TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 THPT (NÂNG CAO) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ
===***===

NGUYỄN THÚY HIỀN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
- VẬT LÍ 11 THPT (NÂNG CAO) NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

HÀ NỘI, 2014


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÍ
===***===

NGUYỄN THÚY HIỀN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ
- VẬT LÍ 11 THPT (NÂNG CAO) NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Vật lí

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. NGUYỄN VĂN THU

HÀ NỘI, 2014


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cơ giáo trong Ban chủ nhiệm khoa
Vật lí, các thầy cô giáo trong tổ phƣơng pháp giảng dạy đã tạo điều kiện thuận
lợi giúp đỡ em hồn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo ThS. Nguyễn
Văn Thu, ngƣời đã hƣớng dẫn, chỉ bảo tận tình và tạo điều kiện giúp trong
q trình nghiên cứu và hồn thành khóa luận của mình.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cơ giáo trong tổ Vật lí trƣờng THPT
Lý Thái Tổ đã giúp đỡ em trong quá trình em tiến hành thực tập sƣ phạm tại
trƣờng.
Em xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã cổ vũ, động viên, giúp đỡ
em trong q trình em tiến hành khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Nguyễn Thúy Hiền



LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận tốt nghiệp này đƣợc hồn thành dựa trên sự nỗ lực hết mình
của bản thân và sự giúp đỡ hƣớng dẫn tận tình của thầy giáo ThS. Nguyễn
Văn Thu. Em xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của riêng bản thân và
không trùng với kết quả của bất kì một tác giả nào khác. Nếu sai em xin hoàn

toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Nguyễn Thúy Hiền


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

ĐHQG

: Đại học Quốc gia

ĐHSP

: Đại học Sƣ phạm

GV

: Giáo viên

HĐNT

: Hoạt động nhận thức

HS

: Học sinh

NXB

: Nhà xuất bản

PPNT

: Phƣơng pháp nhận thức

PPTN

: Phƣơng pháp thực nghiệm

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thông


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 3
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................... 3
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 5
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ............................................................. 5
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 6
7. Bố cục khóa luận ........................................................................................ 6
NỘI DUNG ....................................................................................................... 7

Chƣơng 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HĐNT
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƢỜNG THPT ........................................... 7
1.1. Bản chất hoạt động của sự học và chức năng của giáo viên trong tổ
chức kiểm tra định hƣớng hoạt động ............................................................. 7
1.2. Các dạng hoạt động nhận thức chủ yếu của học sinh ở trƣờng THPT . 12
1.3. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học .............. 17
1.4. Phát huy tính tích tự lực nhận thức của học sinh .................................. 21
1.5. Thực trạng của việc tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí
hiện nay ở một số lớp thuộc trƣờng THPT Lý Thái Tổ - Từ Sơn - Bắc Nin . 23
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ............................................................................ 28
Chƣơng 2.TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 THPT (NÂNG
CAO) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH 29
2.1. Đặc điểm của chƣơng “Cảm ứng điện từ” ............................................ 29
2.1.1. Đặc điểm chung của chương “Cảm ứng điện từ” .......................... 29
2.1.2. Nội dung kiến thức cơ bản thuộc chương “Cảm ứng điện từ” ...... 29

1


2.2 Soạn thảo tiến trình dạy một số bài thuộc chƣơng “Cảm ứng điện từ”
trong SGK Vật lí 11 (nâng cao) ................................................................... 34
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................ 56
Chƣơng 3.DỰ KIẾN THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................... 57
3.1. Mục đích thử nghiệm ............................................................................ 57
3.2. Đối tƣợng thử nghiệm ........................................................................... 57
3.3. Kế hoạch thử nghiệm ............................................................................ 57
3.4. Tổ chức quá trình dạy học .................................................................... 57
3.5. Kết quả thử nghiệm ............................................................................... 58
KẾT LUẬN CHUNG ...................................................................................... 60

