Nghiên cứu đánh giá chất lượng chương trình liên kết quốc tế bậc đại học theo mô hình TQM trường hợp chương trình đào tạo Kế toán, phân tích và kiểm toán liên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

Nguyễn Phan Quang

NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG CHƢƠNG TRÌNH
LIÊN KẾT QUỐC TẾ BẬC ĐẠI HỌC THEO MƠ HÌNH TQM:
TRƢỜNG HỢP CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO KẾ TỐN,
PHÂN TÍCH VÀ KIỂM TOÁN LIÊN KẾT GIỮA KHOA
QUỐC TẾ, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VỚI ĐẠI HỌC
KĨ THUẬT QUỐC GIA TAMBOV, LIÊN BANG NGA

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - Năm 2013


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

Nguyễn Phan Quang

NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG CHƢƠNG TRÌNH
LIÊN KẾT QUỐC TẾ BẬC ĐẠI HỌC THEO MƠ HÌNH TQM:
TRƢỜNG HỢP CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO KẾ TỐN,
PHÂN TÍCH VÀ KIỂM TOÁN LIÊN KẾT GIỮA KHOA
QUỐC TẾ, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VỚI ĐẠI HỌC
KĨ THUẬT QUỐC GIA TAMBOV, LIÊN BANG NGA

Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Dƣơng Thu Mai

Hà Nội - Năm 2013


LỜI CẢM ƠN

Trƣớc tiên, tôi xin dành lời cám ơn đặc biệt, lòng biết ơn sâu sắc tới
Tiến sĩ Dƣơng Thu Mai, ngƣời đã ln động viên, tận tình hƣớng dẫn, truyền đạt
các kiến thức nghiên cứu khoa học và tạo điều kiện cho tơi trong suốt q trình làm
luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Viện Đảm bảo chất lƣợng giáo dục,
các Thầy giáo, Cô giáo tham gia giảng dạy và các anh chị quản lý trong Viện đã tạo
điều kiện để tơi hồn thành khố học và đƣợc trình bày luận văn này.
Tơi xin cảm ơn Ban Chủ nhiệm Khoa Quốc tế, lãnh đạo Phòng Quản lý đào
tạo và Nghiên cứu khoa học, các đồng nghiệp đã hỗ trợ và tạo mọi điều kiện trong
thời gian tơi theo học chƣơng trình Thạc sĩ. Đồng thời, tôi cũng xin cám ơn sinh
viên, giảng viên, cán bộ quản lý, đồng nghiệp tại Khoa đã nhiệt tình thực hiện Phiếu
xin ý kiến và trả lời phỏng vấn để tơi có cơ sở phân tích và đƣa ra các kết luận trong
luận văn.
Cuối cùng, xin dành lời cám ơn đặc biệt tới các thành viên trong gia đình của
tơi, những ngƣời đã luôn quan tâm, động viên tinh thần cũng nhƣ vật chất để tơi
hồn thành tốt khóa học này.
Tác giả rất mong nhận đƣợc sự hƣớng dẫn, đóng góp ý kiến của Q Thầy/
Cơ để hồn thiện luận văn và rút kinh nghiệm phát triển những lần nghiên cứu tiếp
theo.
Xin trân trọng cám ơn!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề :“Nghiên cứu đánh giá chất lƣợng
chƣơng trình liên kết quốc tế bậc đại học theo mơ hình TQM: trƣờng hợp
chƣơng trình đào tạo Kế tốn, phân tích và kiểm toán liên kết giữa Khoa Quốc
tế, Đại học Quốc gia Hà Nội với Đại học Kĩ thuật quốc gia Tambov, Liên bang
Nga hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tơi và chƣa đƣợc cơng bố
trong bất cứ một cơng trình nghiên cứu nào của ngƣời khác. Trong q trình thực
hiện luận văn, tơi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết
quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi;
tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều đƣợc trích dẫn tƣờng minh,
theo đúng quy định.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày 15 tháng 07 năm 2013
Tác giả luận văn

Nguyễn Phan Quang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................5
2. Mục đích nghiên cứu .........................................................................................6
3. Giới hạn nghiên cứu ..........................................................................................7
4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu .....................................................................7
5. Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................................7
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................8
7. Phạm vi nghiên cứu ...........................................................................................8

Chƣơng 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN .................................................. 9
1.1. Khung lý thuyết của nghiên cứu ...................................................................9
1.1.1. Chất lƣợng .................................................................................................9
1.1.2. Chất lƣợng trong Giáo dục đại học ..........................................................10
1.1.3. Quản lý chất lƣợng...................................................................................11
1.1.4. Quản lý chất lƣợng đào tạo ......................................................................12
1.1.5. Quản lý chất lƣợng tổ ng thể (TQM) ........................................................14
1.1.5.1. Nguồn gốc ra đời của mơ hình TQM ................................................14
1.1.5.2. Khái niệm về mơ hình TQM .............................................................15
1.1.5.3. Những giá trị cốt lõi của mơ hình TQM ...........................................17
1.1.5.4. Một số ngun tắc Quản lý chất lƣợng theo TQM ...........................18
1.1.5.5. Khả năng ứng dụng TQM trong giáo dục đại học ............................23
1.1.5.6. Các tiêu chí đánh giá chất lƣợng QLCLĐT theo TQM ....................24
1.1.6. Khách hàng của Giáo dục đại học ...........................................................25
1.2. Tổng quan các nghiên cứu liên quan ..........................................................26
1.2.1. Trên thế giới .............................................................................................26
1.2.1.1. Một số lý thuyết và nghiên cứu về quản lý chất lƣợng giáo dục ......26
1.2.1.2. Một số hệ thống quản lý chất lƣợng trong giáo dục .........................28
1.2.2. Trong nƣớc...............................................................................................29
1.3. Tiểu kết Chƣơng 1 ........................................................................................31
Chƣơng 2: PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU ............... 32
2.1. Bối cảnh nghiên cứu: quản lý chất lƣợng đào tạo liên kết quốc tế tại
Khoa Quốc tế........................................................................................................32
2.2. Câu hỏi nghiên cứu .......................................................................................34
2.3. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu và chiến lƣợc nghiên cứu ...................34
2.3.1. Phƣơng pháp nghiên cứu: phƣơng pháp hỗn hợp - kết hợp các phƣơng
pháp định tính và định lƣợng .............................................................................34
2.3.2. Chiến lƣợc nghiên cứu: nghiên cứu một tình huống ...............................37
2.3.3. Phƣơng pháp thu thập số liệu ..................................................................39
2.3.3.1. Phỏng vấn ..........................................................................................39

