Thiết kế phương án dạy học một số bài phần “Từ trường của dòng điện chạy trong dây dẫn có hình dạng khác nhau.

Khóa luận tốt nghiệp
LỜI CẢM ƠN
Đối với một sinh viên năm cuối, chọn một đề tài và nghiên cứu thành
khóa luận tốt nghiệp là một việc làm không dễ dàng. Để có được khóa luận này,
em đã rất may mắn được sự định hướng của các thầy cô trong tổ phương pháp
giảng dạy từ kì một năm thứ tư. Trong quá trình thực hiện các thầy cô rất tận tình
giúp đỡ và góp ý cho em, động viên em cố gắng hoàn thành. Chính vì vậy, ở
khóa luận này, trước hết, em xin được trân trọng cảm ơn TS Ngô Diệu Nga,
người đã hướng dẫn, theo dõi và chỉ bảo tận tình từ lúc em nhận đề tài đến lúc
hoàn thành. Em xin chân trọng cảm ơn các thầy cô tổ Phương pháp giảng dạy đã
lắng nghe và đóng góp những ý kiến quí báu cho khóa luận tốt nghiệp của em.
Nhân đây, em cũng xin trân trọng cảm ơn ban chủ nhiệm khoa, các
thầy cô giáo và các bạn sinh viên đã luôn động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều
kiện thuận lợi để em hoàn thành khóa luận này.
Hà Nội, tháng 05 năm 2008
Sinh viên
Phạm Thị Hảo
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
1

Khóa luận tốt nghiệp
A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang bước những bước đi đầu tiên của thế kỉ XXI – thế kỉ của trí
tuệ, của nền văn minh hiện đại, thời kì của sự bùng nổ tri thức và khoa học công
nghệ…. Nhưng xã hội dù có hiện đại hóa, phát triển cao đến đâu thì sự phát triển
đó cũng đòi hỏi mỗi con người phải được hoàn thiện về giáo dục. Vì vậy, để hòa
nhập với tốc độ phát triển của nền khoa học và kĩ thuật trên thế giới thì sự nghiệp
giáo dục cũng phải nhanh chóng đổi mới nhằm tạo ra những con người có trình
độ kiến thức, năng lực, trí tuệ sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt. Chính vì vậy

trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước ta hiện nay, đổi mới nền giáo dục
là một trong những vấn đề hàng đầu. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường
phải tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo. Bởi lẽ đó
nghị quyết Trung ương lần thứ IV Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản
Việt Nam khóa VIII đã khẳng định “đổi mới phương pháp dạy và học ở các cấp
học, bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Tại hội nghị lần thứ VI
Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa IX , Đảng ta đã nhấn mạnh hơn nữa về
chiến lược phát triển giáo dục trong những năm tới (2001-2010) “cải tiến
phương pháp dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo
của người học, tăng cường thực hành, thực tập, kết hợp chặt chẽ giữa đào tạo,
nghiên cứu khoa học và lao động sản xuất. ứng dụng mạnh mẽ công nghệ thông
tin và các thành tựu khác của khoa học, công nghệ vào việc dạy học”. Nghị
quyết Trung ương II khóa VIII cũng nhấn mạnh: “đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục, khắc phục nối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy
sáng tạo của người học”
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
2

Khóa luận tốt nghiệp
Trước mục tiêu như vậy nhiệm vụ đề ra cho những người làm công tác
nghiên cứu giáo dục là phải đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp
học, bậc học….áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Nâng cao chất
lượng dạy học các môn ở trường phổ thông trong đó có vật lí học là một trong
những vấn đề luôn được quan tâm nghiên cứu và giải quyết nhằm đạt được
những mục tiêu “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Điều
này cũng được thể chế hóa trong luật giáo dục. Luật giáo dục điều 28.2 đã ghi
“phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động
sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học. Bồi

dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú, học tập của học sinh”.
Những năm ngần đây, dưới sự chỉ đạo của Đảng và nhà nước đã tiến hành
cải cách giáo dục, mục tiêu cải cách đều hướng vào việc nâng cao chất lượng
giáo dục, trực tiếp góp phần cải thiện nguồn nhân lực. Một trong những nội dung
chính của cải cách giáo dục là đổi mới SGK.
Trong hệ thống chương trình Vật lí lớp 11, chương “Từ trường” là một
chương quan trọng, có rất nhiều ứng dụng trong kĩ thuật và đời sống. Việc nắm
vững kiến thức ở phần này là tạo điều kiện để nghiên cứu tốt phần Cảm ứng điện
từ, Dao dộng điện từ, Điện từ trường.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên với mong muốn góp phần vào công
cuộc đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng giáo dục, 51/8tôi chọn
đề tài: Thiết kế phương án dạy học một số bài phần “Từ trường của dòng điện
chạy trong dây dẫn có hình dạng khác nhau” ở lớp 11 THPT theo hướng phát
huy tính tích cực, tự chủ của học sính.
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
3