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 62

2


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nhân loại đang bƣớc vào thế kỉ XXI - thế kỉ của chất xám, của trí tuệ, của
nền kinh tế tri thức. Xã hội loài ngƣời phát triển vƣợt bậc bằng tƣ duy sáng tạo,
tài năng, chất xám con ngƣời. Nƣớc ta hiện nay đang trong thời kì đẩy mạnh
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Để bắt kịp sự phát triển chung của thế
giới, nhân tố quyết định thắng lợi của công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội
nhập quốc tế là con ngƣời, là nguồn nhân lực Việt Nam đƣợc phát triển về số
lƣợng và chất lƣợng trên cơ sở mặt bằng dân trí nâng cao. Đó là những con
ngƣời có tri thức, có năng lực độc lập sáng tạo, tự tìm tịi và say mê nghiên cứu
khoa học. Đây chính là đơn đặt hàng đối với nền giáo dục Việt Nam.
Theo đó ngành giáo dục phải thực hiện đổi mới chƣơng trình giáo dục
phổ thơng một cách đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện
đến cách thức đánh giá kết quả học tập, trong đó khâu đột phá là đổi mới
phƣơng pháp dạy học. Trong văn kiện hội nghị lần thứ hai BCHTW VIII chỉ
rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp
dụng các phƣơng pháp tiên tiến vào quá trình dạy học. Tăng cƣờng tự lực của
học sinh để giải quyết các vấn đề trong chƣơng trình giáo dục và đào tạo”.
Điều 28 Luật giáo dục (2005) quy định: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thơng
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, khả năng
làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh...”.
Trƣớc u cầu đó địi hỏi: Ngƣời giáo viên khơng những cần có kiến
thức sâu sắc, vững vàng, trình bày chính xác, mạch lạc, biết kèm thí nghiệm

có hiệu quả... mà điều quan trọng hơn cịn phải thể hiện tài năng sƣ phạm của
mình, khả năng am hiểu học sinh, biết cách tổ chức, hƣớng dẫn học sinh

3


HĐNT có hiệu quả, khơi dậy cho học sinh hứng thú, hăng say HĐNT, rèn
luyện cho các học sinh phƣơng pháp hoạt động, các thao tác tƣ duy và chân
tay, biết suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.
Phần “Điện học và Điện từ học” trong chƣơng trình vật lí 11 có nhiều
vấn đề đƣợc ứng dụng trong đời sống và kĩ thuật, nó sẽ là kiến thức cơ bản để
các em bƣớc vào học các chƣơng trình cao hơn ở bậc đại học hoặc học nghề
nên việc nghiên cứu tài liệu tìm ra phƣơng pháp giảng dạy giúp các em nắm
đƣợc bài là rất quan trọng.
Đã có nhiều đề tài nghiên cứu về chƣơng “Cảm ứng điện từ” nhƣ:
-

Hoàng Thị Lan Hƣơng (2009), Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học

một số kiến thức thuộc chƣơng “Cảm ứng điện từ” (SGK Vật lí 11 Ban cơ
bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong giờ học, Luận văn
thạc sĩ – ĐHSP Thái Ngun.
-

Nguyễn Thị Phƣơng Thảo (2009), Tích cực hóa hoạt động nhận thức

của học sinh trong dạy học chƣơng Cảm ứng điện từ - Vật lí 11 nâng cao,
Khóa luận tốt nghiệp - ĐHSP Hà Nội 2.
-

Chu Thị Trà (2009), Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức

chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 nâng cao theo các giai đoạn của phƣơng
pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dƣỡng năng lực
sáng tạo của học sinh, Luận văn thạc sĩ – ĐHSP TPHCM. Nhƣng chƣa có đề
tài nghiên cứu về tổ chức hoạt động nhận thức nhằm phát huy tính tích cực, tự
lực của học sinh trong dạy học chƣơng này .
Xuất phát từ những lí do trên tơi quyết định chọn đề tài: “Tổ chức hoạt
động nhận thức trong dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT
(nâng cao) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh” làm khóa luận
tốt nghiệp của mình.

4


2. Mục đích nghiên cứu
Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí để xây dựng tiến trình
dạy học một số kiến thức chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 (nâng cao)
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh, góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học bộ mơn vật lí.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng
Hoạt động nhận thức của học sinh THPT trong học tập bộ m n vật lí.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế tiến trình dạy học một số bài thuộc chƣơng “Cảm ứng điện từ”
trong SGK Vật lí 11 (nâng cao) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học
sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình giảng dạy chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 (nâng
cao), nếu giáo viên tích cực tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh

trong mỗi bài sẽ giúp học sinh nắm kiến thức một cách vững vàng hơn, nhằm
nâng cao tính tích cực, tự lực của học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
học bộ mơn vật lí.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc nghiên cứu tình huống học tập hƣớng
dẫn học sinh giải quyết tình huống tích cực hóa hoạt động nhận thức trong
dạy học.
Điều tra thực trạng dạy học vật lí theo chiến lƣợc dạy học mới ở một số
lớp trƣờng THPT Lý Thái Tổ và biện pháp nhằm tăng cƣờng hoạt động nhận
thức của học sinh trong dạy học vật lí.