2.3.3.2. Khảo sát.............................................................................................40
2.3.3.3. Dữ liệu thứ cấp ..................................................................................41
2.3.4. Áp dụng lý thuyết đánh giá cổ điển và hiện đại ......................................42

1


2.3.4.1. Định nghĩa, đặc trƣng của lý thuyết đánh giá cổ điển ......................42
2.3.4.2. Định nghĩa, đặc trƣng của lý thuyết đánh giá hiện đại .....................43
2.3.4.3. Ứng dụng của các lý thuyết trên trong thiết kế công cụ đánh giá.....44
2.4. Thiết kế nghiên cứu ......................................................................................45
2.4.1. Loại nghiên cứu .......................................................................................45
2.4.2. Thu thập dữ liệu .......................................................................................45
2.4.2.1. Đối tƣợng ..........................................................................................45
2.4.2.2. Công cụ .............................................................................................46
2.4.2.3. Tiến trình nghiên cứu ........................................................................49
2.4.3. Phân tích dữ liệu ......................................................................................50
2.4.3.1. Thẩm định thang đo bằng phƣơng pháp định tính ............................50
2.4.3.2. Thẩm định thang đo bằng phƣơng pháp định lƣợng .........................51
2.4.3.3. Xử lý dữ liệu chính thức ...................................................................52
2.5. Tiểu kết Chƣơng 2 ........................................................................................53
Chƣơng 3: KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN................................................................. 54
3.1. Thẩm định thang đo .....................................................................................54
3.1.1. Ý kiến đánh giá thang đo – thẩm định định tính .....................................54
3.1.2. Ý kiến đánh giá mức tƣơng hợp của tiêu chí với mục đích nghiên cứu ....56
3.2. Đánh giá của sinh viên .................................................................................58
3.2.1. Độ tin cậy của bảng hỏi ...........................................................................58
3.2.2. Độ giá trị của các tiêu chí ........................................................................60
3.2.3. Sự phù hợp của tiêu chí đối với mơ hình .................................................61
3.2.4. Sự phù hợp của thang đo .........................................................................62

3.2.5. Đánh giá của sinh viên về chất lƣợng công tác QLCLĐT ......................64
3.3. Đánh giá của CBGV .....................................................................................67
3.3.1. Độ tin cậy của bảng hỏi ...........................................................................67
3.3.2. Đánh giá của CBGV về chất lƣợng công tác QLCLĐT .........................69
3.4. Kết quả phỏng vấn đối tƣợng sinh viên, CBGV ........................................71
3.4.1. Ý kiến của sinh viên ................................................................................71
3.4.2. Ý kiến của CBGV ....................................................................................71
3.5. Tiểu kết chƣơng 3 .........................................................................................73
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 76
1. Kết luận ............................................................................................................76
2. Khuyến nghị .....................................................................................................77
3. Những hạn chế của luận văn và các hƣớng nghiên cứu tiếp theo ...............78
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................... 80
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 84

2


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

AUN

Asian University Network (Mạng lƣới chất lƣợng các nƣớc
Châu Á – Thái Bình Dƣơng)

CBGV

Cán bộ, giảng viên

CCT

Lý thuyết Trắc nghiệm cổ điển – Clasical Test Theory

ĐH

Trƣờng Đại học

ĐHQGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

IRT

Lý thuyết Ứng đáp Câu hỏi – Item Response Theory

ISO

International Organization for Standardization

KT, PT & KT Chƣơng trình đào tạo cử nhân ngành Kế tốn, phân tích và
kiểm tốn
QLCLĐT

Quản lý chất lƣợng đào tạo

QLĐT

Quản lý đào tạo

TQM

Total Quality Management – Quản lý chất lƣợng tổng thể

SV

Sinh viên

3


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Nội dung

Trang

SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1

Quá trình quản lý chất lƣợng đào tạo

13

Sơ đồ 1.2

Các cấp độ quản lý chất lƣợng (Sallis, 1993)

16

Sơ đồ 1.3

Phác thảo sơ đồ mơ hình TQM theo quan điểm của Deming

19

Sơ đồ 1.4

Chu trình Deming (PDCA)

20

Sơ đồ 1.5

Phác thảo sơ đồ mơ hình TQM theo quan điểm của Crosby

21

Bảng 3.1

Tổng hợp ý kiến đánh giá của chuyên gia mức tƣơng hợp
của các tiêu chí với mục đích nghiên cứu

57

Bảng 3.2

Hệ số tin cậy của thang đo (dữ liệu nhóm đối tƣợng sinh
viên)

58

Bảng 3.3

Hệ số tin cậy của từng tiêu chí (dữ liệu nhóm đối tƣợng sinh
viên)

59

Bảng 3.4

Hệ số độ khó, MNSQ, chỉ số CI, độ giá trị T

60

Bảng 3.5

Hệ số tin cậy của thang đo (dữ liệu nhóm đối tƣợng CBGV)

67

Bảng 3.6

Hệ số tin cậy của từng tiêu chí (dữ liệu nhóm đối tƣợng
CBGV)

68

Bảng 3.7

Thống kê tần suất mức trả lời trong Phiếu đánh giá cơng tác

QLCLĐT (dữ liệu nhóm đối tƣợng CBGV)

70

Biểu đồ 3.1

Phân bố các câu trả lời theo mức đánh giá

65

Biểu đồ 3.2

Kết quả đánh giá của CBGV về công tác QLCLĐT

69

BẢNG

BIỂU ĐỒ

4


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Một trong những yếu tố chủ yếu và quan trọng nhất của ngành công nghiệp
dịch vụ công cộng của cộng đồng là Giáo dục. Chính giáo dục và chất lƣợng giáo
dục đã tạo ra những giá trị lâu dài và bảo đảm sự phát triển bền vững của cả xã hội
và cá nhân mỗi con ngƣời (Babbar, 1995, tr. 35-55). Ý thức đƣợc vấn đề đó, trong