Khóa luận tốt nghiệp
2) Mục đích của đề tài
Nghiên cứu xây dựng phương án dạy học, theo hướng phát triển hoạt
động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức
phần “Từ trường của dòng điện chạy trong dây dẫn có hình dạng khác nhau” ở
lớp 11 THPT.
3) Đối tượng nghiên cứu
- Hoạt động học tập, nhận thức của HS và hoạt động của GV trong việc tổ
chức nhận thức, định hướng hoạt động của HS.
- Nội dung kiến thức phần “Từ trường” Vật lí 11 - THPT
4) Giả thuyết khoa học
Vận dụng quan điểm lí luận dạy học hiện đại, căn cứ vào mục tiêu của

chương trình Vật lí phổ thông, có thể thiết kế được các phương án dạy học các
bài học Vật lí theo hướng phát huy được tính tích cực, tự chủ của HS THPT.
5) Nhiệm vụ của đề tài
Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chủ yếu sau:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức tình huống học, hướng dẫn
HS tích cực, tự chủ chiếm lĩnh kiến thức để vận dụng vào quá trình giảng dạy
các kiến thức cụ thể
+ Phân tích cấu trúc nội dung và logic của quá trình xây dựng kiến thức
chương “Từ trường” Vật lí 11 – THPT.
+ Thiết kế phương án dạy học một số bài thuộc chương “Từ trường”
Vật lí 11- THPT.
6) Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận.
- Điều tra tình hình dạy và học.
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
4

Khóa luận tốt nghiệp
B. PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. PHƯƠNG HƯỚNG ĐỔI MỚI DẠY HỌC [6].
Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của trí tuệ sáng tạo. đất nước
ta đang bước vào thời kì CNH, HĐH đất nước, viễn cảnh sôi động tươi đẹp
nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi nghành giáo dục – đào tạo có những đổi
mới căn bản, mạnh mẽ, vươn tới ngang tầm với sự phát triển chung của thế giới
và khu vực. sự nghiệp giáo dục – đào tạo phải góp phần quyết định vào việc bồi
dưỡng trí tuệ khoa học, năng lực trí tuệ cho thế hệ trẻ.
Từ nửa thế kỷ qua và nhất là ngày nay, khoa học giáo dục trên thế giới, coi
trọng những nghiên cứu đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm
bảo được sự phát triển năng lực sáng tạo của HS, bồi dưỡng tư duy khoa học,

năng lực tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề thích ứng được
với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của nền kinh tế tri thức. Phương hướng
đổi mới này đòi hỏi phải phân tích để nhận rõ những nhược điểm, hạn chế căn
bản của thực trạng dạy học và chỉ ra được những nguyên tắc chỉ đạo và giải pháp
cơ bản để khắc phục được những hạn chế đó và thực hiện được những mục tiêu
mong muốn.
Theo kiểu dạy học truyền thống cũ, điều quan tâm chủ yếu của GV là sự
trình bày bài giảng của mình về các kiến thức cần dạy cho HS sao cho đảm bảo
được nội dung chính xác, sâu sắc, đầy đủ nghĩa là theo kiểu học này, trung tâm
chú ý là nội dung kiến thức cần dạy.
Dần dần người ta đã nhận rõ rằng, nếu chỉ quan tâm bản thân nội dung
kiến thức thì dù được trình bày tốt đến đâu cũng vẫn chưa phải là sự xác định
một cách cụ thể học sinh cần đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học
và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt được các khả năng đó – đó là một nhược điểm
cơ bản của kiểu dạy học cũ. Nó hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học.
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
5

Khóa luận tốt nghiệp
Để nhằm mục tiêu phát triển tiềm năng sáng tạo, bồi dưỡng tư duy khoa
học, phát triển hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức cần tuân thủ những điểm sau trong quá trình dạy học:
- Cần thực hiện được chức năng mới của người giáo viên: Thầy, Cô giáo
không phải chỉ là người có quyền lực quyết đoán truyền giảng áp đặt tri thức, mà
tốt hơn phải là người chỉ đạo hành động, nhà tư vấn của học sinh, với chức năng
quan trọng là tổ chức tình huống học tập, kiểm tra, định hướng hoạt động học và
thể chế hóa tri thức.
- Cần khêu gợi để HS suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm hiểu biết của mình,
đưa ra ý kiến giải pháp của mình, đồng thời biết thu thập sử dụng thông tin từ
nhiều nguồn khác nhau và biết tự kiểm tra, đánh giá theo cách tiếp cận của nhận

thức khoa học để xây dựng được những kết luận đáng tin cậy.
- Cần tập cho HS có thói quen đặt câu hỏi trong quá trình học tập, cần
khởi xướng sự trao đổi, tranh luận trong lớp học.Ở đó HS sẽ học được việc tham
khảo, thảo luận ý kiến của người khác; biểu đạt tư tưởng của mình, đào sâu,
chỉnh lý, hoàn thiện những suy nghĩ của mình.
Có thể hình dung diễn biến của hoạt dộng dạy học theo kiểu dạy học đổi
mới này bằng hình ảnh dưới đây:
- GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS), HS hăng hái đảm nhận
nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới sự chỉ đạo
của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học các
nội dung cụ thể đã xác định.
- HS tự tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, đinh hướng, giúp
đỡ của GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lý, phù hợp với
những đòi hỏi phương pháp luận.
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
6

Khóa luận tốt nghiệp
- GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS; bổ sung tổng kết, khái quát
hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các
nội dung cụ thể đã xác định.
Như vậy, với kiểu dạy học đổi mới thì nét đặc trưng của hoạt động dạy là:
Tổ chức tình huống học tập kiểm tra định hướng hành động học độc lập, tự chủ,
sáng tạo, trao đổi tranh luận của HS; bổ sung, chính những đặc trưng của hoạt động
học là: ý thức được vấn đề (nhiệm vụ) cần giải quyết; độc lập suy nghĩ kết hợp với
ghi nhận thông báo có kiểm tra, phê phán để xác định giải pháp; tự chủ giải quyết
nhiệm vụ học, kết hợp với trao đổi, tranh luận để xây dựng được tri thức.
Việc đổi mới dạy học như vậy đã chuyển học sinh từ vị trí “ Tôi học
thuộc, tôi làm theo mẫu” lên vị trí không chỉ như vậy mà còn là “Tôi tự hỏi, tôi
tự tìm tòi giải quyết vấn đề”.

