốc gia bậc THPT và một số

bậc học khác.
Hình thức trắc nghiệm cùng có những hạn chế nhất định. Thực tế đã chứng minh
rằng khâu quan trọng nhất trong việc áp dụng hình thức thi trắc nghiệm là ở khâu ra
đề thi trắc nghiệm. Nếu được tiến hành một cách nghiêm túc, khoa học, theo những
tiêu chí định trước nó cũng có tác dụng phân loại tốt các đối tượng học sinh nhu các
hình thức thi khác. Từ trước tới nay, việc ra đề vẫn thường làm thủ công trên cơ sở
nguồn đề có sẵn hoặc mới tạo ra do một tác giả hoặc một nhóm tác giả do vậy ln
mang tính chủ quan ở mức độ nào đó phụ thuộc vào các cá nhân.
Hiện nay công nghệ thông tin là một công cụ hữu hiệu không chỉ giúp giáo viên
trong việc cập nhật và chọn lọc thông tin và phục vụ cho hoạt động giảng dạy mà
cịn có thể khai thác làm công cụ hồ trợ trộn đề, trộn câu trong công tác kiểm tra
đánh giá. Sự hồ trợ của công nghệ thông tin sẽ được thực hiện thông qua các phần
mềm đặc thù của từng môn học. Phần mềm đặc thù này vừa làm tăng hiệu quà hoạt
động của người giáo viên đồng thời giảm thiểu thời gian cho các cơng việc soạn đề
thí từ đó có thêm thời gian đầu tư cho hoạt động tự học nghiên cứu đảm bảo vai trị
chủ thể cùa q trình dạy học. Chúng tơi nhận thấy việc xây dựng một quy trình tạo
đề thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa, với các tiêu chí định trước và dựa trên khoa học
đo lường, đánh giá hay việc xây dựng và sử dụng các phần mềm đặc thù trong bộ
1


mơn là việc làm hết sức cấp thiết. Vì vậy tơi chọn đề tài “Xây dựng quy trình tạo đề
thi trấc nghiệm mơn Hóa học và sử dụng trong kiểm tra - đánh giá thường xuyên”.

2. Lịch sử nghiên cứu
Lĩnh vực nghiên cứu về đo lường và đánh giá trong giáo dục trên thế giới được
nghiên cứu và phát triển rất cao. Có những bộ cơng cụ chuẩn để đo lường - đánh giá
chất lượng giáo dục nhưng đó chỉ là sự áp dụng trong lĩnh vực đánh giá các kiến thức
có tính khái qt mà ít có sự áp dụng với một bộ môn đặc thù ờ trường phổ thơng.
Các phẩn mềm hỗ trợ cho hình thức trắc nghiệm hiện nay là tương đối nhiều cùa

cả các tác giả trong và ngồi nước nhưng thường có tính chất chung chung, có
những hạn chế khi áp dụng vào một bộ mơn cụ thể hoặc địi hịi người dùng cần có
trình độ tin học tương đối từ đó mà ít được phổ cập hay sử dụng thường xuyên trong
quá trình kiểm tra đánh giá.

3. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng các bước chung, các yêu cầu cơ bản về quy trình tạo lập đề thi trắc
nghiệm theo kiểu tiêu chuẩn hóa để sử dụng trong kiểm tra - đánh giá mơn Hóa học
ở các mức độ khác nhau.
Dựa trên kiến thức về trắc nghiệm và quy trình tạo đề thi ở trên để xây dựng
phần mềm trộn đề thi và tổ chức thi trắc nghiệm trực tuyến để hỗ trợ giáo viên trong
quá trình sử dụng phương pháp trắc nghiệm vào việc kiểm tra - đánh giá .
Thông qua các bước trên xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và ngân hàng
đề thi mơn Hóa học dần tiến đến bộ cơng cụ và ngân hàng chuẩn trong phạm vi của
trường, cụm trường và rộng hơn nữa để phát huy vai trò tích cực của hình thức kiểm
tra - đánh giá trắc nghiệm góp phần thúc đẩy hoạt động dạy và học một cách tự giác
và hiệu quả.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Khảo sát quy trình tạo đề kiểm tra và sử dụng đề kiểm tra trắc nghiệm ờ lớp
học của giáo viên Hóa học ở trường phổ thơng (gọi tắt là trác nghiệm ở lớp học) và
quy trình xây dựng một bài trắc nghiệm theo kiểu tiêu chuẩn hóa.
- Q trình khảo sát được tiến hành trong thời gian từ học kì II năm học 2007 2008 đến hết học kì I năm học 2008 - 2009 với các kì thi ở các chương kiến thức,
2


theo mức độ khó khác nhau như kiểm tra tại lớp riêng biệt, kiểm tra chung toàn
trường với thời gian 45’, 60’ và thi thử tốt nghiệp, thi thừ đại học với thời gian 90'.
- Do mới nghiên cứu ở một mức độ mở đầu về lĩnh vực rất mới nên trong phạm
vi của đề tài tác giả mới chỉ đề cập đến quy trình tạo đề thi trắc nghiệm tại lớp của
giáo viên. Việc nghiên cứu quy trình tạo bài trắc nghiệm theo kiểu tiêu chuẩn hóa

mới được đề cập đến mức độ của một nhóm chun mơn trong trường mà chưa có
điều kiện để tiến hành trong phạm vi cụm trường hay trong toàn thành phố.
5. Mẩu khảo sát
Khảo sát quy trình tạo đề thi trắc nghiệm của từng giáo viên ở lớp học và ra đề
thi chung trong một số kì thi cấp trường, kì thi thử tốt nghiệp, thi thử đại học. Khảo
sát việc sử dụng đề thi cũng như các công cụ khác hỗ trợ q trình trắc nghiệm của
giáo viên Hóa học ở ba trường trong thành phổ Hải Phòng là trường THPT Thái
Phiên, THPT Lê Hồng Phong và trường THPT Nguyễn Đức Cảnh.