hàng thập kỷ qua, việc đảm bảo chất lƣợng cao và tiêu chuẩn trong giáo dục đã trở
thành một mối quan tâm lớn của các tổ chức Giáo dục Đại học và Chính phủ các
nƣớc. Vì thế, vấn đề đánh giá chất lƣợng và xây dựng quy trình đảm bảo chất lƣợng
đã nhận đƣợc sự quan tâm của nhiều tổ chức giáo dục, của các nhà nghiên cứu.
Từ thực tiễn của việc nâng cao chất lƣợng giáo dục, ngƣời ta đã nghiên cứu
và đƣa ra nhiều mơ hình quản lý và đánh giá chất lƣợng giáo dục, trong đó mơ hình
quản lý chất lƣợng tồn diện, gọi tắt là TQM (Total Quality Management) đang
nhận đƣợc sự quan tâm, áp dụng của nhiều quốc gia. TQM là mơ hình quản lý chất
lƣợng đƣợc áp dụng cho các doanh nghiệp trong ngành công nghiệp, gần đây đã
đƣợc giới thiệu, thử nghiệm và triển khai thực hiện trong các cơ sở Giáo dục Đại
học nhằm cung cấp chất lƣợng cao và tiêu chuẩn trong Giáo dục Đại học. Tuy vẫn
còn những yếu tố cần đƣợc cân nhắc, song nhiều trƣờng Đại học và Cao đẳng ở
Mỹ, Anh, Australia, và New Zealand đã áp dụng TQM trong Giáo dục Đại học nhƣ
một công cụ để nâng cao chất lƣợng Giáo dục Đại học và đã có những thành cơng
nhất định, Bolton (1995, tr. 13-18).
Viê ̣c quản lý , đánh giá chấ t lƣơ ̣ng các chƣơng trinh đào ta ̣o nói chung và
̀
chƣơng trình liên kế t quố c tế nói riêng theo chủ trƣơng của Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o
trong các trƣờng Đại học ở nƣớc ta còn khá mới mẻ. Theo báo cáo sơ bộ của Thanh
tra Chính phủ (thanhtra.gov.vn) về hoa ̣t đơ ̣ng liê n kế t đào ta ̣o thì viê ̣c tở chƣ́c quản
lý liên kết tại một số trƣờng Đa ̣i ho ̣c , Học viện không đúng quy định và chƣa đáp
ứng yêu cầu đảm bảo chất lƣợng , nhiề u nơi chƣa thƣ̣c hiê ̣ n đánh giá chƣơng trinh
̀

5


theo quy đinh , không công bố công khai chuẩn đầu ra, chƣơng trình đào tạo, điều
̣
kiện đảm bảo chất lƣợng, kế hoạch đào tạo cho ngƣời học.

Viê ̣c ƣ́ng du ̣ng TQM để đánh giá công tác quản lý chất lƣợng đào tạo liên kết
quố c tế ta ̣i Viê ̣t Nam hiê ̣n nay vẫn còn là mô ̣t điề u khá mới mẻ . Tại ĐHQGHN, đã
có nhiều cơng trình nghiên cứu và đề tài đánh giá , quản lý chất lƣợng nhƣ : Đề tài
cấ p Bô ̣ về xây dƣ̣ng bô ̣ tiêu chí đánh giá chấ t lƣơ ̣ng chƣơng trì

nh đào ta ̣o ta ̣i

ĐHQGHN do Viê ̣n Đảm bảo chấ t lƣơ ̣ng giáo du ̣c chủ trì với các bô ̣ tiêu chuẩ n , tiêu
chí đầy đủ để đánh giá tồn diện chƣơng trình đào tạo ; Đề tài “Nghiên cứu cơ sở lý
luận và thực tiễn bảo đảm chất lƣợng đào tạo đại học và trung học chuyên nghiệp”
(Trần Khánh Đức, 2000), đề tài này đã xây dựng cơ sở lý luận về bảo đảm chất
lƣợng đào tạo đại học và trung học chuyên nghiệp, nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế
và đề xuất mơ hình tổng thể q trình đào tạo đại học và bộ tiêu chí đáng giá chất
lƣợng đào tạo đại học theo quan điểm ISO và quản lý tổng thể TQM . Tuy vâ ̣y, vấ n
đề nghiên cứu đánh giá công tác quản lý chất lƣợng đào tạo liên kế t quố c tế theo
hƣớng tiế p câ ̣n TQM thì chƣa đƣợc đề cập.
Việc nghiên cứu, đề xuất mơ hình quản lý và đánh giá chất lƣợng đào tạo các
chƣơng trình đại học liên kết một cách hợp lý sẽ góp phần đảm bảo chất lƣợng giáo
dục trong Khoa Quốc tế nói riêng, Giáo dục Đại học nói chung.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài :“Nghiên cứu đánh giá chất
lượng chương trình liên kết quốc tế bậc đại học theo mơ hình TQM: trường hợp
chương trình đào tạo Kế tốn, phân tích và kiểm tốn liên kết giữa Khoa Quốc tế,
ĐHQGHN với Đại học Kĩ thuật quốc gia Tambov, Liên bang Nga”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Đánh giá chất lƣợng chƣơng trình cử nhân ngành KT, PT & KT theo hƣớng
tiếp cận TQM.
- Đề xuất mơ hình TQM trong đánh giá quản lý chất lƣợng các chƣơng trình
đào tạo của Khoa Quốc tế.

6

3. Giới hạn nghiên cứu
Một trong những phƣơng pháp để đánh giá chất lƣợng chƣơng trình đào tạo
là sử dụng bộ công cụ đƣợc xây dựng, thẩm định đƣợc các cơ quan, tổ chức có uy
tín chính thức sử dụng để đánh giá. Một trong số đó là tiêu chuẩn kiểm định chất
lƣợng chƣơng trình giáo dục của ĐHQGHN với 15 tiêu chuẩn với 68 tiêu chí với
mỗi tiêu chí đƣợc đánh giá theo thang điểm từ 1 đến 7. Các tiêu chuẩn đánh giá theo
các nội dung nhƣ: chuẩn đầu ra của chƣơng trình, cấu trúc và nội dung chƣơng
trình, đội ngũ cán bộ và giảng viên, cơ sở vật chất, ngƣời học, hoạt động tƣ vấn hỗ
trợ ngƣời học, việc đảm bảo quy trình giảng dạy và học tập... Để thực hiện đƣợc
việc đánh giá theo phƣơng pháp này cần một nguồn lực và thời gian tƣơng đối lớn
mà trong khuôn khổ của đề tài chƣa thực hiện đƣợc.
Vì vậy, nghiên cứu tập trung vào đánh giá chất lƣợng quản lý chƣơng trình
đào tạo theo hƣớng tiếp cận mơ hình quản lý chất lƣợng tổng thể TQM với những
nội dung bao hàm trong 15 tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng chƣơng trình giáo dục
của ĐHQGHN.
4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu: Mơ hình TQM trong đánh giá quản lý chất lƣợng các
chƣơng trình đào tạo liên kết quốc tế của Khoa Quốc tế.
Khách thể nghiên cứu: Sinh viên đang đƣợc đào tạo trong chƣơng trình đào
tạo cử nhân ngành KT, PT & KT; CBGV tham gia quản lý, giảng dạy trong chƣơng
trình đào tạo cử nhân ngành KT, PT & KT.
5. Câu hỏi nghiên cứu
(1) Những tiêu chí nào trong mơ hình TQM có thể sử dụng để đánh giá chất
lƣợng công tác quản lý chất lƣợng đào tạo chƣơng trình cử nhân ngành KT, PT &
KT tại Khoa Quốc tế?
(2) Chất lƣợng công tác quản lý chất lƣợng đào tạo chƣơng trình cử nhân
ngành KT, PT & KT hiện nay là nhƣ thế nào?