1.2. CÁC LUẬN ĐIỂM KHOA HỌC XUẤT PHÁT TRONG
NGHIÊN CỨU CHIẾN LƯỢC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG
TÍCH CỰC, SÁNG TẠO TÌM TÒI GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC
SINH [6].
Quán triệt các quan điểm cơ bản về mục tiêu dạy học các môn khoa học,
cùng với việc quán triệt các quan điểm hoạt động khi bàn về bản chất của việc
học và quan điểm hiện đại về phương pháp luận khoa học, GS-TS Phạm Hữu
Tòng đã chỉ ra sáu luận điểm cơ bản làm nền tảng “Chiến lược dạy học phát
triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học – kỹ thuật
và năng lực giải quyết vấn đề”. Nội dung của sáu luận điểm đó là:
1.2.1 Về vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc tổ chức,
kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học
Sự học nói chung là sự thích ứng của người học với những tình huống
thích đáng, làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng tri thức hoạt động
xác định, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
7

Khóa luận tốt nghiệp
cá nhân. Nói riêng, sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào đó phải
là sự thích ứng của người học với những tình huống vấn đề thích đáng. Chính
quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng lên tri thức mới với
tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá
trình góp phần làm phát triển năng lực nhận thức thực tiễn và nhân cách của
người học. Bởi vậy, vai trò quan trọng của GV trong dạy học môn khoa học là tổ
chức được những tình huống vấn đề và thực hiện được sự kiểm tra, định hướng
hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra cho HS hoạt động học tập tự chủ, tích cực
dẫn tới sự chiếm lĩnh được tri thức khoa học theo cách tiếp cận hiện thực tương
tự như các nhà khoa học.
1.2.2. Về sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học

Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết
một vấn đề, tìm tòi giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm tòi giải đáp cho
câu hỏi đó chính là tìm tòi một cái mới, chứ không thể chỉ đơn thuần là việc tái
hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc sẵn có. Bởi vậy
trong dạy học môn khoa học, GV cần tổ chức những tình huống vấn đề. Đó
chính là việc tổ chức tình huống trong đó xuất hiện những vấn đề cần giải quyết
mà HS tự mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ đưa ra giải
pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp. Chính trong những
điều kiện đó với sự giúp đỡ, định hướng của GV, HS sẽ xây dựng được cho mình
những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng được, đồng thời qua quá
trình đó năng lực trí tuệ của HS phát triển.
1.2.3. Về sự thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức
khoa học đối với tri thức cần dạy
Nhận thức thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vấn đề vật lí) là
biểu đạt nó bằng một mô hình hợp thức (mô hình có hiệu lực). Quá trình nhận
thức khoa học thực tế khách quan xét cho cùng là một quá trình vận động vô tận
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
8

Khóa luận tốt nghiệp
của việc xây dựng mô hình, hợp thức hóa mô hình và hoàn thiện mô hình. Tiến
trình giả quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lý đó là tiến trình “tự đề xuất vấn đề
nghiên cứu đến suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết (thực nghiệm), rồi xem xét
đánh giá khả năng chấp nhận của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng
chúng để giải thích tiên đoán các sự kiện và xem xét phù hợp giữa lý thuyết và
thực nghiệm”. Do vậy, trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của HS cần
được định hướng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức như thế. Việc này đòi
hỏi sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập được sơ đồ:
“từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì, tìm tòi giải quyết vấn đề và
đi tới kết quả nào” một cách phù hợp với trình độ HS và xét trong suốt quá trình

xây dựng, kiểm tra và vận dụng tri thức mới, trong đó xác định được điều kiện
cần thiết và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giải quyết
vấn đề một cách thích hợp với phương pháp nhận thức khoa học và ứng dụng
thực tiễn.
1.2.4 Về sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh
trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề
của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới.
Tri thức mới được xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn
phải đối chọi lại với các quan niệm đã có nhưng lại là trở lực đối với tri thức
mới. Tri thức mới với ý nghĩa đúng đắn của nó chỉ có thể thực sự được xác lập,
hòa nhập vào vốn hiểu biết riêng của HS, khi mà nó được xây dựng trên cơ sở tri
thức đã có của HS, đồng thời làm biến đổi và khắc phục được các quan niệm cũ,
cách hiểu cũ sai lạc, trái ngược với nó.
Bởi vậy, trong dạy học, cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai
lầm vốn có của HS có liên quan tới các tri thức cần xây dựng. Chúng là chỗ dựa,
đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức
mới. Cần sử dụng quan niệm vốn có của HS vào việc xây dựng tình huống vấn
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
9