6. Vấn đề nghiên cứu
Thực tế khi xây dựng đề thi trắc nghiệm trong quá trình kiểm tra đánh giá giáo
viên dựa trên một số lượng rất lớn các câu hỏi từ nhiều nguồn khác nhau, vấn đề quan
trọng là độ tin cậy của các câu hỏi và tiêu chí sẳp xếp chủng. Vì vậy, ngay từ khâu thiết
lập câu hịi cho ngân hàng cần phải được chuẩn hóa và được chọn lọc theo những tiêu
chí nhất định. Các tiêu chí cho ngân hàng câu hỏi có mổi quan hệ mật thiết với mục
tiêu dạy học, gắn mục tiêu dạy học với đề trắc nghiệm để đề thi ưắc nghiệm đo được
đúng kiến thức cần đánh giá, phản ánh đúng nhất năng lực của người học và có tác
dụng lớn nhất đến quá trình dạy - học của giáo viên và học sinh.
Các bước Ưong quy trình tạo đề thi trắc nghiệm cần thực hiện sao cho đề trắc
nghiệm thực sự đánh giá đúng và có tác dụng tích cực đến q trình dạy và học của cả
thầy và trị. cần nêu được các yêu cầu khi xây dựng, sử dụng phần mềm để phát huy
được hiệu quả và ưu điểm của hình thức ưắc nghiệm trong quá trình kiểm tra - đánh giá.

7. Giả thuyết nghiên cứu
- Xây dựng lí thuyết về một quy trình tạo đề thi trắc nghiệm theo kiểu tiêu chuẩn
hóa từ khâu thiết lập bảng đặc trưng hai chiều của môn học, viết, lựa chọn,duyệt câu
hỏi đến trắc nghiệm thử, phân tích kết quả, chỉnh lí câu hỏi đến tạo ngân hàng đề thi

3

mẫu là cơ sờ phát huy tối đa tính ưu việt của trắc nghiệm và làm tăng ảnh hưởng
tích cực cùa quá trình kiểm tra - đánh giá bằng phương pháp trẳc nghiệm đến việc
nâng cao chất lượng dạy học.
- Khi xây đựng và khai thác phần mềm trắc nghiệm theo đúng quy trình trên sẽ
phát huy tối đa những thế mạnh của trắc nghiệm so với các phương pháp kiểm tra đánh giá khác.

8.

Phưong pháp chứng minh luận điểm

8.1. N ghiên cứ u lý luận

- Nghiên cứu lý luận về lí thuyết kiểm tra - đánh giá trong giáo dục và cụ thể là
hình thức kiểm tra - đánh giá thông qua bài trắc nghiệm để làm rõ được tính ưu việt
của hình thức trắc nghiệm so với các hình thức khác trong việc thúc đẩy chất lượng
của quá trình dạy và học cùa giáo viên và học sinh.
- Nghiên cứu lý luận về quy trình thiết kế đề thi trắc nghiệm và các phần mềm
ứng dụng trong giảng dạy Hỏa học để thấy được tầm quan trọng của việc áp đụng
công nghệ thông tin (CNTT) vào trong giảng dạy và học tập.
8.2. Phư ơng p h á p chuyên gia

Tham khảo lấy ý kiến của các chuyên gia về đo lường và đánh giá thành quả
trong giáo dục đặc biệt là về lĩnh vực áp dụng trấc nghiệm trong kiểm tra - đánh giá
kết quả học tập của học sinh. Tham khảo ý kiến của các chuyên gia tin học, các giáo
viên về việc ra đề kiểm tra trắc nghiệm.
8.3. Phương p h á p quan sát

Quan sát quy trình ra đề kiểm tra trắc nghiệm của giáo viên THPT và việc áp
đụng CNTT, cụ thể là các phần mềm đặc thù vào trong giảng dạy hóa học cũng như

thái độ học tập của học sinh khi áp dụng hình thức trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
8.4. Phương pháp điểu tra
Điều tra ý kiến từ phía giáo viên và học sinh về hình thức thi trắc nghiệm và việc áp
dụng phần mềm trộn đề, tổ chức thi trắc nghiệm trực tuyến trên mạng nội bộ (LAN)
Điều tra thông tin phản hồi về hiệu quả học tập và giảng dạy khi sử dụng hình
thức ra đề kiểm tra trắc nghiệm và áp dụng kiểm tra - đánh giá theo quy trình đã
được đề xuất.

4


8.5. Thực nghiệm s u p h ạm

Tiến hành thực nghiệm bằng cách áp dụng các đề kiểm tra được ra theo quy
trình và tiêu chí định trước vào các bài kiểm tra định kì trong năm học dưới sự hồ
trợ của phần mềm.
Thực nghiệm áp dụng phần mềm vào kiểm tra - đánh giá một số môn học khác ở
một sổ trường THPT trên địa bàn thành phố Hải Phòng.
8.6. Phư ơng p h á p thu thập và x ử ì'ỷ số liệu thống kê

Tiến hành thu thập thông tin bằng việc điều tra, lấy ý kiến phản hồi và kết quả
học tập của học sinh qua các bài kiểm tra trắc nghiệm.
Xử lý số liệu thu được bàng phần mềm thống kê SPSS. Trên cơ sở đó đưa ra
nhận xét, đánh giá về tính hiệu quả của việc thiết lập quy trình tạo đề thi trắc
nghiệm và sử dụng trong kiểm tra - đánh giá thường xuyên dưới sự trợ giúp của
phần mềm đặc thù.