5


Soạn thảo tiến trình giảng dạy một số bài cơ bản thuộc chƣơng “Cảm
ứng điện từ” trong SGK Vật lí 11 (nâng cao) nhằm phát huy tính tích cực, tự
lực của học sinh.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến phƣơng pháp dạy học mới theo
hƣớng tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí; các tài
liệu giáo dục học, tâm lí học, phƣơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục...
- Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát khoa học, điều tra,
phân tích và tổng kết kinh nghiệm.
- Phƣơng pháp thử nghiệm sƣ phạm.
7. Bố cục khóa luận
Ngồi phần mở đầu, phần tài liệu tham khảo thì khóa luận gồm 3
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐNT trong dạy
học Vật lí ở trƣờng phổ thơng.
Chƣơng 2: Tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học

chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT (nâng cao) nhằm phát huy tính
cực, tự lực của học sinh.
Chƣơng 3: Dự kiến thử nghiệm sƣ phạm.

6


NỘI DUNG

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HĐNT
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Bản chất hoạt động của sự học và chức năng của giáo viên trong tổ
chức kiểm tra định hƣớng hoạt động [7]
1.1.1. Con đường nhận thức vật lí
Hoạt động học tập vật lí ở trƣờng phổ thơng là hoạt động nhận thức của
học sinh nhằm lĩnh hội, tái tạo cho học sinh những tri thức vật lí mà lồi
ngƣời đã tích lũy đƣợc. Hoạt động nhận thức các kiến thức vật lí có đặc thù
riêng, nó tn theo quy luật chung của nhận thức sáng tạo vừa phù hợp với
đặc điểm khoa học vật lí.
Nhận thức vật lí là nhận thức chân lí khách quan. V.I.Lenin đã chỉ rõ quy
luật chung thống nhất của hoạt động nhận thức là: “từ trực quan sinh động đến
tƣ duy trừu tƣợng rồi từ tƣ duy trừu tƣợng trở về thực tiễn, đó là con đƣờng
biện chứng của nhận thức chân lí, của nhận thức hiện thực khách quan”.
Quy luật riêng, con đƣờng sáng tạo khoa học vật lí đã đƣợc các nhà vật lí
nổi tiếng nhƣ Anhstanh, M.P.Lăng, M.Booclo... và nhiều nhà vật lí nổi tiếng
khác đều có những lời phát biều giống nhau về quá trình sáng tạo khoa học
V.G. Razumopxki đã khái quát những lời phát biểu đó và trình bày quá trình
sáng tạo khoa học dƣới dạng chu trình nhƣ sau:

7


Mơ hình giả định trừu
tƣợng

Các hệ quả lơgic

Những sự kiện khởi đầu

Thí nghiệm kiểm tra

Sơ đồ 1: Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumopxki
Từ khái quát hóa những sự kiện xuất phát, đi đến mơ hình trừu tƣợng giả
định (có tính chất nhƣ một giả thuyết). Từ mơ hình dẫn đến việc rút ra hệ quả
lí thuyết (bằng suy luận logic hay suy luận toán học) kiểm tra bằng thực
nghiệm những hệ quả đó.
Ta có thể mơ tả q trình nhận thức vật lí gồm những giai đoạn phát triển
nhƣ sau:
Thực tiễn  vấn đề  giả thuyết  hệ quả  định luật  lí thuyết 
thực tiễn
1.1.2. Hoạt động nhận thức vật lí
1.1.2.1. Quan điểm về dạy học
Dạy học là một hoạt động của loài ngƣời nhằm truyền lại cho thế hệ sau
những kinh nghiệm xã hội mà lồi ngƣời đã tích lũy đƣợc, biến chúng thành
vốn liếng kinh nghiệm, phẩm chất và năng lực của cá nhân ngƣời học. Hoạt
động dạy học gồm hai hoạt động liên quan với nhau, tác động qua lại với nhau
gồm hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Hai hoạt động
này đều có chung mục đích cuối cùng là làm cho học sinh lĩnh hội đƣợc nội
dung học, đồng thời phát triển đƣợc nhân cách, năng lực của học sinh.