Khóa luận tốt nghiệp
đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu sao cho tạo
được điều kiện cho những quan niệm đó được HS vận dụng, được thử thách
trong quá trình kiểm tra hợp thức hóa khiến cho HS tự nhận thấy chỗ sai lầm,
thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng được một tri thức
mới phù hợp.
1.2.5 Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận
của Học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Sự xây dựng mỗi tri thức khoa học là một quá trình mang tính xã hội.
Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã

hội và xung đột xã hội – nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên
cứu của nhà khoa học có sự đóng góp cộng đồng các nhà khoa học. Kết quả
nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của người khác. Kết quả
đó được trình bày, thông báo và trải qua tranh luận phản bác bảo vệ trong cộng
đồng các nhà khoa học. Nhờ đó, kết quả nghiên cứu được chỉnh lý, bổ xung,
hoàn thiện và được cộng đồng khoa học chấp nhận. khi đó mới có được những tri
thức khoa học có đầy đủ giá trị. Sự học tập xây dựng tri thức của HS sẽ được tạo
thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với những người
ngang hàng. Trong điều kiện đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ
trợ của những người trong cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển
gần nhất của cá nhân.
1.2.6 Về sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình
nghiên cứu xây dựng bảo vệ tri thức khoa học.
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: Vai trò của HS trong sự tự chủ
hành động xây dựng kiến thức, vai trò của GV trong sự tổ chức tình huống vấn
đề và định hướng hành động tìm tòi xây dựng kiến thức của HS; vai trò tương
tác xã hội (của tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS và
đồng thời cho HS tập quen với quá trình xây dựng bảo vệ cái mới trong nghiên
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
10

Khóa luận tốt nghiệp
cứu khoa học. Đó mới là sự dạy khoa học, bản chất của sự dạy học khoa học là
dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận của sự nhận thức khoa học.
1.3. ĐỊNH HƯỚNG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG TÌM TÒI SÁNG TẠO GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ TƯ DUY KHOA HỌC CỦA HỌC SINH [6].
Quán triệt tổng hợp các luận điểm xuất phát của việc nghiên cứu đổi mới
dạy học đã trình bày ở trên, có thể rút ra kết luận khái quát chỉ đạo việc nghiên
cứu thiết kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể như sau:

Muốn nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học; đảm bảo cho HS chiếm lĩnh
được các kiến thức, kĩ năng; đồng thời bồi dưỡng được tư duy khoa học, tư duy
sáng tạo, phát triển ở HS hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức khoa học và do đó chuẩn bị tốt cho HS có thể thích ứng
với thực tiễn cuộc sống không ngừng phát triển, thì đòi hỏi việc thiết kế hoạt
động dạy học phải được thực hiện một cách khoa học theo một qui trình hợp lý
gồm các bước sau:
1.3.1. Xác định mục tiêu dạy học cụ thể.
1.3.1.1. Khái niệm mục tiêu dạy học
Mục tiêu dạy học là cái đích mà GV mong muốn đạt được khi dạy học
một kiến thức cụ thể.
Đối với kiểu dạy học truyền thống, trung tâm chú ý là nội dung kiến thức, với
mục tiêu là HS nắm được, nhớ được nội dung của bài học, do vậy GV chỉ quan tâm
tới việc trình diễn, giảng giải, nhồi nhét kiến thức vào đầu óc HS, còn HS lắng
nghe một cách thụ động và ghi nhớ một cách máy móc. Với kiểu dạy học như
vậy, với trung tâm chú ý là nội dung kiến thức như vậy thì không bao giờ có thể
phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS.
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
11

Khóa luận tốt nghiệp
Tìm cách khắc phục những đặc điểm nêu trên, từ thực tiễn dạy học và sự
phát triển của khoa học sư phạm, trên thế giới, trong mấy thập kỷ nay để hình
thành quan niệm vể kiểu dạy mà trung tâm chú ý là những khả năng mà người
học cần đạt được trong và sau khi dạy. Chúng là kết quả mà sự dạy mang lại ở
người học, gọi là mục tiêu thao tác.
Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn
đạt những hành vi mà sự dạy yêu cầu HS phải thể hiện ra khi dạy một kiến thức
cụ thể. Những hành vi này là minh chứng cho hành động học mà HS cần có và
kết quả học mà HS cần đạt được khi học kiến thức cụ thể đó. Những hành vi này

cho phép có căn cứ để điều tra đánh giá hiệu quả dạy học.
Nếu chú trọng các mục tiêu thao tác, khi chuẩn bị dạy học một nội dung
cụ thể, giáo viên cần trả lời câu hỏi:
+ Dạy cái gì?
+ Người học phải biết gì hoặc biết làm gì trước, trong và sau khi dạy học?
+ Thực tế người học biết cái gì?
+ Cần dạy thế nào?
1.3.1.2. Tầm quan trọng của mục tiêu dạy học.
Việc xác định được các mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:
+ Có phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp,
phương tiện dạy học.
+ Có ý thức rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn
học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
+ Cho người học biết kết quả của sự học, giúp họ có kế hoạch tổ chức
công việc học tập của mình.
+ Có ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của GV.
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
12

