báo cáo chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng và kỹ thuật xây dựng để kiểm tra

TRƯỜNG THCS THỦY PHÙ

Tổ: Tốn - Lí - Tin - KTCN
Bộ mơn: Vật lí
Người báo cáo: Ngơ Hồng Giang

BÁO CÁO CHUYÊN ĐỀ BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN

NỘI DUNG BỒI DƯỠNG 1: DẠY HỌC THEO CHUẨN
KIỂN THỨC, KỸ NĂNG VÀ KỸ THUẬT XÂY DỰNG ĐỀ
KIỂM TRA

Phần 1. Nhận thức về dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng
Dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng là dạy theo một tiêu chí qui định phù hợp
với phương pháp dạy học trong một giai đoạn nhất định góp phần nâng cao chất lượng
học tập cho học sinh theo tiêu chuẩn tối thiểu qui định, góp phần chống quá tải cho
học sinh.
Dạy học theo chuẩn kiến thức hạn chế việc học thêm, dạy thêm, giúp cho học
sinh có niềm tin trong học tập, tránh gây áp lực trong học tập và kiểm tra, thi cử, phát
huy được tính tích cực của học sinh khá giỏi đảm bảo được chất lượng cho học sinh
yếu.
* Phân loại mức độ cần đạt được về kiến thức kĩ năng
-Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin khai thác, bổ
sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập hình mẫu mới
- Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thơng tin: Bình xét, nhận định, xác
định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức…
- Phân tích: Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt được các bộ
phận cấu thành của thông tin hay tình huống
- Vận dụng: Là khả năng sử dụng thông tin từ một sự việc này sang một sự việc
khác. (Sử dụng những hiểu biết trong hoàn cảnh mới)
- Thông hiểu: là khả năng diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn. (dự

đốn được kết quả và ảnh hưởng)
- Nhận biết: Là khả năng ghi nhớ, nhận diện thông tin
Việc biên soạn đề kiểm tra theo ma trận giúp cho giáo viên định lượng được đơn vị
thời gian, đơn vị kiến thức cơ bản, trọng tâm, cấp độ tư duy phát huy được tính tích
cực cho HS.
* Một số điểm cần lưu ý trong việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo
chuẩn kiến thức và kỹ năng
Dạy học theo chuẩn kiến thức trên cơ sở của dạy học tích cực có ứng dụng các
phương pháp dạy học hiện đại kích thích óc sáng tạo cho học sinh là sự kết tinh sản
phẩm từ sự lao động cần mẫn sáng tạo của người thầy và sự rèn luyện kĩ năng của trò.
Dạy học bám sát chuẩn tối thiểu khơng có nghĩa là cắt xén, lược bỏ kiến thức
trong chương trình. Giữa các đối tượng học sinh khác nhau chỉ áp dụng nội dung dạy
học khác nhau về mức độ khơng có nghĩa là hồn tồn dạy theo SGK mà địi hỏi người
thầy phải gia cơng nghiên cứu kĩ lưỡng những tiêu chí cụ thể về KTKN của từng tiết
học mà lựa chọn những KT và bài tập hợp lí phù hợp với chuẩn tối thiểu đồng thời
khai thác được chiều sâu, rộng của SGK một cách tự nhiên sao cho phù hợp với các
đối tượng HS từ đó từng bước rèn luyện kĩ năng cho HS theo các cấp độ tư duy.
Xác định các đơn vị kiến thức cơ bản và kiến thức trọng tâm trong từng tiết dạy
từng chương. Lựa chọn những bài tập trong sách giáo khoa phân loại theo các cấp độ
của tư duy. Chú ý các bài tập đạt chuẩn ở từng bài trong sách giáo khoa ở phần bài tập
và phần luyện tập. Tập dượt soạn đề kiểm tra 45 phút theo ma trận phù hợp với các
cấp độ của tư duy theo chuẩn kiến thức, kĩ năng. Nhóm, tổ dự giờ của GV chỉ ra được
những hoạt động của GV và HS theo các tiêu chí của chuẩn. Tập dượt khai thác kiến
thức cơ bản của SGK một cách hợp lí phù hợp với các tính chất của chuẩn Thống nhất


cách ghi bảng cho từng GV một cách hợp lí như bỏ dần cách ghi (SGK); dùng các kí
hiệu lạ khơng có trong quy định. Thống kê hệ thống những sai sót, sai lầm của HS về
cách viết, ký hiệu, kiến thức kĩ năng. Từ đó sửa sai, khắc phục sai sót và rút kinh
nghiệm cho học sinh trong khi làm bài tập đặc biệt là trình bày 1 bài tập theo chuẩn