8


Trong cách dạy học cổ truyền trƣớc đây, giáo viên là ngƣời quyết định,
điều khiển toàn bộ các hoạt động của quá trình dạy học từ đặt vấn đề mở đầu,
giải quyết vấn đề, đánh giá và kết luận, còn học sinh thụ động tiếp thu kiến
thức, ghi nhớ nhắc lại, làm theo mẫu.
Hiện nay, trƣớc những yêu cầu của xã hội mới, phƣơng pháp dạy học
này khơng cịn phù hợp, thay vào đó là các phƣơng pháp dạy học lấy học sinh
làm trung tâm. Trong đó thầy giáo giữ vai trò chủ đạo (tổ chức điều khiển) và
học sinh giữ vai trị tích cực chủ động (tự tổ chức, tự điều khiển).
Dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ tự lực suy luận tìm ra cái
mới, đồng thời cho học sinh phát huy đƣợc năng lực tự chủ, tƣ duy sáng tạo.
Chúng ta có thể đƣa ra phƣơng pháp dạy học truyền thống và phƣơng
pháp dạy học tích cực nhƣ sau:
Phƣơng pháp dạy học truyền thống

Phƣơng pháp dạy học tích cực
1. Trị tự động tìm ra kiến thức của

1. Thầy truyền đạt kiến thức.

mình bằng hành động của mình.
2. Đối thoại trị – trị, thầy – trị, hợp

2. Thầy độc thoại – pháp vấn.

tác với bạn, học bạn.
3. Hợp tác với thầy, khẳng định kiến

3. Thầy áp đặt kiến thức có sẵn.

thức do trị tìm ra.
4. Học cách học, cách giải quyết vấn

4. Trò học thuộc lòng.

đề

5. Thầy độc quyền đánh giá cho điểm 5. Tự đánh giá, tự điều chỉnh làm cơ
nhất định.

sở để thầy cho điểm cố định.

Vấn đề dạy học và phát triển trí tuệ trong lứa tuổi học sinh đã đƣợc
Vugoski giải quyết một cách độc đáo và có hiệu quả dựa trên lý luận về:

9


“vùng phát triển gần” do ng đề xuất ra. Ông cho rằng sự phát triển nhận thức
có nguồn gốc xã hội chủ nghĩa thông qua sử dụng ngôn ngữ. Đặc biệt trong
bối cảnh tƣơng tác với những ngƣời khác. Theo Vugotski chỗ tốt nhất cho
phát triển nhận thức là vùng phát triển gần. Vùng đó là khoảng nằm giữa trình
độ phát triển hiện tại đƣợc xác định bằng trình độ độc lập giải quyết vấn đề và
trình độ gần nhất mà các em có thể đạt đƣợc với sự giúp đỡ của ngƣời lớn hay
bạn hữu khi giải quyết vấn đề. Học thuyết về vùng phát triển gần dẫn đến một
kết luận quan trọng khác là chỉ có sự dạy học đi trƣớc sự phát triển mới là sự
dạy học tốt.

Để nắm đƣợc một công việc, đầu tiên học sinh có thể hiểu một phần
cơng việc đó. Nhƣng nhờ có giải thích, biểu diễn, hƣớng dẫn của ngƣời khác
học sinh hiểu tồn bộ cơng việc. Mỗi khi học sinh đã đạt đƣợc sự hiểu biết
tồn bộ cơng việc, họ sẽ phải vƣợt qua vùng phát triển gần và có thể độc lập
thực hiện cơng việc đó. Những vấn đề lí luận về sự phát triển trí tuệ của học
sinh nói trên đều dẫn tới một chiến lƣợc dạy học mới: Dạy học thông qua hoạt
động của học sinh bằng hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức
hình thành kĩ năng, phát triển năng lực sáng tạo, bồi dƣỡng tình cảm thái độ
của mình.
1.1.2.2. Bản chất của hoạt động học vật lí
Đặc điểm của hoạt động học
Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con ngƣời nhằm tiếp thu
những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà lồi ngƣời đã tích lũy đƣợc, đồng
thời phát triển những năng lực phẩm chất ngƣời học.
Hoạt động học làm biến đổi chính chủ thể ngƣời học. Nhờ có hoạt động
học mà xảy ra sự biến đổi của bản thân học sinh, sản phẩm của hoạt động học
là những biến đổi của chính bản thân chủ thể trong q trình thực hiện hoạt
động. Học trong hoạt động, học bằng hoạt động.