9. Cấu trúc của Luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, Luận văn
được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: C ơ SỞ L Ý LUẬN VÀ TH ự C TIÈN CỦA ĐÈ TÀ I
Chương 2: XẢY DựNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI, NGÂN HÀNG ĐÈ TH I VÀ
PHẢN MÈM TRỘN ĐÈ, TỎ CHỨC TH I TRẮC NGHIỆM TR ự C TUYẾN
Chương 3:TH ự C NGHIỆM SƯ PHẠM

5


Chương 1: C ơ SỞ L Ý LUẬN VÀ THỤC TIỄN CỦA ĐÊ TÀI
1.1. Khoa học kiểm tra - đánh giá (KTĐ G) trong giáo dục
/. 1.1. Kiểm tra - đánh giá trong giáo dục

1.1. ỉ. ỉ. Kiểm tra
Theo từ điển tiếng Việt “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá,
nhận xét” (Hoàng Phê - Từ điển Tiếng Việt. NXB khoa học xã hội, H.1998 ). Theo
Từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa 2001, thuật ngữ kiểm tra được
định nghĩa: “là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy - học nhàm nắm
được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân
cơ bàn của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khẳc phục những lồ hổng, đồng
thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học. Như vậy trong
lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thơng tin để
có được những phán đốn, xác định xem mồi người học sau khi học đã nắm được gì
(kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồng thời có
được những thơng tin phàn hồi để hồn thiện q trình dạy - học”.
1.1.1.2. Đánh giá ( Assesssment)
Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và
đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa
ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng
(quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và

giá trị.
Đánh giá là sự phán xét trên cơ sờ đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với
kiểm Ưa. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra
(hay trắc nghiệm), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để
tiến tới sự phán xét. Theo Từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa 2001, thuật
ngữ đánh giá kết quả học tập được định nghĩa là: “Xác định mức độ nắm được kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra”.
1.1.2 . X u hướng m ới trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trên thế giới

Trên thế giới, từ giữa thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về
KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp và các

6


hoạt động cụ thể. Những thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học tập trong hơn
thập niên vừa qua có thể tóm lược trong bảng sau :
Bảng 1.1. Thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học tập trên thế giới.

Các tiêu chí

Xu hướng đánh giá mới

Xu hướng đánh giá
truyền thống

M ụ c đ íc h
đ ả n h g iá

Đánh giá chủ yêu phục vụ

Coi Ưọng chức năng cung câp

quản lí như xếp loại HS, xét thơng tin phản hồi cho HS và GV
để cải thiện thực trạng và nâng cao

lên lớp, cấp chứng chỉ,...

chất lượng dạy học.
L ự c lư ợ n g

Do bên ngồi khơng chê: GV

Do HS chủ động, tự đánh giá

th a m g ia

và các nhà quản lí giáo dục được chú trọng.

đ á n h g iá

quyết định.

C á c h th ứ c

- Nhân mạnh sự cạnh tranh.

đ ả n h g iá

- Quan tâm đến mục tiêu cuối - Quan tâm đến kinh nghiệm học

- Nhân mạnh sự hợp tác.

tập của HS.

cùng của việc giảng dạy.

- Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu - Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí
.

■

chí đánh giá khơng được cơng đánh giá được nêu rõ từ trước.
khai trước.
- Tập trung vào năng lực thực tê.

Nội dung

- Tập trung vào kiên thức sách vở.

đảnh giá

- Chỉ quan tâm nhiều đến các - Chú trọng đến cả quá trình học
kết quả HS đã đạt được.

tập của HS.

Công cụ

- Các bài kiêm tra trên giây - Nhiêu bài tập đa dạng trong suôt

đánh giả

dược thực hiện vào một số thời quá trình học.
điểm, chú trọng đến điểm cuối
của quá trình dạy học.

Thời gian

- Thường diên ra ờ những thời - Đánh giá ở mọi thời điêm của

đánh giả

điểm nhất định trong quá trình quá trình dạy học, chú trọng đến
dạy học, đặc biệt là: trước và đánh giá trong khi học.
'■'Ế sau khi dạy.

Ngữ cảnh

Găn với nội dung dạy học ờ

Găn với ngữ cảnh học tập và thực

đánh giả

nhà trường.

tiễn cuộc sống của HS.

1

Những thay đổi nêu trên phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục trong đó
người học (leamer) và q trình học tập (learning) là trung tâm của tồn bộ các hoạt
động giáo dục, trong đó có hoạt động kiểm tra đánh giá.
Trong những năm gần đầy, trên thế giới đang nổi lên một xu hướng mới trong
kiểm tra đánh giá. “Đó là sử dụng kiểm tra đánh giá như một cơng cụ hỗ trợ q
trình dạy học. Chính xu hướng này đã tạo nên những thay đổi căn bản trong hệ
thống lí luận về kiểm tra đánh giá. ”[2] Có thể khái quát thành ba đặc trưng cơ bản:
đánh giá phát triển (formative assessment), đánh giá thực tiễn (authentic
assessment) và đánh giá sáng tạo (alternative assessment).
1.1.2. ỉ. Đánh giả phát triển (formative assessment)
Trước đây, thật ngữ “formative assessment” thường được dịch là “đánh giá quá
trình” để chì hoạt động đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, phân biệt
với các hoạt động thực hiện tại thời điểm khác: trước và sau quá trình dạy- học. Tuy
nhiên, với sự xuất hiện của xu hướng kiểm tra đánh giá mới thì nội hàm cùa thuật
ngữ “formative assessment” được xác định lại và nó trở thành một thuật ngữ dùng
trong thế đối lập với đánh giá thành tích (summative assessment). [1, tr. 119)]
Nếu như đánh giá thành tích chú trọng đến kết quả cuối cùng mà HS thu được
sau một thời gian học tập thì đánh giá phát triển lại quan tâm đến việc HS đã tiến bộ
như thế nào từ khi bắt đầu đến lúc kết thúc quá trình học tập ấy. Nếu như đánh giá
thành tích có chức năng phục vụ hoạt động quản lí thì đánh giá phát triển lại thực
hiện chức năng kiểm soát hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển
khả năng của người học. Rõ ràng, với từng GV cụ thể, từng lớp học cụ thể thì đánh
giá phát triển thể hiện tính nhân văn sâu sắc, khắc phục được bệnh thành tích và sức
ép thi cử - một vấn đề nan giải của giáo dục nước ta hiện nay. Khi đến lớp, HS sẽ có
một tâm lí thoải mái hom và cổ gắng vì một động cơ học tập tốt đẹp hom chứ khơng
chỉ vì điểm số. GV cũng cảm thấy nhẹ nhàng hơn vì khơng phải quan tâm nhiều đến
áp lực của thành tích HS đạt được mà chỉ cần chú ý đến những điểm mạnh, điểm
yếu, những lỗ hổng kiến thức mà HS cần được khắc phục. Cách đánh giá này quan