Khóa luận tốt nghiệp
1.3.1.3. Điều kiện để mục tiêu đạt được thực sự có ý nghĩa là mục tiêu thao tác
Mục tiêu phải được diễn đạt theo người học chứ không phải theo người
dạy. Khả năng người học có được phải được diễn tả bằng một động từ có nghĩa,
ví dụ: Hiểu, vận dụng làm bài tập….
Kết quả mong đợi phải được mô tả dưới dạng một hành vi quan sát được,
ví dụ: Phát biểu, làm bài tập, trả lời….
Ví dụ: Mục tiêu dạy học kiến thức: Từ trường của một số dòng điện có
dạng đơn giản
Học sinh phát biểu được đặc điểm đường sức từ của từ trường của dòng
điện thẳng, tròn và trong ống dây và qui tắc xác định chiều của đường sức từ

trong các loại mạch này.Vận dụng thành thạo qui tắc đó trong các trường hợp
khác nhau của chiều dòng điện
1.3.1.4 Làm thế nào để xác định được mục tiêu dạy học cụ thể.
Để xác định được mục tiêu dạy học cụ thể như trên đòi hỏi GV phải
nghiên cứu chương trình, nội dung tài liệu SGK để tìm hiểu sâu sắc tri thức cần
dạy, mô hình hóa được tiến trình khoa học xây dựng kiến thức bằng sơ đồ biểu
đạt dưới đây
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
13
Vấn đề / bài toán
( Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng)
Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra
( giải pháp)
Thực hiện giải pháp
KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH
Điều kiện xuất phát
Sơ đồ 1: Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết
vấn đề, đề xuất kiến thức cụ thể

Khóa luận tốt nghiệp
1.3.2. Tổ chức tình huống có vấn đề
Với tiến trình dạy học giải quyết vấn đề thì tình huống có vấn đề đóng vai trò
đặc biệt quan trọng trong mỗi tiết học, trong cả quá trình học. Nó là hoàn cảnh trong
đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp việc giải quyết mâu thuẫn đó như
một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng mang sức lực và trí tuệ ra để giải quyết.
1.3.2.1. Khái niệm “Vấn đề”.
“Vấn đề” được dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người
học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm có sẵn, theo khuôn mẫu sẵn có,
nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và khi
giải quyết được thì người học đã thu nhận được kiến thức, kĩ năng mới.

Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
14
Giải bài toán
bằng suy luận lý
thuyết
Vấn đề / bài toán
Đòi hỏi kiểm nghiệm / ứng dụng thực tiễn kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra theo 2 cách:
Suy luận và thí nghiệm (Giải pháp)
Giải bài toán nhờ
thí nghiệm và
quan sát
KẾT LUẬN
(Thu được nhờ suy luận lý thuyết)
KẾT LUẬN
(Thu được nhờ suy luận lý thuyết)
Điều kiện xuất phát
Sơ đồ 2: Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết
vấn đề, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng một kiến thức cụ thể
KẾT LUẬN CHUNG

Khóa luận tốt nghiệp
Vấn đề chứa đựng câu hỏi nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu
hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng được, chứ
không phải câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại những kiến thức đã có.
1.3.2.2. Tình huống có vấn đề.
“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà khi học sinh tham gia thì gặp
một khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm
thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào
việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống đó kích thích nhận thức tích cực

của học sinh đề xuất và giải quyết vấn đề đã đề xuất.
Tình huống vấn đề cơ bản: Là tình huống ở đó xuất hiện câu hỏi có tác
dụng định hướng tư duy tìm tòi của chủ thể học, nhằm trúng mục tiêu nội dung của
kiến thức cần tìm kiếm. Việc xây dựng một tình huống mới thực chất là quá trình triển
khai giải quyết tình huống cơ bản đó, có thể là một quá trình chuyển liên tiếp từ tình
huống này sang tình huống khác, trong đó có “Tình huống vấn đề cơ bản”. Việc giải
quyết các tình huống đó cuối cùng đạt được câu trả lời cho câu hỏi đã đặt ra ở tình
huống vấn đề cơ bản.
1.3.2.3.Các kiểu tình huống có vấn đề.
Khi HS được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có tiềm
ẩn vấn đề) mà HS đã đảm nhận, HS nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn của tri thức
đã có của mình, vấn đề xuất hiện, HS ở vào một tình huống (tình thế) có thể
thuộc một trong những loại sau:
- Tình thế lựa chọn : Chủ thể ở trạng thái suy tính cân nhắc, khi cấn lựa
chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết
vấn đề (tức là cần lựa chọn một mô hình vận hành được)
- Tình thế bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ,
chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ và lý lẽ (tức là cần có mô hình mới).
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
15

Khóa luận tốt nghiệp
- Tình thế bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí, chưa biết làm thế nào để
giải quyết được khó khăn gặp phải, cần phải có cách giải quyết (tức là cần có mô
hình mới).
- Tình thế không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi
gặp sự kiện mới, trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn
cứ lẽ đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lý lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô
hình thích hợp hơn).
- Tình thế phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải

thích với các căn cứ lý lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lý lẽ đó
(tức là cần kiểm tra, hợp thức hóa mô hình đã được đề cập).
- Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp một cách giải
thích có vẻ lôgic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lý lẽ đã được chấp nhận (tức
là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có).
1.3.2.4. Điều kiện cần của việc tạo tình huống vấn đề và định hướng
hoạt động giải quyết vấn đề.
Việc tổ chức được các tình huống có vấn đề và định hướng hành động học
giải quyết vấn đề đòi hỏi:
* Thứ nhất: GV có dụng ý tìm cách cho HS tự giải quyết một vấn đề,
tương ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó, GV cần nhận
định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn trở lực HS phải vượt qua khi giải đáp câu
hỏi đó.
* Thứ hai: GV phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với
vấn đề được đặt ra là: HS chiếm lĩnh được tri thức khoa học cụ thể gì (diễn đạt
cụ thể một cách cô đọng, chính xác nội dung đó).
* Thứ ba: GV soạn thảo được một nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) để giao
cho HS, sao cho HS sẵn sàng đảm nhậm nhiệm vụ đó. Điều này đòi hỏi GV phải
chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiết khiến cho HS tự cảm thấy mình có
khả năng tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động
tích cực giải quyết nhiệm vụ đó.
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
16