7


(3) Ý kiến của những ngƣời có liên quan về chất lƣợng cơng tác quản chất
lƣợng đào tạo chƣơng trình cử nhân ngành KT, PT & KT theo hƣớng tiếp cận TQM
trong nghiên cứu này là gì?
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để giải quyết các câu hỏi nghiên cứu , luận văn sƣ̉ du ̣ng các phƣơng pháp
sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu tình huống (case study)
- Phƣơng pháp hỗn hợp kế t hơ ̣p các phân tích định tính và định lƣợng
- Phƣơng pháp thu thập dữ liệu: phỏng vấn chuyên gia, khảo sát bằng bảng
hỏi...
- Nghiên cứu chuyên khảo các công trình nghiên cƣ́u liên quan , nghiên cƣ́u
lƣu trƣ̃, thu thập và xử lý thông tin sơ cấp và thứ cấp
+ Nguồ n thông tin t hứ cấp: sách, tài liệu chuyên khảo; quy định, hƣớng dẫn
về công tác kiểm định chất lƣợng và đảm bảo chất lƣợng của Bộ Giáo dục & Đào
tạo và của ĐHQGHN; tài liệu quản lý đào tạo chƣơng trình cử nhân ngành KT, PT
& KT; tài liệu đảm bảo chất lƣợng của Khoa Quốc tế.
+ Nguồ n thông tin sơ cấp: bảng khảo sát, bảng xử lý số liệu, bảng phân tích.
- Phƣơng pháp thống kê và phân tích: sử dụng phần mềm SPSS,
CONQUEST, bảng tính Excel trong thống kê và phân tích.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu tập trung đánh giá chất lƣợng công tác QLCLĐT thông qua ý
kiến đánh giá của các chuyên gia, của sinh viên và CBGV

8


Chƣơng 1

TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

Trong chƣơng 1, tổng quan lý thuyết và thực tiễn quản lý chất lƣợng đào tạo
theo quan điểm quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM) sẽ đƣợc trình bày. Khung lý
thuyết tham chiếu đƣợc trình bày nhƣ: định nghĩa một số khái niệm cơ bản nhƣ chất
lƣợng, quản lý chất lƣợng, đánh giá chất lƣợng, quản lý chất lƣợng tổng thể... Tuy
nhiên, những khái niệm này cần đƣợc làm rõ trong bối cảnh áp dụng với mơi trƣờng
giáo dục đại học, đó là mục đích chủ yếu của chƣơng. Vì vậy, chƣơng này sẽ cung
cấp cho ngƣời đọc một hiểu biết tƣơng đối toàn diện về các khái niệm liên quan
trong bối cảnh giáo dục đại học. Ngoài ra, trong chƣơng cũng đề cập tới một số khái
niệm có liên quan khác.
1.1. Khung lý thuyết của nghiên cứu
1.1.1. Chất lượng
Theo Từ điển tiếng Anh Oxford English Dictionary, khái niệm chất lƣợng
bao gồm tất cả các đặc trƣng của sự vật, ngoại trừ những đặc trƣng về số lƣợng.
Viện chất lƣợng Anh (BSI-1991), định nghĩa chất lƣợng là tổng hoà những đặc
trƣng của sản phẩm hay dịch vụ tạo cho nó có khả năng thoả mãn nhu cầu đã nêu
hoặc tiềm ẩn. ISO 9000 – 2000 định nghĩa: “Chất lƣợng là mức độ đáp ứng các yêu
cầu của một tập hợp các đặc tính vốn có”, trong đó yêu cầu đƣợc hiểu là các nhu
cầu hay mong đợi đã đƣợc công bố, ngầm hiểu hay bắt buộc.
Sallis (2003) lấy ví dụ từ một máy chiếu hắt và cho rằng “chất lƣợng là khi
nó phải làm đƣợc những điều cần làm, và làm những gì ngƣời mua chờ đợi ở nó”.
Deming (1986) cho rằng "Chất lƣợng nên đƣợc nhằm vào nhu cầu của khách hàng
trong hiện tại và tƣơng lai". Còn Juran (1991) quan niệm chất lƣợng là "Sự phù hợp
với nhu cầu". Oakland (1994) sau khi phân tích chi tiết đƣa ra định nghĩa chất lƣợng
là “Mức độ trùng khớp với mục tiêu và chức năng”.