10


Việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm nhằm sử dụng chúng
trong những hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để hiểu là làm, cách
tốt nhất để nắm vững đƣợc kĩ năng, tri thức, kinh nghiệm là ngƣời học tái tạo
chúng. Nhƣ vậy ngƣời học không phải là tiếp thu một cách thụ động dƣới
dạng đã đúc kết một cách c đọng chuyển trực tiếp từ giáo viên, từ sách vở,
tài liệu vào bộ não mà không thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà tái
tạo chúng, chiếm lĩnh chúng.
Những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà ngƣời học tái tạo lại khơng có

gì mới đối với nhân loại, nhƣng có những biến đổi trong bản thân ngƣời học,
sự hình thành phẩm chất và năng lực ở ngƣời học thực sự là những thành tựu
mới, chúng sẽ giúp cho con ngƣời sau này sáng tạo ra những giá trị mới.
Trong học tập vật lí, những định luật vật lí, kĩ năng sử dụng các máy đo,
kinh nghiệm tiến hành các thí nghiệm vật lí đều là những điều đã biết, học
sinh tái tạo chúng để biến chúng thành vốn liếng của bản thân mình, chứ
kh ng đem lại điều gì mới mẻ cho kho tàng kiến thức vật lí. Nhƣng với bản
thân học sinh, thơng qua hoạt động tái tạo kiến thức đó mà trƣởng thành lên.
Cấu trúc của hoạt động học
Theo lí thuyết của hoạt động học, hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều
thành phần, có quan hệ và tác động lẫn nhau (sơ đồ 2):
Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

Phƣơng tiện

Thao tác

Sơ đồ 2: Cấu trúc tâm lí của hoạt động

11


Một bên là động cơ, mục đích, phƣơng tiện, điều kiện, bên kia là hoạt
động, hành động, thao tác. Động cơ học tập kích thích sự tự giác tích cực,

thúc đẩy sự hình thành duy trì, phát triển hoạt động học, đƣa đến kết quả cuối
cùng là thỏa mãn đƣợc lòng khát khao mong ƣớc của ngƣời học. Muốn thỏa
mãn động cơ ấy, phải thực hiện lần lƣợt các hành động để đạt đƣợc mục đích
cụ thể. Cuối cùng, mọi hành động đƣợc thực hiện bằng nhiều thao tác, sắp xếp
theo một trình tự nhất định. Ứng với mỗi thao tác trong điều kiện cụ thể là
những phƣơng tiện công cụ thích hợp.
1.1.2.3.Bản chất của việc dạy vật lí
Mục đích của hoạt động dạy là làm cho học sinh lĩnh hội đƣợc kiến
thức, kĩ năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phát triển ở họ
phẩm chất và năng lực.
Hoạt động dạy của giáo viên là tổ chức hƣớng dẫn tạo điều kiện cho học
sinh thực hiện thành c ng các hành động của họ thực hiện tốt các hành động
học tập.
Theo quan điểm hiện đại, dạy học vật lí là tổ chức, hƣớng dẫn cho học
sinh thực hiện các hành động nhận thức vật lí, để học sinh tái tạo đƣợc kiến
thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành vốn liếng của mình, đồng thời
làm biến đổi bản thân họ, hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực
của học sinh.
1.2. Các dạng hoạt động nhận thức chủ yếu của học sinh ở trƣờng THPT
1.2.1. Quan sát tự nhiên để nhận biết những đặc điểm bên ngồi của sự
vật hiện tượng
“Quan sát hiện tƣợng có nghĩa là chú ý đến mọi biểu hiện của nó để mô
tả chi tiết, tỉ mỉ các dấu hiệu tƣơng ứng với yêu cầu, mục đích đề ra. Trong
khi quan sát các cơ quan cảm giác của con ngƣời không thể đảm bảo ghi nhận
đƣợc hết các dấu hiệu của sự vật hay hiện tƣợng nên sử dụng máy móc, dụng