tâm đến quá trình tiến bộ của HS nhiều hơn những gì mà điểm sổ mang lại.
Như vậy, đánh giá phát triển bao gồm những hình thức, phương pháp đánh giá
nhàm xem xét kết quả học tập mà người học đạt được dưới góc độ biện chứng của
sự phát triển dựa trên những kĩ nãng đã hình thành và những yêu cầu cần cố gắng.

8


I. 1.2.2. Đánh giá thực tiễn (authentic assessment)
Là một thuật ngừ được dùng trong mối quan hệ đối lập với đánh giá truyền
thống (traditional assessment),

về bản chất,

đánh giá truyền thống quan tâm nhiều

hơn đến kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà HS đạt được; trong đó, chủ yếu chỉ dừng lại ở
mức nhớ, tái hiện kiến thức. Qua các bài trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách
quan, phương pháp đánh giá truyền thống phần nào giúp cho HS chứng minh được
kĩ năng diễn đạt, kĩ năng trình bày vấn đề một cách logic hoặc có kiến thức rộng về
một vấn đề nào đó. Cịn đánh giá thực tiễn chú trọng đến những kĩ năng khác mà
thực tế cuộc sống của các em cần phải có như: kĩ năng tự phát hiện và giải quyết
vẩn đề, kĩ năng xử lí tình huống, kĩ năng độc lập và sáng tạo, kĩ năng hợp tác và
thương lượng, kĩ năng ra quyết định,...
Từ “thực tiễn” trong thuật ngữ “đánh giá thực tiễn” nhấn mạnh mối liên hệ chặt
chẽ của cách đánh giá này với những yêu cầu cùa cuộc sổng thực. Có thể nói ràng
một trong những mục đích cuối cùng của mồi người HS khi cắp sách đến trường là
nhằm chuẩn bị những nền tảng kiến thức, kĩ năng để sau khi rời ghế nhà trường,
chúng có thể hịa nhập và thành công trong cuộc sống. Muốn vậy, ngay từ cấp TH,
nhà trường (cùng với sự hỗ trợ của gia đình và xã hội) phải giúp HS hình thành nên

các kĩ năng sống cơ bản và cần thiết, chuẩn bị cho các em tâm thế sẵn sàng tham gia
vào cuộc sống thực. Và cách làm tỏ ra có hiệu quả hom cả là HS phải được tự mình
thực hiện những nhiệm vụ mà sau này các em cần phải giải quyết.
Đặc điểm cơ bản của “đánh giá thực tiễn” là chú trọng gắn kết kiểm tra đánh giá
với thế giới thực. Nó đòi hỏi HS phải ứng dụng các kĩ năng và kiến thức vào việc
tạo ra một sản phẩm hay thực hiện một kĩ nầng có thể ứng dụng vào những tình
huống ở bên ngồi trường học [1, Tr. 119].
Như vậy, “đánh giá thực tiễn” sẽ giúp cho người học có kĩ năng giải quyết vấn
đề một cách sáng tạo, giúp cho sự gắn kết giữa nhà trường với thực tế cuộc sổng.
Dựa trên các sản phẩm mà mình thực hiện, HS sẽ dễ dàng hom trong việc tự đánh
giá năng lực, nhu cầu của mình. Bằng đánh giá thực tiễn, giáo dục có thể thực hiện
tốt nhiệm vụ đón đầu nhu cầu về nguồn nhân lực cho xã hội.
Có thể nói rằng, “đánh giá thực tiễn (đánh giá trên cơ sờ thực hiện) bao gồm mọi
hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá được thực hiện với mục đích kiểm tra

9


năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực
tế.” [1, Tr. 119]
ỉ. 1.2.3. Đánh giá sáng tạo ịaỉternatìve assesment, dịch sát là đánh giá thay thế)
Là thuật ngừ mới xuất hiện trong hệ thống lí luận về kiểm ưa đánh giá vài thập niên
vừa qua. Xét trên phương diện ý nghĩa, đánh giá sáng tạo và đánh giá thực tiễn có những
điểm tương đồng khi đặt chúng trong mối quan hệ đối lập với những phương pháp và
hình thức đánh giá truyền thống. Tuy nhiên, bên cạnh những điểm tương đồng thì hai
thuật ngữ này chú trọng đến những đặc điểm khác nhau của kiểm ưa đánh giá. Trong khi
“đánh giá sáng tạo” chú trọng đển yếu tổ mới mẻ, đa dạng, sáng tạo trong cách thức thực
hiện đánh giá thì “đánh giá thực tiễn” lại chú trọng hơn đến mối liên hệ giữa kiểm tra
đánh giá trong nhà trường với thực tế cuộc sống bên ngồi.
“Đánh giá sáng tạo có những điểm khác biệt so với cách đánh giá truyền thống chi sử