9

Ngồi những định nghĩa này, Bergman và Klefsjư (2003) đã định nghĩa về
chất lƣợng nhƣ sau: "Chất lƣợng của một sản phẩm là khả năng làm thỏa mãn, hoặc
nổi trội hơn là vƣợt quá nhu cầu và mong đợi của khách hàng".
Các định nghĩa về chất lƣợng rất đa dạng, phong phú, tùy từng góc độ nghiên
cứu, quan điểm nghiên cứu nhấn mạnh vào nội dung này hay nội dung khác nhƣng
đều chung quan điểm là "phù hợp với yêu cầu" và dựa vào khách hàng. Ngƣời
nghiên cứu cho rằng, chất lượng là sự đáp ứng những mục tiêu đề ra, nhằm tạo
ra một sản phẩm/dịch vụ làm thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng.
Mặc dù các định nghĩa trên đƣợc sử dụng chung cho lĩnh vực sản xuất các
sản phẩm và dịch vụ, nhƣng xem ra chƣa thật thỏa đáng nếu áp dụng vào lĩnh vực
Giáo dục đại học vì nó chƣa thỏa đáng khi trả lời câu hỏi: chất lƣợng đƣợc xác định
hay đo lƣờng?, mà mục tiêu của nghiên cứu là đo lƣờng đƣợc chất lƣợng giáo dục.
Do vậy, cần phải xác định thêm các định nghĩa về chất lƣợng trong giáo dục đại
học. Vấn đề này sẽ đƣợc đề cập ở phần sau.
1.1.2. Chất lượng trong Giáo dục đại học
Theo Owlia và Aspinwall (1997, tr. 527-543), chất lƣợng đóng một vai trị
quan trọng trong Giáo dục đại học ngày nay.
Tổ chức đảm bảo chất lƣợng Giáo dục đại học Quốc tế (INQAAHE International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education) nêu ra 2
yếu tố về chất lƣợng giáo dục đại học: (i) Tn theo các chuẩn quy định (cần có Bộ
tiêu chí chuẩn cho giáo dục đại học về tất cả cá lĩnh vực và việc kiểm định chất
lƣợng một trƣờng đại học dựa vào Bộ tiêu chuẩn đó); (ii) Đạt đƣợc các mục tiêu đề
ra (khơng có tiêu chí: thẩm định chất lƣợng dựa trên mục tiêu).
Harvey và Green (1993) tổng kết, chất lƣợng giáo dục đại học có 5 phƣơng
diện chính nhƣ sau: (i) Chất lƣợng là sự tuyệt hảo, xuất chúng, là sự tuyệt vời, sự ƣu
tú, xuất sắc (Quality as exceptional or excellence); (ii) Chất lƣợng là sự hồn hảo,
chất lƣợng của sản phẩm có nghĩa là sản phẩm khơng có lỗi; (iii) Chất lƣợng là sự

10

thích hợp, phù hợp với mục đích; (iv) Chất lƣợng có giá trị về đồng tiền, đáng để
đầu tƣ; (v) Chất lƣợng là có sự biến đổi về chất.
Nguyễn Đức Chính (2002) nhấn mạnh chất lƣợng giáo dục đại học đƣợc
đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn và gắn với chất lƣợng của
sản phẩm đào tạo nhƣ là đầu ra của quá trình đào tạo. Trần Khánh Đức (2004) cho
rằng chất lƣợng đào tạo cũng cịn đƣợc xem là kết quả của q trình đào tạo đƣợc
phản ánh ở các đặc trƣng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay
năng lực hành nghề của ngƣời tốt nghiệp tƣơng ứng với mục tiêu, chƣơng trình theo
cách hành nghề cụ thể.
Mặc dù khó có thể đƣa ra đƣợc một định nghĩa chất lƣợng trong giáo dục đại
học mà mọi ngƣời đều thừa nhận nhƣng theo ngƣời nghiên cứu có thể tổng hợp định
nghĩa chất lƣợng trong đào tạo đại học một cách tóm tắt: “Chất lƣợng giáo dục đại
học là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục, mục tiêu này đƣợc hiểu theo nghĩa rộng và
do từng trƣờng Đại học xác định; để đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học cần thẩm
định qua các mục tiêu hay qua công cụ là các bộ tiêu chuẩn và tiêu chí.”
Dựa trên quan điểm này, ngƣời nghiên cứu sẽ tâ ̣p trung làm rõ chất lƣợng
giáo dục đại học nói chung và chất lƣợng quản lý đào tạo đƣợc phản ánh qua đặc
trƣng sự đánh giá, nhận xét, hài lòng của các bên liên quan, mà chủ yếu tập trung
vào khách hàng (sinh viên) – ngƣời sử dụng dịch vụ (Giáo dục đại học).
1.1.3. Quản lý chất lượng
Feigenbaum (1991), ngƣời đầu tiên đƣa ra thuật ngữ TQM cho rằng “Quản
lý chất lƣợng là một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận
khác nhau trong một tổ chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lƣợng,
duy trì mức chất lƣợng đã đạt đƣợc và nâng cao nó”.
Robertson (1971) cho rằng “Quản lý chất lƣợng sản phẩm đƣợc xác định là
một hệ thống quản trị, nhằm xây dựng chƣơng trình phối hợp các cố gắng của
những đơn vị khác nhau để duy trì và tăng cƣờng chất lƣợng trong thiết kế, sản xuất

11

đảm bảo sản xuất có hiệu quả nhất, đồng thời thoả mãn đầy đủ các yêu cầu của
ngƣời tiêu dùng”.
Theo GOST 15467, “Quản lý chất lƣợng sản phẩm là xây dựng, đảm bảo và
duy trì mức chất lƣợng tất yếu của sản phẩm khi thiết kế, chế tạo, lƣu thông và tiêu
dùng. Điều này đƣợc thực hiện bằng cách kiểm tra chất lƣợng có hệ thống, cũng
nhƣ những tác động hƣớng tới đích tới các nhân tố và điều kiện ảnh hƣởng tới chất
lƣợng sản phẩm”.
Qua nhƣ̃ng đinh nghia trên có thể nói , quản lý chấ t lƣơ ̣ng là các hoạt động
̣
̃
nhằm định hƣớng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một
nhóm hay một tổ chức để đạt đƣợc chấ t lƣơ ̣ng đã đề ra nhƣ mong muốn để làm thỏa
mãn khách hàng. Nhƣ vậy, định nghĩa của Robertson (1971) phù hợp và đầy đủ để
làm cơ sở phân tích các vấn đề nghiên cứu, vì mục tiêu đề tài nhằm làm rõ đánh giá
của khách hàng về quản lý chất lƣợng.
1.1.4. Quản lý chất lượng đào tạo
Quản lý chất lƣợng đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học phải bao quát đƣợc
các lĩnh vực theo chức năng chung của nhà trƣờng và các hoạt động đảm bảo điều
kiện cho các lĩnh vực chức năng đó. Đối với cơ sở giáo dục đại học có thể nhìn
nhận trên 8 lĩnh vực quản lý chất lƣợng: quản lý đào tạo, quản lý nghiên cứu khoa
học, quản lý dịch vụ cộng đồng, quản lý đội ngũ cán bộ, quản lý sinh viên, quản lý
các dịch vụ hỗ trợ đào tạo, quản lý nguồn lực tài sản, quản lý và điều hành nhà
trƣờng (Piper, 1993).
Quản lý chất lƣợng đào tạo cần xem xét tất cả các vấn đề liên quan đến cung
cấp dịch vụ đào tạo sinh viên. Các hoạt động trong lĩnh vực này bao gồm xác định
mục tiêu đào tạo, xác lập các chuẩn mực chất lƣợng