12


cụ có thể ghi nhận đầy đủ, chính xác q trình xảy ra trong sự vật, hiện

tƣợng quan sát” [8].
Ở trƣờng THPT việc quan sát hiện tƣợng tự nhiên của học sinh vừa ở
mức độ nhận biết những đặc tính bên ngoài của sự vật hiện tƣợng, vừa cần
phải sử dụng máy móc, dụng cụ tinh vi, chính xác.
1.2.2. Tác động với tự nhiên để làm bộc lộ những mối quan hệ, những
mối liên hệ, những đặc tính, bản chất bên trong của chúng
Quan sát tự nhiên không làm bộc lộ các mối quan hệ, những đặc tính,
bản chất bên trong của sự vật hiện tƣợng. Vì các hiện tƣợng vật lí xảy ra rất
phức tạp nên khơng thể cùng một lúc có thể phân biệt đƣợc những tính chất
đặc trƣng của từng hiện tƣợng hay phân biệt ảnh hƣởng của tính chất này đến
tính chất khác. Do vậy, cần phải tiến hành các thao tác vật chất tác động vào
tự nhiên nhƣ: “Dùng các thí nghiệm vật lí trong đó đã đơn giản hóa hiện
tƣợng làm nổi bật những khía cạnh cần nghiên cứu của hiện tƣợng, tức là làm
cho các quá trình tự nhiên xảy ra ở dạng rõ nhất, ít bị ảnh hƣởng của các q
trình làm cho phức tạp, nhờ đó mà học sinh nhận ra đƣợc những tính chất đặc
trƣng của các hiện tƣợng và mối quan hệ qua lại giữa các hiện tƣợng đó” [2].
1.2.3. Phát hiện vấn đề cần giải quyết
Vấn đề xuất hiện khi con ngƣời có nhu cầu hiểu biết cái mới nhƣng kiến
thức kinh nghiệm cũ chƣa đầy đủ, kh ng đáp ứng đƣợc yêu cầu đó dẫn đến
nảy sinh mâu thuẫn về nhận thức, khi mâu thuẫn này biến thành nhu cầu,
hứng thú nhận thức của chủ đề thì mới xuất hiện vấn đề. Chủ thể mới ở trong
tình huống có vấn đề, khi đó não bộ kích thích buộc chủ thể phải tƣ duy, tự
giác, tích cực nhận thức. Tình huống có vấn đề là tình huống học sinh thấy
hứng thú trong việc giải quyết mâu thuẫn nhận thức, từ đó xuất hiện ở học
sinh nhu cầu cần phải tìm cách giải quyết mâu thuẫn này.

13


1.2.4. Phân tích hiện tượng phức tạp thành hiện tượng đơn giản bị chi

phối bởi ít nguyên nhân
“Khái niệm phân tích đƣợc hiểu là sự phân chia cái tồn bộ (các sự vật
hiện tƣợng vật lí phức tạp) thành các yếu tố riêng lẻ (các bộ phận, các tính
chất, các mối liên hệ) nhằm nhận thức bản chất của các yếu tố riêng lẻ, xác
định vị trí, vai trị, chức năng của các yếu tố riêng lẻ trong cái toàn bộ” [8].
Trong hoạt động nhận thức của học sinh, khâu phân tích hiện tƣợng là rất
quan trọng. Mọi hiện tƣợng vật lí đều phức tạp, học sinh phải biết cách phân
tích chia nhỏ sau đó phải biết cách đánh giá, nhận xét để chọn lọc loại bỏ
những dấu hiệu thứ yếu tìm ra dấu hiệu đặc trƣng bản chất. Thao tác này rất
quan trọng khi giải bài tập vật lí vì th ng qua thƣờng học sinh chỉ quen sử
dụng máy móc các cơng thức, các khái niệm, các định luật nên không biết
xuất phát suy nghĩ từ đâu kh ng có thói quen phân tích hiện tƣợng, quy luật.
Việc phân tích ý nghĩa vật lí của các khái niệm, định luật đặc biệt là các biểu
thức toán học, các sơ đồ, đồ thị, phân tích và biện luận các kết quả của thí
nghiệm, bài tập giúp học sinh rèn luyện một cách cụ thể thao tác này.
1.2.5. Xây dựng giả thuyết (lời dự đoán) về nguyên nhân và mối quan hệ
của các hiện tượng quan sát
“Giả thuyết - đó lu n là một dự đốn có cơ sở dùng làm hƣớng đi cho
việc giải quyết vấn đề. Nó là một phán đốn có một tính xác thực “tiềm tàng”.
Dấu hiệu đặc trƣng của giả thuyết là ở chỗ tính xác thực của nó lúc đầu chƣa
hồn tồn sáng tỏ, nó đƣợc xây dựng trên những kiến thức kinh nghiệm đã
biết vì vậy tính xác thực của nó là có thể chƣa phải là chắc chắn” [8].
Trong phạm vi hoạt động nhận thức của học sinh bằng phƣơng pháp thí
nghiệm vật lí, giả thuyết thƣờng là dự đốn (về một ngun nhân, tính chất, mối
liên hệ...) có cơ sở nhƣng chƣa vững chắc. Cơ sở dựa trên kinh nghiệm quan sát