Khóa luận tốt nghiệp
Để soạn thảo được một nhiệm vụ như vậy cần có hai yếu tố cơ bản:
- Tiền đề hay tư liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho HS
hoặc gợi ra cho HS.
- Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho HS.
* Thứ tư: Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan

niệm, khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV cần đoán trước những
đáp ứng có thể của HS và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ HS khi cần một
cách hợp lí phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề.
1.3.3. Xác định việc định hướng khái quát chương trình hóa hành
động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh và việc tổ chức hợp lý hoạt
động của cá nhân và tập thể học sinh
Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của HS trong
dạy học có phân biệt được các kiểu định hướng khác nhau, tương ứng
với các mục tiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi ở HS có các hành động
nhận thức với các trình độ khác nhau:
1.3.3.1. Các kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học
- Định hướng tái tạo thao tác cụ thể: HS theo dõi, thực hiện bắt chước,
lặp thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra.
- Định hướng tái tạo Angorit: Người dạy (GV) chỉ ra một cách khái quát
tổng thể trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ. Với
chương trình hành động rõ ràng, chặt chẽ của hai kiểu định hướng này, người
dạy hướng HS vào việc huy động áp dụng kiến thức, cách thức hoạt động HS có
thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là HS chỉ cần tái tạo những
hành động trong tình huống đã quen thuộc.
- Định hướng tìm tòi: Là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ
ra cho HS một cách tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động HS cần áp
dụng, mà người dạy chỉ đưa cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi,
huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để
giải quyết trong tình huống không phải là quen thuộc đối với họ.
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
17

Khóa luận tốt nghiệp
- Định hướng khái quát chương trình hóa: Là kiểu định hướng phối hợp
các đặc điểm của các kiểu định hướng trên trong đó sự định hướng được chương

trình hóa theo các bước:
+ Sự định hướng ban đầu đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt ra.
+ Nếu HS không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV là sự phát
triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hóa/ chi tiết hóa thêm một
bước) để thu hẹp phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức HS.
+ Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì sự định hướng của GV chuyển đần
sang định hướng tái tạo. Khi cần phải chuyển sang kiểu định hướng tái tạo thì
trước hết phải sử dụng sự hướng dẫn angorit (hướng dẫn trình tự các hành động
thao tác hợp lý) để theo đó HS giải quyết vấn đề đã đặt ra.
+ Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối
với mỗi hành động/ thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động/ thoa tác đó.
1.3.3.2. Ưu nhược điểm của các kiểu định hướng.
*Kiểu định hướng tái tạo: Đảm bảo được hiệu quả hình thành kiến thức,
rèn luyện kĩ năng cho HS và tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứng được sự
định hướng tìm tòi. Nhưng như vậy kiểu định hướng này không đáp ứng được
yêu cầu rèn luyện tư duy sáng tạo của HS.
*Kiểu định hướng tìm tòi: Nhằm rèn luyện cho HS tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài của
sự nghiệp giáo dục. nhưng việc thực hiện nó không phải đơn giản, nó phụ thuộc
vào trình độ hiểu biết và khả năng sư phạm của GV vào sự nghiên cứu để hiểu
sâu sắc đối tượng HS và vào trình độ HS.
*Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa: Là sự vận dụng phối hợp
hai kiểu định hướng trên, tạo cơ hội cho HS phát huy hành động tìm tòi sáng tạo
của mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho HS đạt tới được tri thức cần dạy.
1.3.3.3. Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề, định hướng tư duy trong các
tình huống dạy học theo quá trình khoa học xây dựng vận dụng kiến thức mới.
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
18