, thiết kế và tiến hành các

chƣơng trình đào tạo , giám sát giảng dạy , các phƣơng pháp xây dựng và kiểm soát
chuẩn chất lƣợng , xây dựng , ban hành và thực hiện các quy trình một cách cơng
khai, theo sơ đờ :

12


M

TH

TR

QL

P

N

ĐK

Sơ đồ 1.1: Quá trình quản lý chất lượng đào tạo
Quá trình đào tạo đƣợc duy trì, phát triển với 6 thành tố chính là: Mục tiêu
(M); Nội dung (N); Phƣơng pháp (P); Thầy (TH); Trò (TR); Điều kiện (Đ) cùng
mối quan hệ, tác động qua lại giữa chúng theo quy luật khách quan và khoa học.
Quản lý chất lƣợng đào tạo sẽ đƣợc quyết định bởi sự tác động của hoạt động quản
lý và các thành tố nhằm vận hành chúng theo định hƣớng đạt mục tiêu đã định.
Thành tố quan trọng nhất trong hệ thống quản lý chất lƣợng của đơn vị đào
tạo chính là các quy trình và bản mô tả, hƣớng dẫn công việc cho từng vị trí cơng
việc trong nhà trƣờng. Trong một đơn vị giáo dục đại học, các quy trình phải đƣợc

thiết kế cho từng lĩnh vực cho tới từng công việc cụ thể.
Từ những quan điểm trên có thể rút ra kết luận rằng, QLCLĐT bảo gồm tất
cả các lĩnh vực tạo nên chất lƣợng trong một trƣờng đại học. Hoạt động này bao
gồm một hệ thống quản lý phức tạp, với sự tham giam và tƣơng tác lẫn nhau của

13


nhiều thành tố từ đầu vào, quá trình đào tạo cho tới đầu ra. Chất lƣợng hoạt động
của mỗi thành tố đều ảnh hƣởng tới chất lƣợng chung của cả q trình.
Nhƣ vậy, phân tích các yếu tố quản lý chất lƣợng đào tạo theo Piper (1993),
xem xét các vấn đề liên quan đến cung cấp dịch vụ đào tạo cho sinh viên, đánh giá
các thành tố tác động hoạt động quản lý, quy trình QLCLĐT sẽ giúp ích trong việc
trả lời câu hỏi và đạt đƣợc mục tiêu nghiên cứu.
1.1.5. Quản lý chất lượng tổng thể (TQM)
1.1.5.1. Nguồn gốc ra đời của mơ hình TQM
Quản lý chất lƣợng tổng thể khởi đầu ở Nhật Bản trong những năm sau thế
chiến 2. Có một nghịch lý là phong trào này đƣợc khởi nguồn từ 2 ngƣời Mĩ là
Deming và Juran. Công việc đầu tiên của họ chủ yếu là các phƣơng pháp thống kê
để đo lƣờng chất lƣợng trong công nghiệp chế tạo ô tô. Trong những năm 19501960, cách tiếp cận thuần tuý mang tính thống kê do Deming và Juran đề xƣớng
đƣợc các nhà công nghiệp và các nhà quản lý Nhật Bản mở rộng và phát triển, trong
đó có Ishikawa và Taguchi. Thành cơng của nhiều ngành cơng nghiệp Nhật Bản
trong những năm 60-70 có ảnh hƣởng sâu rộng tới phong trào chất lƣợng ở nhiều
nƣớc trên thế giới. Nhiều gia đình ở Anh đƣợc hƣởng những thành công trong công
nghiệp điện tử của Nhật. Hầu hết các trƣờng học của Anh sử dụng máy photocopy,
camera của Nhật, nhiều thanh niên Anh mua xe môtô của Nhật. Và ngƣời ta bắt đầu
nghĩ tới việc thiết lập hệ thống quản lý chất lƣợng nhƣ vậy trong các trƣờng học của
Anh. Một vấn đề đặt ra là hệ thống chất lƣợng đƣợc vận hành tốt trong trƣờng học
của Anh không. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng thành công của Nhật Bản chủ yếu
dựa trên nền văn hoá dân tộc hơn là nhờ một lý thuyết về quản lý.

Tuy nhiên, đến cuối những năm 1970 tác phẩm của Deming đƣợc xuất bản
tại Mỹ, và sau đó các nhà nghiên cứu khác nhƣ Crosby, Peter và Waterman trong
cuốn “Tìm kiếm sự xuất sắc” (Search for Excellence 1982) sau khi phân tích nhiều
giả thuyết khác nhau đã đi tới một kết luận cơ bản về thành công của ngƣời Nhật là
thoả mãn nhu cầu của khách hàng (Customer Satisfaction is Everything).

14


Kết luận này có tác động rất lớn tới nƣớc Anh vào đầu những năm 1980 và
thúc đẩy sự ra đời của nhiều sáng kiến có giá trị, nhƣ chất lƣợng quốc gia, thành lập
hội chất lƣợng Anh (1981), Sách trắng của Chính Phủ Anh “Chuẩn, chất lƣợng và
sự cạnh tranh quốc tế” (1982). Khó có thể đánh giá hết tác động của phong trào chất
lƣợng tới công nghiệp, thƣơng mại, dịch vụ của Anh. Và đến năm 1991, giáo dục
Anh và cả giáo dục đại học và giáo dục thƣờng xuyên cũng quan tâm tới hệ thống
quản lý chất lƣợng này.
1.1.5.2. Khái niệm về mơ hình TQM
Theo Bergman và Klefsjo (2003), TQM là "một nỗ lực liên tục để hoàn thành
và nổi trội hơn là vƣợt quá nhu cầu và kỳ vọng của khách hàng bằng cách làm cho
chi phí thấp hơn, cải tiến liên tục, tập trung vào qui trình, có sự tham gia và cam kết
tất cả mọi ngƣời trong một tổ chức".
Theo Lê Yên Dung (2009), quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM) là cách tiếp
cận về quản lý chất lƣợng ở mọi công đoạn trong quá trình nhằm nâng cao năng
suất và hiệu quả chung của tổ chức.
Theo Wikipedia, quản lý chất lƣợng toàn diện (TQM) là một cách tiếp cận
phƣơng pháp quản lý để thành cơng lâu dài thơng qua sự hài lịng của khách hàng.
Trong nỗ lực thực hiện TQM, tất cả các thành viên của một tổ chức tham gia vào
cải tiến quy trình, sản phẩm, dịch vụ và văn hóa làm việc.
Dale và Plunkett (1990) cho rằng TQM tập trung vào các yếu tố cải tiến liên
tục, quan tâm vào sản phẩm và quá trình, trách nhiệm của tất cả mọi ngƣời, làm việc

theo nhóm.
Theo Gilbert Stora và Jean Montaigne in: Trần Khánh Đức (2004), TQM là:
T ( Total): đồng bộ, toàn diện, tổng hợp, tức là bao gồm tất cả các cơng việc
trong chu trình, quản trị từ việc nhỏ đến việc lớn, mỗi ngƣời đều có vai trị nhất
định trong chu trình đó với u cầu chất lƣợng cao. TQM coi trọng sự cam kết và
tham gia của mọi thành viên trong tổ chức trong việc đảm bảo chất lƣợng công việc.