14


hằng ngày chƣa nghiên cứu để ý kĩ, chƣa hiểu rõ bản chất hoặc dựa trên những

hiểu biết đã có nhƣng chƣa đủ để kết luận một vấn đề cần nghiên cứu.
Việc rèn luyện khả năng xây dựng dự doán cho học sinh là hết sức cần
thiết, chính vì vậy ngƣời giáo viên vẫn phải là ngƣời tổ chức, định hƣớng thì
quá trình học tập của học sinh mới hiệu quả, phù hợp với từng khả năng nhận
thức của từng học sinh.
1.2.6. Thực hiện những suy luận logic hay biến đổi tốn học từ giả
thuyết đi đến hệ quả có thể kiểm tra bằng thực nghiệm
Để suy ra đƣợc hệ quả, cần thực hiện những suy luận logic, những biến
đổi toán học đi từ giả thuyết đến hệ quả.
Hệ quả có thể kiểm tra bằng thực nghiệm, và quan sát đƣợc trong thực
tiễn hay thí nghiệm. Việc suy ra hệ quả phải tuân theo đúng các quy tắc suy
luận logic.
Ở trƣờng THPT, các em đã làm quen với suy luận tốn học, suy luận
logic vật lí, tuy nhiên trong thực tế biểu hiện của các kiến thức vật lí là rất
phức tạp, nên giáo viên phải dùng phƣơng pháp gợi mở để học sinh xác định
đƣợc phƣơng hƣớng rồi quan sát trên thực nghiệm rút ra hệ quả, đo lƣờng
đƣợc bằng những dụng cụ thí nghiệm sẵn có để phù hợp với khả năng nhận
thức của học sinh.
1.2.7. Xây dựng (góp phần xây dựng) phương án thí nghiệm để kiểm tra
hệ quả giả thuyết
Trong tự nhiên có ít q trình xảy ra dƣới dạng thuần khiết nên khi làm
thí nghiệm phải tạo ra một cách nhân tạo các điều kiện đảm bảo cho hiện
tƣợng xảy ra chỉ chịu tác dụng của một yếu tố xác định có thể khống chế
đƣợc. Để tạo đƣợc các điều kiện đó phải sử dụng các công cụ kĩ thuật đặc
biệt, hay đề xuất các phƣơng án thí nghiệm phù hợp.

15


Học sinh cần tham gia đề xuất phƣơng án thí nghiệm, giáo viên hƣớng

dẫn tổ chức và giám sát thực hiện.
1.2.8. Xử lí thơng tin thu thập để rút ra những kết luận chung
Trong q trình tiến hành thí nghiệm, việc quan sát thu thập thông tin
dữ liệu là hoạt động địi hỏi tỉ mỉ, chính xác. Các th ng tin thƣờng riêng lẻ,
cần đƣợc xử lí, thiết lập mối liên hệ bản chất của nó. Từ các th ng tin đó có
thể áp dụng giải thích một số hiện tƣợng thực tế đơn giản, riêng lẻ đồng thời
rút ra những kết luận chung.
1.2.9. Đánh giá những kết luận chung thu được từ thực nghiệm
Sau khi phân tích, xử lí thơng tin thu đƣợc từ quan sát thí nghiệm rồi đối
chiếu với hệ quả giả thuyết nếu phù hợp thì điều giả thuyết là đúng. Nếu
khơng phù hợp thì tiếp tục với một giả thuyết mới rồi suy luận hệ quả, xây
dựng các bƣớc tiến hành thí nghiệm mới.
1.2.10. Khái quát hóa các kết quả nghiên cứu rút ra được tính chất hay
quy luật hình thành khái niệm, định luật khoa học
Sự trừu tƣợng hóa, khái quát hóa giữ vai trị quan trọng trong hình thành
các khái niệm, định luật đối với học sinh THPT. Các em có thể thực hiện theo
thao tác này, giáo viên tổng hợp và khẳng định lại một cách chính xác đủ.
1.2.11. Vận dụng kiến thức thu thập được vào những trường hợp cụ thể
Học sinh vận dụng kiến thức thu đƣợc có thể giải bài tập, giải thích hiện
tƣợng, hay sáng tạo khoa học.... Hoạt động này đòi hỏi khả năng tự lực rất cao
đối với học sinh ở các hình thức hoạt động độc lập cá nhân hay tập thể. Nhờ
hoạt động này mà học sinh nắm vững kiến thức, hiểu một cách sâu sắc, đầy
đủ, đồng thời kích thích sự hƣớng theo, say mê học tập, phát triển tƣ duy, kĩ
năng, kĩ xảo, nhằm hình thành phẩm chất, năng lực cá nhân.