Khóa luận tốt nghiệp

* Câu hỏi kích thích HS có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề:
Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống có vấn đề ở pha khởi
đầu là việc GV mô tả một tình huống, hay đặt ra một nhiệm vụ dẫn HS tới chỗ
phải trả lời câu hỏi thuộc loại: “Sẽ như thế nào, nếu… ?”, “Phải làm thế nào,
để ”, “Vì sao như thế?”, Làm thế nào để tạo ra trong thức tế?”. Tình huống
này đòi hỏi HS phải nhận ra và vận hành một mô hình xác định nào đó. Sự bất
ổn hóa tri thức do phải nhận ra và vận hành một mô hình nào đó. Sự bất ổn hóa
tri thức do HS chưa có đủ kiến thức và kỹ năng phù hợp và do đó có nhu cầu xác
lập một mô hình hoặc sửa đổi một mô hình đã có (nhưng không phù hợp) sẽ là
động lực của tiến trình xây dựng, vận dụng tri thức mới.
* Câu hỏi định hướng nội dung kiến thức cần xác lập:
Việc tìm cách trả lời câu hỏi như trên gắn liền với việc đặt ra câu hỏi “Có
mối liên hệ nào (có cái gì) chi phối mà từ đó sẽ suy ra được câu trả lời cho câu
hỏi đặt ra?”. Câu hỏi này đòi hỏi HS phải vận hành một mô hình nào đó. Vì vậy
điều quan trọng trước hết sẽ là phải xác định và thảo luận về mô hình đó.
* Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi, xác lập kiến thức cần xây
dựng, vận dụng:
Nếu không thể sử dụng một mô hình đã có mà cần xác lập một mô hình
mới, thì câu hỏi được đặt ra tiếp theo sẽ là: “Một cách lý thuyết, có thể xác lập
tính chất, mối liên hệ đó (mô hình giả thuyết) như thế nào?; hoặc “Làm thế nào
thì có thể sẽ quan sát, đo được cái gì cần cho sự xác lập tính chất, mối liên hệ, và
từ đó rút ra kết luận gì?”.
* Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức xác lập được:
Kiến thức xác lập cần được diễn đạt chính xác, cô đọng để có thể vận
dụng, nghĩa là cần trả lời được câu hỏi: “Nội dung của kiến thức đã được xác lập
cần được diễn đạt một cách chính xác, cô đọng như thế nào?”.
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
19

Khóa luận tốt nghiệp

* Câu hỏi yêu cầu vận dụng, kiểm tra kiến thức đã xác lập:
Việc sử dụng mô hình đã lựa chọn cho phép rút ra câu trả lời cho các câu
hỏi: “Vì sao như thế?; Có tác dụng gỉ? (giải thích thế nào)”; “Sẽ như thế nào,
nếu…?”; “ Phải thế nào, để…?”; “Làm thế nào để tạo ra được…trong thức tế?”.
Đó là loại câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức được xác lập. Việc xem xét sự phù
hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm trong việc trả lời các câu hỏi này là sự kiểm
tra, hợp thức hóa tri thức mới.
1.3.3.4. Tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và của tập thể học sinh.
Trong lớp (trong mỗi tiết học) mỗi HS phải hoạt động để tự chiếm lĩnh
kiến thức theo nhịp độ của riêng mình. Tuy nhiên, việc thảo luận nhóm và tranh
luận ở lớp không những tạo điều kiện cho HS có thể giúp đỡ gợi ý, hỗ trợ lẫn
nhau trong việc tìm tòi nghiên cứu bảo vệ ý kiến của mình, hợp thức hóa những
kết quả nghiên cứu bảo vệ ý kiến của mình, hợp thức hóa những kết quả nghiên
cứu phải được cộng đồng chấp nhận mà còn rèn luyện cho HS năng lực tự khẳng
định, năng lực giao tiếp ứng xứ. trong tiết học GV có thể tổ chức hoạt động
nhóm theo hai kiểu sau:
- Kiểu 1: Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp và sản phẩm thống nhất.
Các nhóm hoạt động độc lập thực hiện một mục tiêu do GV qui định, thảo
luận trong nhóm để đi tới kết luận. Cuối cùng đại diện của nhóm công bố kết quả
của nhóm mình trước lớp và tranh luận để đi tới kết quả chung.
Khi HS làm việc trong nhóm GV theo dõi giúp đỡ riêng từng nhóm nếu
cần. Khi tổ chức tranh luận chung cả lớp, GV đóng vai trò là trọng tài, giúp HS
khẳng định những ý đúng, sửa chữa những ý sai, bổ xung những ý chưa đầy đủ
để đạt được sự thống nhất trong cả lớp.
- Kiểu 2: Nhiệm vụ chung cho cả lớp, phân công cho mỗi nhóm thực hiện
một phần riêng, cuối cùng lắp ráp các kết quả của các nhóm thành một sản phẩm
duy nhất, chung cho cả lớp. Kiểu này áp dụng cho những bài học phức tạp gồm
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
20

Khóa luận tốt nghiệp
nhiều mục tiêu, bộ phận mà mỗi nhóm HS không đủ thời gian hay thiết bị để
hoàn thành tất cả. Sau khi nêu nhiệm vụ chung, GV phân công mỗi nhóm một
nhiệm vụ độc lập.
VD: Khi dạy bài “ Từ trường của một số dòng điện có dạng đơn giản”, sau khi
HS cùng GV đưa ra phương án dùng từ phổ để quan sát hình ảnh của các đường sức
từ. GV phân công cho mỗi nhóm tiến hành một thí nghiệm tạo từ phổ của từ trường
của dòng điện thẳng hoặc dòng điện tròn hoặc dòng điện trong ống dây.
1.3.4. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: Vai trò của HS trong sự tự chủ
hành động xây dựng kiến thức; Vai trò của GV trong tổ chức tình huống học tập
và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS; Vai trò tương tác của
xã hội (của tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS, đồng
thời cho HS tập quen với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu
khoa học, thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo
vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
trải qua các pha được diễn tả bằng sơ đồ của tiến trình dạy học phỏng theo tiến
trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học.
* Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn
đề (tương ứng với (1) và (2) trong sơ đồ (3)) GV giao cho HS nhiệm vụ tiềm ẩn
vấn đề. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng
nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ.
* Pha thứ hai: HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải quyết
vấn đề (tương ứng với (3) và ô (4) trong sơ đồ (3)).
HS độc lập xoay sở vượt qua khó khăn, có sự định hướng của GV khi cần.
HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn đề
và kết quả thu được, qua đó chỉnh lí, hoàn thiện tiếp.
Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được định hướng phù hợp
với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp (khi cần).
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý

21

Khóa luận tốt nghiệp
* Pha thứ ba: Tranh luận thể chế hóa, vận dụng tri thức mới (tương ứng
với (5) và ô (6) trong sơ đồ (3)).
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được GV
chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. Học sinh chính thức ghi nhận
tri thức mới và vận dụng.
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
22
Sơ đồ các pha của tiến

trình dạy học giải quyết

vấn đề.
Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri
thức mới trong nghiên cứu khoa học
.
Pha thứ nhất:
Chuyển giao nhiệm
vụ, bất ổn hóa tri
thức
Pha thứ hai: HS
hành động độc lập,
tự chủ, trao đổi tìm
tòi giải quyết vấn đề
Pha thứ ba: Tranh
luận, thể chế hóa,
vận dụng tri thức
mới.

(2) Phát biểu vấn đề - bài toán
(3) Giải quyết vấn đề: Suy đoán, thực
hiện giải pháp
(4) Kiểm tra, xác nhận kết quả: Xem xét
sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm
(5) Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo
vệ kết quả.
(6) Vận dụng tri thức mới để giải quyết
nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
(1) Tình huống có vấn đề tiềm ẩn
Hình 3: Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo
tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu
khoa học

Khóa luận tốt nghiệp
1.3.5. Kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của học sinh
1.3.5.1. Khái niệm kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người dạy đối
với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá.
1.3.5.2. Chức năng của kiểm tra đánh giá.
Chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá.
+ Chức năng chuẩn đoán chuẩn bị dạy học.
+ Chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học.
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
* Chức năng chuẩn đoán chuẩn bị dạy học
Các bài kiểm tra / trắc nghiệm có thể được sử dụng như phương tiện thu
nhận thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu
và phương pháp dạy học.
Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra, đánh giá kiến thức, người ta biết trình
độ đầu vào của người học, từ đó xem xét các nội dung, phương pháp dạy học

tiếp theo một cách phù hợp. Đồng thời việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá
cũng cho phép đề xuất hướng bổ sung những sai sót, phát huy những kết quả
trong cải tiến hoạt động dạy học đối với các phần kiến thức đã giảng dạy.
* Chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học.
Các bài kiểm tra/ trắc nghiệm có thể được sử dụng như phương tiện,
phương pháp dạy học, thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy. Đó là các câu
hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra đánh giá để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài kiểm tra giao cho HS, sinh viên nếu được soạn thảo một cách
công phu có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với
các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập
tích cực tự chủ của HS, sinh viên. Việc xem xét, thảo luận về các câu hỏi trắc
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
23

Khóa luận tốt nghiệp
nghiệm, nếu được thực hiện, tổ chức một cách khoa học đúng lúc có thể xem như
một phương pháp dạy học tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến
thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng thời có thể giúp cho người
dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy có hiệu quả.
* Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
Các bài kiểm tra / trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá thành tích học
tập, xác nhận trình độ nhận thức, kiến thức kĩ năng của người học.
Việc kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi phải soạn thảo
nội dung các bài kiểm tra / trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các
mục tiêu dạy học cụ thể đã được xác định cho từng kiến thức kĩ năng. Các bài
kiểm tra / trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục
tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học.
Ba chức năng sư phạm của kiểm tra, đánh giá nêu trên được thực hiện
tương ứng với qui trình kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS theo thời
điểm khác nhau của quá trình dạy học hay một học phần đó là:

- Kiểm tra khi bắt đầu dạy học một học phần.
- Kiểm tra trong quá trình dạy học một học phần.
- Kiểm tra sau khi kết thúc một học phần.
1.3.5.3. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra , đánh giá.
Nguyên tắc chung quan trọng là: Việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ
năng cần được tiến hành theo một qui trình hoạt động chặt chẽ gồm năm pha.
* Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá.
Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tùy trường hợp,
thông thường việc kiểm tra đánh giá có các mục đích:
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
24

Khóa luận tốt nghiệp
- Kiểm tra kiến thức kỹ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người
học có liên quan với việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn
học, học phần.
- Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh
giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
- Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập, nghiên cứu
đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học.
* Xác định nội dung cụ thể của kiến thức kỹ năng cần kiểm tra đánh giá.

Các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức, kỹ năng đó để
làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu và sẽ thu được trong kiểm tra.
Việc xác định nội dung kiến thức cần chính xác, cụ thể, cô đọng.
Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ
ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
* Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp
với đặc điểm của nội dung kiến thức kỹ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích
kiểm tra đánh giá và điều kiện cho phép. Tùy trường hợp mà các hình thức kiểm

tra có thể là: Quan sát / vấn đáp / tự luận hay trắc nghiệm… Cần nhận rõ ưu,
nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra và khắc phục được tối đa các ưu nhược
điểm của mỗi hình thức đó.
* Xây dựng các câu hỏi, các đề kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép
thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí, mục tiêu đã xác định và phù
hợp với hình thức kiểm tra đã lựa chọn.
* Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm). Xem xét kết quả và kết
luận đánh giá.
Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng
phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả thu được, rút ra
kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đã xác định.
Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý
25