dụng các bài kiểm tra chính thức. Cách đánh giá này cung cấp nhiều mẫu đại diện và
việc học của HS để nâng cao tối đa hình ảnh và tiếng nói của HS thơng qua những hoạt
động và thành tích đa dạng của chúng. Đánh giá sáng tạo thường được sử dụng nhằm tạo
động cơ cho HS, giúp chúng có trách nhiệm đổi với việc học của chính mình, làm cho
việc kiểm tra đánh giá trở thành một bộ phận thường trực của kinh nghiệm học tập, và
gẳn chặt nó trong những hoạt động thực tiễn cho phép nhận dạng và kích thích khả năng
sáng tạo và ứng dụng rộng răi kiến thức của HS, hom là chì địi hỏi HS đơn thuần ghi nhớ
kiến thức hoặc phát triển kĩ năng cơ bản” [ 1, Tr. 119], Với những đặc điểm trên, đánh giá
sáng tạo khuyến khích sự tìm tòi, phát hiện ý tường mới, ý tường hay dựa trên cơ sờ giải
quyết các nhiệm vụ xuất phát từ thực tế cuộc sống bằng trải nghiệm của chính mình.
Như vậy, đánh giá sáng tạo bao gồm những hình thức, phương pháp đánh giá
nhấn mạnh đến sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thực hiện kiểm tra
đánh giá khác với cách làm theo lối mòn cùa phương pháp đánh giá truyền thống.
Theo xu hướng này, một hình thức đánh giá tỏ ra có hiệu quả, đó là đánh giá
bàng trắc nghiệm khách quan (T est). Hình thức này đã được áp dụng trong nhiều
môn học ở các nước trên thế giới và ờ nước ta trong đó có mơn Hố học
1.1.3. M ộ t số định hướng đỏi m ới trong kiểm tra đánh giả kết quả giáo dục ph ổ
thông ở nước ta trong giai đoạn hiện nay.

về nội dung của kiểm tra đánh giá cần phải chú ý một số điểm sau :

1

0


Thứ nhất là : Chú ý đánh giá theo tỉ lệ phù hợp 3 mức độ của nội dung hoá học
của lớp: biết, hiểu, vận dụng.
Biết: HS phát biểu được (nêu được, trình bày được, mơ tả được...) định nghĩa,
tính chất, hiện tượng hố học, cơng thức, khái niệm hố học... thuộc hố đại cương,

vơ cơ và hữu cơ.
HS trả lời được các câu hỏi câu hỏi: Thế nào? Là gì ?...
Hiểu: HS nêu và giải thích được các khái niệm, tính chất, hiện tượng hố học.
cơng thức... HS trả lời câu hỏi: Tại sao? Vì sao? Như thế nào?...
Vận dụng: HS áp dụng những điều đã học trong các trường hợp tương tự, giải
các bài tập hố học có liên quan đến các khái niệm hố đại cương, tính chất chất vơ
cơ và chất hữu cơ, giải thích hiện tượng thực tế có liên quan, áp đụng một cách sáng
tạo để giải quyết một số vấn đề của thực tế. HS trả lời câu hỏi: Tại sao? Nhu thế
nào? Vì sao? Bằng cách nào?
Trong một đề kiểm tra cần phải đánh giá được cả 3 mức độ trên.
Thứ hai là : Đánh giá cần tập trung vào nội dung hành của HS.
Việc đánh giá nội dung thực hành, cần phải tiến hành đồng bộ với việc thực hiện
nghiêm túc chương trình cả về lí thuyết và thực hành. Việc đổi mới đánh giá khơng chỉ
dừng ở câu hỏi lí thuyết có nội dung thực nghiệm mà dần tới kiểm tra thực hành thí
nghiệm khi có đủ điều kiện. Chú ý đánh giá kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng vận dụng kiến
thức, kĩ năng thực hiện các hoạt động cụ thể, vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời
sổng, sản xuất, kĩ năng lập kế hoạch hành động, thực hiện các hoạt động cụ thể...
Thứ ba là : Chú ý đánh giá được kiến thức về phương pháp hoạt động để chiếm
lĩnh kiến thức hoá học.
Cần chú ý đánh giá cả q trình, mà khơng chi chú ý tới kết quả cuối cùng, cần
chú ý đánh giá khả năng tìm tịi, khai thác thơng tin, khả năng xử lí và áp dụng các
thông tin thu nhận được trong các tiết học nghiên cứu tài liệu mới, trong các tiết
thực hành, củng cố ôn tập.
Thứ tư là : Chú ý đánh giá khả năng hợp tác và làm việc nhóm trong quá trình
học tập của HS. Một trong những vấn đề đổi mới phương pháp dạy học là áp dụng
dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ. Đánh giá cũng cần được thực hiện để khuyển khích
định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này. Việc đánh giá này sẽ
thực hiện thường xuyên trong các bài hoá học đo GV thực hiện trên lớp.

11

Thứ năm là : Chú ý đánh giá năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề có liên
quan đến thực tiễn thơng qua các bài tập hố học.
1.1.4.

Các tiêu ch í về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá.

1.1.4.1. Thang đánh giá nhận thức của Bỉoom ( ỉ 956)
Lĩnh vực nhận thức được chia thành 6 mức độ từ thấp nhất đến cao như sau :
Bảng 1.2. Các mức độ nhận thức theo thang đánh giá cùa Bloom.
Các mức

Nội dung các mức

Biêt

Nhớ lại những kiên thức đã học một cách máy móc và nhăc lại.