16


1.3. Phát hu tính tích cực nhận thức của học inh trong dạ học
1.3.1. hái niệm về tính tích cực nhận thức

Tính tích cực là các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của ngƣời
học từ thụ động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ động
tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. “Tính tích cực nhận thức là
trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh đƣơc đặc trƣng ở khát vọng học
tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong q trình nắm vững kiến thức”.
Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phƣơng tiện,
điều kiện để đạt đƣợc mục đích, đồng thời là kết quả của hoạt động.
Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dƣới sự chỉ đạo, tổ
chức hƣớng dẫn của giáo viên vì vậy nói tới tích cực học tập thực chất là nói
tới tính tích cƣc nhận thức. Tích tích cực học tập thể hiện ở sự gắng sức cao
về nhiều mặt trong hoạt động học tập.
1.3.2. Các mặt của tính tích cực nhận thức
- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện tính tị mị,
hiếu k , hiếu động, linh hoạt và s i nổi trong hành vi mà ở cá nhân nào cũng
có tùy thuộc vào các mức độ khác nhau.
- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tƣợng rõ rệt, thể
hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tƣ duy, trí tị mị khoa học

Tính tích

cực này nảy sinh trong quá trình học tập và là kết quả của nhiều nguyên nhân.
1.3.3. iểu hiện của tính tích cực nhận thức
Để phát hiện xem học sinh có tính tích cực hoạt động nhận thức kh ng,
cần dựa vào một số dấu hiệu sau:
Học sinh có chú ý học tập kh ng Có hăng hái tham gia các hoạt động
học tập kh ng (thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học
tập )
Có hồn thành nhiệm vụ đƣợc giao không?

17

Có ghi nhớ tốt những điều đã học kh ng
Có hiểu bài kh ng Có thể trình bày lại nội dung bài học theo sự hiểu
biết của bản thân kh ng
Có đọc thêm và làm thêm các bài tập khác kh ng Tốc độ học tập có
nhanh kh ng Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên liên tục
Có hứng thú trong học tập kh ng hay vì một ngoại lực nào đó mà phải
học?
Có quyết tâm, có ý chí vƣơt khó khăn trong học tập kh ng
Có sáng tạo trong học tập kh ng
1.3.4. Các phương pháp ạ học phát hu tính tích cực nhận thức của
học sinh
1.3.4.1. hương pháp t ch c c
Phƣơng pháp tích cực là một nhóm phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo
hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học. Cần hiểu
phƣơng pháp dạy học tích cực thực chất là cách dạy hƣớng tới việc học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
1.3.4.2. ột s phương pháp dạ học t ch c c
a. ạ học vấn đáp, đ m thoại
Vấn đáp, đàm thoại là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt ra các câu
hỏi để học sinh trả lời hoặc tranh luận với nhau, với giáo viên, qua đó học
sinh lĩnh hội đƣợc nội dung bài học.
Mục đích của phƣơng pháp này là nâng cao chất lƣợng của giờ học
bằng cách tăng cƣờng hình thức hỏi-đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học
sinh, rèn luyện cho học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề
trƣớc tập thể. Muốn thực hiện đƣợc điều đó, địi hỏi giáo viên phải xây dựng
một hệ thống câu hỏi phù hợp với yêu cầu của bài học, hấp dẫn, sát đối tƣợng,
xác định vai trò, chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối

18


câu hỏi, thứ tự hỏi. Giáo viên cũng cần dự kiến các phƣơng án trả lời câu hỏi
của học sinh để có thể chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có
thể dẫn dắt các qua các câu hỏi phụ, tránh đơn điệu nhàm chán, nặng nề, bế
tắc, tạo hứng thú học tập cho học sinh và tăng hấp dẫn của giờ học.
. ạ học phát hiện v giải qu ết vấn đề

ạ học nêu vấn đề)

Nội dung cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt ra
trƣớc học sinh một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo
việc giải quyết các vấn đề đó và những chỉ dẫn nhằm đƣa học sinh vào con
đƣờng tự lực giải quyết các vấn đề đã đặt ra. Bằng con đƣờng đó, kh ng
những học sinh thu đƣợc những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn rèn
luyện năng lực nhận thức và phát triển năng lực sáng tạo.
Quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể chia thành 3
giai đoạn:
* Giai đoạn 1: Đặt vấn đề,

d ng b i toán nhận thức

C ng việc của giai đoạn này là:
- Tạo tình huống có vấn đề;
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh;
- Phát hiện vấn đề cần giải quyết.
* Giai đoạn 2: iải qu ết vấn đề đặt ra
C ng việc của giai đoạn này là:
- Đề xuất các giả thuyết;

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề;
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
* Giai đoạn 3: iểm tra, vận d ng ết quả
Các c ng việc cụ thể của giai đoạn này là:
- Thảo luận kết quả và đánh giá;
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;

19