15


Q (Quality): chất lƣợng quản lý quyết định chất lƣợng sản phẩm. Chất lƣợng
đƣợc thể hiện qua 3 khía cạnh: hiệu năng, độ tin cậy, an toàn; giá thành hợp lý (hiệu
quả tƣơng xứng với chi phí đầu tƣ); đáp ứng nhu cầu của khách hàng (yêu cầu của
cơ quan quản lý, doanh nghiệp ứng dụng kết quả KHCN đó hoặc bản thân ngƣời
nghiên cứu..)
M (Management): quản lý với 4 chức năng cơ bản là lập kế hoạch, tổ chức
thực hiện, lãnh đạo, chỉ đạo và kiểm soát, điều khiển quá trình. TQM chú trọng
phƣơng pháp quản lý theo quá trình, bắt đầu từ đầu vào đến quá trình, cuối cùng là
đầu ra đều thơng qua tiêu chuẩn hóa chất lƣợng và qui trình hóa hoạt động đảm bảo
chất lƣợng.
TQM là tầng bậc cao nhất nếu so sánh với các cấp độ khác trong quản lý chất
lƣợng. Tính thứ bậc của quan hệ chất lƣợng trong quản lý có thể khái quát trong sơ
đồ về tầng bậc của khái niệm chất lƣợng của Sallis (2003) sau đây:

Quản lý chất lƣợng tồn diện
(Total Quality Control)
Đảm bảo chất lƣợng
(Quality Assurance)
Kiểm sốt chất lƣợng
(Quality Control)

Nâng cao liên tục
chất lƣợng

Phịng chống
khơng đạt chất lƣợng

Loại bỏ sản phẩm
không đạt chất lƣợng
Sơ đồ 1.2: Các cấp độ quản lý chất lƣợng (Sallis, 1993)
Qua sơ đồ có thể thấy, theo tầng bậc của quan niệm về chất lƣợng trong quản
lý chất lƣợng phần nào đã cho thấy ƣu điểm nổi trội của TQM.

16


1.1.5.3. Những giá trị cốt lõi của mơ hình TQM
Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau của nhiều tác giả, nhƣng tựu chung lại
ngƣời nghiên cứu cho rằng: TQM dựa trên cách quản lý tập trung vào chất lƣợng,
thông qua việc thiết lập một hệ thống quản lý chất lƣợng có thể kiểm sốt mọi khâu
của q trình thực hiện, trong đó sự lƣu tâm đến chất lƣợng trong tất cả các hoạt
động, là sự hiểu biết, sự cam kết, hợp tác của toàn thể thành viên trong tổ chức để
cung ứng cho khách hàng những thứ họ cần, đúng lúc họ cần và theo cách thức họ
cần, thoả mãn và vƣợt cả những mong đợi của họ. Có thể rút ra 5 yếu tố cốt lõi của
TQM nhƣ sau:
(1) Tập trung vào khách hàng: có nghĩa là tổ chức phải biết chính xác những
gì khách hàng u cầu, và cố gắng để đáp ứng nhu cầu và kỳ vọng của khách hàng
bằng cách sản xuất các sản phẩm cũng nhƣ dịch vụ phù hợp. Khách hàng cả bên
ngoài và nội bộ phải hài lòng với tổ chức.
(2) Ra quyết định dựa vào thực tế: quyết định dựa trên điều kiện thực tế là

cách các nhà quản lý đƣa ra quyết định cuối cùng của họ, và những quyết định đó
dựa trên những yếu tố thực tế có liên quan. Ví dụ, để phát triển một chƣơng trình
đào tạo trong một trƣờng đại học, phải có đủ kiến thức về cả nhu cầu của sinh viên
và nhu cầu xã hội. Do đó, nhất thiết phải có một hệ thống thu thập dữ liệu về nhu
cầu, yêu cầu, phản ứng, và ý kiến của các khách hàng và xã hội.
(3) Tập trung vào quy trình: quy trình trong một tổ chức là một tập hợp các
hoạt động có liên quan đến nhau đƣợc lặp đi lặp lại theo thời gian. Trong mỗi quy
trình, có một số yếu tố đầu vào xác định nhƣ thông tin và các tài liệu, chúng sẽ biến
thành kết quả theo hình thức hàng hố và dịch vụ cho khách hàng bằng cách phân
bổ nguồn lực giảm thiểu. Cân nhắc những nhà cung cấp quy trình là một việc làm
cần thiết để có kết quả tối ƣu là thỏa mãn khách hàng.
(4) Cải tiến liên tục: cải tiến liên tục chất lƣợng sản phẩm và dịch vụ của tổ
chức là cần thiết vì nhu cầu của khách hàng tăng theo thời gian. Cải tiến liên tục,
nhấn mạnh vào việc cải thiện quy trình.

17


(5) Cam kết của tất cả mọi người: để thành công trong vấn đề chất lƣợng cần
phải xây dựng một tình huống trong đó sự hài lịng của khách hàng thu hút đƣợc sự
tham gia của tất cả các bên với sự tận tâm của tất cả mọi ngƣời vì mục tiêu chất
lƣợng đƣợc cải thiện liên tục.
Những giá trị cốt lõi vừa nêu trên đều liên quan mật thiết với nhau, đặc biệt
là đề cao vai trò của khác hàng, bên cạnh đó, việc vận dụng những yếu tố trong các
giá trị cốt lõi của TQM vào bộ tiêu chí đánh giá cơng tác QLCLĐT sẽ giúp trả lời
câu hỏi nghiên cứu.
1.1.5.4. Một số nguyên tắc Quản lý chất lượng theo TQM
Deming (1986) đã đưa ra các nguyên tắc sau đây về quản lý chất lượng
theo mơ hình TQM
1. Kiên định mục tiêu cải tiến sản phẩm và dịch vụ nhằm tăng năng lực cạnh