Hiêu

Là khả năng hiêu, diên dịch, diên giải, giải thích hoặc suy diên. (Dự
đoán được kết quả hay hậu quả). Hiểu là mức độ khá gần với nhớ
nhưng ở đây người học phải có khả năng hiểu thấu đáo ý nghĩa của
kiến thức. Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó mà người học
phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ.

Vận dụng

Vận dụng là năng lực sử dụng thông tin và chuyên đôi kiên thức từ

dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đã học trong
hoàn cảnh mới). Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Vận
dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể.

Phân tích

Là khả năng nhận biêt chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận
cấu thành của thơng tin hay tình huống; ở mức độ này địi hỏi khả
năng phân loại. Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các
hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

Tơng hợp

Là khả năng hợp nhât các thành phân đê tạo thành một tông thê, sự
vật lớn; ở mửc độ này người học phải sử dụng những gì đã học để
tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hồn tồn mới. Tổng hợp liên
quan đến khả năng kết hợp các phần cùng nhau để tạo một đạng
mới.

Đánh giả

Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí
thích hợp. (Hỗ trợ đánh giá bằng lý đo/lập luận). Đánh giá là khả
năng phán xét giá trị của đối tượng. Đẻ sử dụng đúng mức độ này,
người học phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận
giá trị để bảo vệ quan điểm.

12

1.1.4.2. Các cấp độ tư duy
Bảng ỉ. 3. Các mức độ tư duy

Cấp độ tư

Nội dung cấp độ

duy
Nhận biêt

Học sinh nhớ các khái niệm của mơn học, có thê nêu lên hoặc nhận ra
chúng khi được vêu cầu.

T hông hiêu

Học sinh hiêu các khái niệm cơ bàn của môn học và có thê vận dụng
chúng khi chúng được thể hiện theo các cách tương tự như các cách
giáo viên đã giảng dạy hoặc theo các ví dụ tiêu biểu về các khái niệm
đó.

Vận dụng

Học sinh có thê hiêu được khái niệm ờ một câp độ cao hơn, tạo ra

(ở mức độ được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản của mơn học và có
thấp)

thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thơng tin đã được trình bày
giống với bài giảng của giáo viên hoặc sách giáo khoa.

Vận dụng

Học sinh có thê sử dụng các khái niệm vê môn học , chủ đê đê giải quyêt

(ở mức độ các vấn đề mới, không giống với những điều đã được học hoặc trình bày
cao)

trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi được giải quyết với kiến thức và
kĩ năng được giảng dạy ở mức độ nhận thức này -Đây là những vấn đề
giống với các tình huống học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội.

1.1.5. S o sánh ph ân loại theo các cấp độ tư duy và phân loại theo thang B loom

Bảng 1.4. Sự khác biệt giữa các cấp độ tư duy và sự phân loại theo thang Bloom
Các cấp độ tư duy

Thang Bỉoom

4 mức: Nhận biêt, thông hiêu, vận dụng, ở 6 mức: Nhận biêt, thông hiêu, vận dụng,
mức độ thấp và vận dụng ở mức độ cao
phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Găn với nhứng lý thuyêt vê tâm lý hiện Dựa trên lý thuyêt vê tâm lý của những
nay

năm 1940, 1950.

Là cơng trình nghiên cứu của giáo sư Là cơng trình nghiên cứu của GS
đánh

giá

người

Balan:

Niemierko

Boleslaw Benjamin Bloom và các đồng nghiệp
trường đại học Chicago

Dê áp dụng trong công tác đánh giá Việc áp dụng khá phức tạp đặc biệt với
thường xuyên trong thực tế

các mức phân tích, tổng hợp, đánh giá.

Gân với hoạt động đánh giá học sinh Khó áp dụng trong việc đánh giá học
trên lớp.

sinh trên lớp

13


Hiện nay người ta thường sử dụng phân loại theo các cấp độ tư duy để xây
dụng ma trận khi ra đề kiểm tra trấc nghiệm khách quan.

1.2. Kiểm tra - đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm
1.2.1. Trắc nghiệm (Test)
Trắc nghiệm là một phép thử (kiểm tra) để nhận dạng, xác định« thu nhận những

thơng tin phản hồi về những khả năng, thuộc tính, đặc tính, tính chất của một sự vật
hay hiện tượng nào đó. Ví dụ: trẳc nghiệm đo chỉ số thông minh (IQ); trắc nghiệm
đo thị lực mắt; trắc nghiệm đo nồng độ cồn ở người lái xe; w ...
Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là một phép thử (một phương pháp kiểm tra
đánh giá) nhằm đánh giá khách quan trình độ, năng lực cũng như kết quả học tập
của người học trước, Ưong quá trinh và khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất định
(phần hoặc bài giảng lý thuyết hoặc thực hành); một chương hoặc một chương trình
đào tạo, vv...
Trắc nghiệm thường có các dạng thức sau: trắc nghiệm thành quả (achievement)
để đo lường kết quả, thành quả học tập của người học; trắc nghiệm năng khiếu hoặc
năng lực (aptitude) để đo lường khả năng và dự báo tương lai. Phương pháp trắc
nghiệm có thể là khách quan (objective) hoặc chủ quan (subjective).
1.2.2. S ử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra - đảnh giá

1.2.2. ỉ. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm đế đánh giá các mức trí năng khác nhau
Thiết kể trắc nghiệm để đánh giá xác định (đo) mức độ đạt được của người học
về kiến thức, kỹ năng và thái độ có thể theo thang phân loại sau :

14


Bang 1.5. Các mức độ nắm vững kiến thức.
Trình độ

Định nghĩa

l.B iêt

Nhãc

lại

Sự thực hiện
các

sự - Có thê nhăc lại một định luật,

kiện, khái niệm, tri nói lại, mơ tả các thuộc tính, tinh
thức
2 Hiêu

chất của một sự vật, hiện tượng

Năm được bản chât; - Có thê so sánh, đơi chiêu, thực
đặc tính; ngun lý, hiện các tính tốn theo cơng thức
quy luật

3.Vận dụng

thê hiện khả năng - Tính tốn theo công thức
sử dụng hiểu biết, - Đọc được bản vẽ
tri thức vào các tình - Giải thích được hiện tượng, biết
huống cụ thể

được nguyên nhân
- Lựa chọn, tìm mối quan hệ

4. Phân

thê hiện khả năng - Phân tích mạch điện

tích/tổng

phân tích các sự - Phân tích các đặc tính của một

hợp

kiện, hiện tượng và loại vật liệu
khái quá hoá, tổng - Hệ thống hoá và phân loại vật
hợp hoá

5. Đánh giá

liệu

Vận dụng tri thức - Đánh giá châí lượng vật liệu,
vào thực tế

một sản phẩm

cách sâu sắc. Làm - Đánh giá tính hợp lý của các
chù tri thức
6. Sáng tạo

hoạt động, quy trình

Phát triên hệ thơng
tri thức trong các
điều kiện và hoàn
cảnh mới

15

Ghi chú


Bàng ỉ.6. Các mức độ hình thành kỹ năng
Trình độ

Đặc trưng

1. Băt chước

Quan sát hình thành Thực hiện các thao dộng tác

Khả năng thực hiện

biểu tượng và sao

2.Làm được

theo như thao tác mẫu

chép, dập khuôn

Ghi chú

- Thụ động, kém tự tin

Quan sát và có khả - Tự chủ, tự tin khi thao tác,

(kỹ năng cơ bản năng thực hiện công

thực hiện các kỹ năng.

bước đầu)

việc độc lập chậm,

- Thực hiện được các kỹ năng

cần có sự hỗ trợ

cơ bản, khơng phức tạp
- Chưa tạo được mối liên hệ,
phối hợp giữa các kỹ năng

3. Làm chính Quan sát và có khả - Thao, động tác chn mực,
xác

(kỹ

năng năng thực hiện cơng

chính xác

thực hiện độc việc dộc lập chính - Tạo được sự liên tục khi thực
xác

lập)

hiện cơng việc

4. Làm biên hố Quan sát, thực hiện - Bào đảm tốc độ làm việc
(kỹ

xảo

tổng cơng việc độc

họp )

nhanh, chính xác

lập - Thao tác và động tác chuẩn
mực
- Xử lý linh hoạt tìmh huống
- Kết hợp nhiều loại kỳ năng

5.

Làm thuân

Thực hiện công việc khơng cân

thục, tự động

sự kiểm sốt thường xun của

hố

ý thức (Tự động hố)

(kỳ xảo

bậc cao)

Mang tính sáng tạo

Kiểm tra đánh g iả kiến thức

Mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức là xác định xem hoc sinh đã biết gì, ở
mức độ nào trong các nội dung đã học. Tuỳ theo mục tiêu học tập mà có những mức
độ yêu cầu khác nhau từ đơn giản nhất là tái hiện được (kể được, mơ tả được, trình
bày được), đến áp dụng được, so sánh, phân tích, giải thích,...

16


Kiểm tra đảnh giá kỹ năng
Mục đích kiểm tra đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đã làm được gì ờ
mức độ nào trong các nội dung đã học. Yêu cầu người học làm được cũng từ đơn
giản nhất là bắt chước được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến nhanh và thành thạo.
Kiểm tra đánh giá thái độ
Kiểm tra đánh giá thái độ nhằn xem xét người học có cách ứng xử, cách biểu lộ
tình càm, hứng thú, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thể nào trước một
sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp,...
Kiểm tra đánh giá thái độ là khó nhất vì điều mà giáo viên biết được chỉ là “phần
nổi của tảng băngM Còn “giá trị thực” của người học thì được xác định một cách
.

chính xác khơng thể qua vài lần kiểm tra đánh giá mà phải qua cả quá trình tương
đổi lâu dài. Vì vậy, giáo viên cần kết hợp giữa việc theo dõi, giám sát thường xuyên
với kết quả của những đợt kiểm tra đánh giá định kỳ hay cuối khoá.
1.2.2.2. Sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra thường xuyên và các kì thi đại trà
+ S ử dụng trắc nghiệm trong thực hiện đánh giá theo tiến trình.

Mỗi giáo viên tự xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho mình và phục vụ
cho môn học mà minh phụ trách từ cơ sở ià các mục tiêu và nội dung dạy học. Mục
tiêu quan trọng nhất của hình thức kiểm tra đánh giá này là cung cấp thông tin phản
hồi về kết quả học tập của học sinh với cả giáo viên, học sinh và gia đình học sinh.
Khi đánh giá tiến trình thì khơng nên áp dụng đánh giá theo chuẩn mực vì chúng ta
khơng có nhu cầu phân chia học sinh theo thứ bậc cũng không nhất thiết áp dụng
bảng xếp loại bời điều đó có thể làm giảm động lực và mục tiêu phẩn đấu của học
sinh. Nên xem trác nghiệm kiểu đó như là một khâu của q trình giảng dạy.
+ S ử dụng trắc nghiệm kiểu tiêu chuẩn hóa đ ể đánh giá tổng kết

Khi sử dụng trắc nghiệm với mục tiêu này có một số điểm khác biệt so với việc
dùng nó cho kiểm tra đánh giá định kì theo tiến trình. Đề trắc nghiệm cho ki thi này
phải được thiết kế theo kiểu tiêu chuẩn hóa tức là các câu hỏi lập thành đề trắc
nghiệm phải được lấy từ một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm tức phải được thẩm
định có kết quà và các chi số liên quan, được định cờ cụ thể. Nỏ vừa phù hợp với
ma trận kiến thức vừa phù hợp với quy định về các tham số của đề trắc nghiệm.
ĐAI HỌC tiu ÓC GIA H NỘi ,
À
Ị/y

t r u n g t â m t h ô n g t in th ư v iệ n ;