tranh, phát triển trong kinh doanh, tạo việc làm.
2. Chấp nhận triết lý mới.
3. Loại bỏ sự phụ thuộc vào thanh tra đại trà để đạt chất lƣợng.
4. Chấm dứt sự tƣởng thƣởng công việc trên cơ sở giá cả.
5. Kiên định, thƣờng xuyên cải tiến hệ thống sản xuất và dịch vụ, nhằm cải
tiến chất lƣợng và năng suất, từ đó hạ giá thành.
6. Thiết lập hệ thống đào tạo qua công việc.
7. Thiết lập sự lãnh đạo.
8. Loại bỏ sự sợ hãi để mỗi ngƣời có thể làm việc cho tổ chức một cách hiệu
quả.
9. Loại bỏ mọi rào cản giữa các bộ phận.
10. Chấm dứt sự hô hào, khẩu hiệu, kêu gọi nâng cao năng suất mà không
cung cấp lực lƣợng lao động có phƣơng pháp làm việc tốt hơn.
11. Loại bỏ mọi tiêu chuẩn đƣợc qui về chỉ tiêu số lƣợng.

18


12. Loại bỏ mọi rào cản lấy đi của mọi ngƣời quyền đƣợc tự hào về tay nghề của
mình.
13. Thiết lập một chƣơng trình mạnh mẽ về giáo dục và tự cải tiến.
14. Hãy để mọi ngƣời trong tổ chức làm việc để đạt tới sự thay đổi.
Có thể khái quát 14 điểm của Deming trong sơ đồ sau:

CAM KẾT - TẦM NHÌN – LÃNH
ĐẠO CHẤT LƢỢNG

CẢI TIẾN LIÊN TỤC
PHÂN TÍCH NGUN
NHÂN YẾU KÉM

PHƢƠNG PHÁP MỚI –
ĐÀO TẠO – CƠNG CỤ

SỰ THÔNG HIỂU NHU CẦU KHÁCH HÀNG VÀ
CÁC CẢI TIẾN NHỎ

LIÊN KẾT THEO NHĨM

MƠI TRƢỜNG VĂN HỐ CỦA TỔ CHỨC

Sơ đồ 1.3: Phác thảo sơ đồ mơ hình TQM theo quan điểm của Deming
Trong sơ đồ thể hiện 5 nhóm yếu tố cơ bản:
Nhóm yếu tố “cam kết - tầm nhìn - lãnh đạo chất lƣợng”: Cam kết với các kế
hoạch dài hạn thể hiện tầm nhìn đối với tƣơng lai (điểm thứ 1 trong 14 điểm cam
kết của của Deming); xác lập sự lãnh đạo chất lƣợng (điểm thứ 7).
Nhóm yếu tố “phƣơng pháp làm việc mới - đào tạo - công cụ”: Áp dụng triết
lý làm việc mới (điểm thứ 2); chấm dứt sự phụ thuộc vào thanh tra (điểm thứ 3); xác
lập sự đào tạo trong công việc (điểm thứ 6) và trang bị công cụ thống kê để cải tiến
chất lƣợng (điểm thứ 13).
Yếu tố “liên kết theo nhóm”: Xố bỏ sự ngăn cách giữa các bộ phận, làm
việc theo nhóm (điểm thứ 9).

19


Yếu tố “cải tiến liên tục”: Thành công dựa vào các cải tiến nhỏ, xuất phát từ
việc thông hiểu nhu cầu khách hàng và từ nghiên cứu thị trƣờng liên tục (điểm thứ
5).
Nhóm yếu tố “mơi trƣờng văn hố chất lƣợng”: Chấm dứt các quản lý theo

chỉ số giá cả (điểm 4); loại bỏ sự sợ hãi (điểm 8); hạn chế sự cổ vũ, hô hào (điểm
10); bỏ các chỉ tiêu số lƣợng (điểm 11); xoá bỏ rào cản (điểm 12); cùng hành động
để đạt tới sự thay đổi (điểm 14).
Bên cạnh đó, Deming cịn đƣa ra chu trình PDCA (Plan, Do, Check, Action)
hay Lập kế hoạch, Thực hiện, Nghiên cứu, Hành động bởi ông quan niệm rằng hoạt
động “Kiểm tra - Check” chú trọng vào rà soát, đánh giá hơn là phân tích. Hầu hết
mọi ngƣời đều dành phần lớn thời gian vào hai hoạt động lập kế hoạch và thực hiện
mà có xu hƣớng bỏ qua hoạt động kiểm tra và hành động. Ngày nay chu trình này
gần nhƣ là một phần hoạt động của chất lƣợng công việc trong tất cả các tổ chức và
cơ sở giáo dục.
.

Sơ đồ 1.4: Chu trình Deming (PDCA)

20


Ngoài Deming, Crosby (1979) cũng đưa ra một số nguyên tắc về quản lý
chất lượng theo TQM
1. Cam kết đầy đủ của nhà quản lý về chƣơng trình chất lƣợng
2. Hình thành nhóm chất lƣợng để điều hành chƣơng trình này
3. Giới thiệu các qui trình đo lƣờng chất lƣợng
4. Xác định và áp dụng nguyên tắc chi phí của chất lƣợng
5. Xây dựng chƣơng trình đảm bảo chất lƣợng
6. Giới thiệu qui trình khắc phục sai sót
7. Lập kế hoạch thực hiện chƣơng trình KHƠNG (ZERO) LỖI
7. Đào tạo cố vấn
8. Tuyên bố một ngày KHÔNG (ZERO) LỖI để bắt đầu quá trình
9. Xác lập mục tiêu cho mọi hoạt động
10. Thiết lập 1 hệ thống giao tiếp giữa nhà quản lý và nhân viên

11.Công nhận những ngƣời tham gia tích cực
12. Thành lập hội đồng chất lƣợng để duy trì quá trình
13. Làm lại lần nữa cho các chƣơng trình cải tiến đƣợc liên tục
Có thể khái qt 14 điểm của Crosby trong sơ đồ sau:
LÃNH ĐẠO CHẤT LƢỢNG

ĐÀO TẠO VÀ NGĂN CHẶN
SAI SĨT

TRUYỀN THƠNG VÀ
TIẾP TỤC CẢI TIẾN

SỰ QUẢN LÝ CHUYÊN NGHIỆP
VỀ CHẤT LƢỢNG

Sơ đồ 1.5: Phác thảo sơ đồ mơ hình TQM theo quan điểm của Crosby

21