V-

l ử /

X M L

1


1.3. Quy trình tạo đề thi trắc nghiệm
Ọuy trình tạo đề thi trắc nghiệm chủ yếu tập trung vào vấn đề quy hoạch một bài
thi trắc nghiệm. Nó chính là dự kiến phân bố hợp lí các yếu tố cấu thành bài thi trắc
nghiệm sao cho phù hợp với mục tiêu và nội dung của mơn học, sao cho có thể tác
động chính xác đến cái chúng ta cần kiểm tra - đánh giá.
Để làm công việc này một cách hiệu quả, người soạn trắc nghiệm cần phải đưa
ra một sổ quyết định trước khi tiến hành lựa chọn câu hỏi cho đề thi sao cho hợp lí
đó là: cần khảo sát và đánh giá gì ở học sinh? Đặt tầm quan trọng vào phần nào của
môn học và vào mục tiêu nào? cần trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào là hợp
lí nhất? Mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến mức nào?...
Tất cả những yêu cầu trên địi hỏi người giáo viên cần có quy trình chặt chẽ ở tất
cả các khâu của quá trình áp dụng hình thức trắc nghiệm. Ở đây, trong phạm vi cùa
đề tài luận văn, tôi xin đề xuất một số tiêu chí cũng như các bước cơ bản như sau để
có thể nâng cao độ tin cậy của đề thi trắc nghiệm.
1.3.1. Thiết lập ngăn hàng câu hỏi

ỈChái niệm về ngân hàng câu hỏi là một khái niệm quan trọng trong cái cách về
kiểm tra, thi cử. Một ngân hàng câu hỏi là việc đóng góp chung các nguồn câu hỏi
có giá trị nhất. Những nguyên tắc xây dựng, duy trì và sử dụng ngân hàng câu hỏi sẽ
làm cho các giáo viên có trách nhiệm đóng góp vào sự phát triển của ngân hàng câu
hỏi kiểm tra để thành lập những đề kiểm tra, đề thi.
- Một ngân hàng câu hỏi có thể tới hàng ngàn câu hỏi được sắp xểp theo từng
lớp và theo nội dung chương trình. Đó là những câu TNK.Q được thử nghiệm, chọn

lọc và sửa chữa nên có chất lượng tốt, có độ tin cậy cao.
- Mỗi lần cần kiểm tra hoặc thi, ta rút các câu hỏi từ ngân hàng để làm đề.
- Hàng năm cần loại bỏ những câu có chất lượng thấp và bổ sung câu hỏi mới có
chất lượng cao hơn.
- Nên dùng máy tính để lưu trữ, xây dựng, sửa chữa và bổ sung các câu hỏi để
ngân hàng ngày một nhiều về sổ lượng và tổt về chất lượng.

18


1.3. ỉ. 1. Yêu cầu khi thiết lập ngân hàng cáu hói
Để tiện dụng, khi xây dựng câu hỏi TNKQ nên chia làm ba loại:
- Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giả bề rộng kiến thức, thể hiện yêu cầu về
mặt số lượng kiến thức học sinh cần nắm. Vì vậy các câu loại này nên viết ở dạng
câu hỏi trẳc nghiệm ở hai mức biết và hiểu. Các câu hỏi đánh giá bề rộng kiến thức
thường ít thay đổi, góp phần giúp người học củng cố, hiểu sâu, nắm vững kiến thức
cơ bản đó học. Các câu hỏi này cho phép đánh giá trình độ tối thiểu mà người học
cần phải đạt được.
- Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giá hiệu quả kiến thức yêu cầu người học
vận dụng kiến thức đó học để giải quyết các nhiệm vụ lý thuyết hoặc thực tiễn quen
thuộc dó biết hoặc mới lạ chưa từng biết. Loại câu hỏi này có tính chất gợi ý, hướng
dẫn việc vận dụng kiến thức linh hoạt, định hướng cách học chủ động sáng tạo.
- Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giá độ sâu kiến thức là các câu hỏi nâng cao,
được xây dựng ở mức độ yêu cầu phân tích, tổng hợp nhằm đo chất lượng đánh giá
trình độ tối đa người học có thể đạt được. Loại câu trẳc nghiệm này cần thường xuyên
được cập nhật bổ sung, thay đổi cho phù họp với từng giai đoạn, từng đổi tượng.
1.3.1.2. Các tiêu chí để đánh giá một bộ câu hỏi trắc nghiệm
Một bộ trắc nghiệm có giá trị phải bảo đảm các yêu cầu sau:
- Đảm bảo độ chính xác về kiến thức mơn học.
- Phải có độ tin cậy cao. Đo được đúng cái cầnđo, rèn đượcđúng cái cần rèn

luyện, đo đúng trình độ, nắm vừng kiến thức, khảnăng tư duy, khả năng

vận

dụng... của học sinh.
- Độ phân biệt cao. Độ lệch chuẩn càng rộng càng tốt. Phân biệt được các trình
độ khác nhau (giỏi, khá, trung bình, kém).
- Độ khó, vừa sức, kích thích được suy nghĩ, phù hợp với trình độ học sinh,
hướng dẫn sự nỗ lực vươn lên của học sinh.
1.3.2. X ác định m ục tiêu của bài trắc nghiệm

1.3.2.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu giảng dạy với câu hỏi trắc nghiệm và đề kiểm
tra trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ cho nhiều mục đích nhưng bài trắc nghiệm
sẽ có ích lợi và hiệu quả cao nhất nếu nó được soạn thảo để kiểm tra - đánh giá một

19