kiến thức, kĩ năng. Cảnh giác cho HS không sử dụng các thông tin chưa chuẩn kiến
thức kĩ năng ở tài liệu tham khảo.Không dùng các kiến thức ngồi kiến thức tóm tắt
sau chương theo quy định của chuẩn kiến thức kĩ năng Ra đề kiểm tra 15 phút phải
nêu được chuẩn đánh giá về kiến thức kĩ năng, đề kiểm tra 45 phút trở lên phải thiết
lập bảng ma trận, chú ý tới các cấp độ của tư duy theo tháp tư duy. GV phảỉ nêu ra bài
tập mẫu, trình bày lời giải mẫu, ra các bài tập tương tự cho HS tự làm theo mẫu. Giáo
viên phải từng bước chuyển từ phương pháp giảng dạy truyền thụ kiến thức một chiều
sang phương pháp dạy học mới, trong đó HS dưới sự tổ chức, hướng dẫn, gợi mở của
GV phải tự mình chiếm lĩnh bài học, tự rút ra kết luận, những bài học. cần thiết cho
mình với sự chủ động tối đa. Xác định rõ ràng, chính xác mục tiêu bài học, đảm bảo
chuẩn KTKN Phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác học tập, chú trọng rèn luyện kĩ
năng vận dụng, thực hành của HS; gắn nội dung bài học vào thực tế cuộc sống. Khai
thác tối đa, sử dụng có hiệu quả các phương tiện, thiết bị dạy học. Phối hợp sử dụng
các phương pháp dạy học tích cực. Thiết kế bài dạy: bám sát chuẩn KTKN, nắm chắc
trọng tâm và hướng dẫn thực hiện để thiết kế bài giảng đảm bảo các yêu cầu cơ bản,
tránh lệ thuộc hoàn toàn vào SGK, khiến giờ dạy quá tải, nặng nề, không kịp thời gian.
Kiểm tra đánh giá HS đúng tinh thần đổi mới, đảm bảo tính khách quan, chính xác,
tồn diện, hệ thống và vừa sức, động viên, khích lệ kịp thời. Cần phân loại đối với
từng đối tượng HS trong một lớp và giữa các lớp để từ đó lựa chọn phương pháp dạy
phù hợp. Cần nhận thức đúng vị trí, vai trị, tầm quan trọng của các mơn học nói
chung, mơn Vật lí nói riêng để từ đó có sự đầu tư thích đáng, lựa chọn phương pháp
học tập phù hợp với đặc thù môn học. HS chăm chỉ học tập. Học đến đâu ôn ngay đến
đấy. Đặc biệt là sau mỗi chương phải tự mình biết chốt lại các kiến thức đã học ở trong
chương, xác định được kiến thức cơ bản và trọng tâm. Hình thành được những sợi dây
liên kết các kiến thức đã học từ lớp 6-7-8-9. Giáo viên hướng dẫn HS vừa học vừa ôn
tập. Sau mỗi chương, GV hệ thống lại các kiến thức đã học trong chương để HS dễ
học thuộc, dễ nhớ Sphải làm chủ được kiến thức, có cách nhìn tổng qt các dạng bài
tập, ra bài tập từ dễ đến trung bình đến hơi khó giúp các em dần say sưa với bộ mơn
xử lí nhanh các tình huống trên lớp giảng dạy phải nhiệt tình, tỉ mỉ, có phương pháp,
kinh nghiệm, thường xuyên kiểm tra có hệ thống. Khai thác triệt để các đơn vị kiến

thức cơ bản, kiến thức trọng tâm của SGK trên cơ sở đó khai thác sâu những kiến thức
có nhiều ứng dụng trong giải bài tập. Thực hiện phương châm: Dạy chuẩn, chắc, sâu
kiến thức SGK; Dạy 1 luyện 10; Ôn kiến thức kết hợp với luyện kĩ năng; Chú trọng
cho HS ghi nhớ học thuộc các tóm tắt kiến thức sau chương; Coi trọng phương pháp
giảng dạy luyện tập và thực hành trong luyện tập.
Giáo viên bám sát được các tiêu chí của tiết dạy, khai thác sâu kiến thức SGK
mở rộng phát triển kiến thức phù hợp với các đối tượng HS, phát huy được tích cực,
chủ động sáng tạo trong học tập của HS tạo niềm vui và thái độ tự tin trong học vật lí
cho HS. Rèn được các kĩ năng cơ bản, chuyên biệt, tổng hợp trong quá trình giải bài
tập, luyện tập; các kĩ năng vẽ hình tính, đo đạc, dự đốn. Trau dồi được các hoạt động
vật lí đặc biệt là hoạt động ngôn ngữ: chuyển đổi ngôn ngữ thơng thường sang ngơn
ngữ vật lí và ngược lại. Rèn luyện được các thao tác tư duy theo tháp tư duy.
Bám sát các tiêu chí về KTKN; nghiên cứu kĩ lưỡng tư tưởng của SGK chuẩn bị
hệ thống câu hỏi bài tập khai thác kiến thức một cách phù hợp giúp cho bài giảng của
GV đạt hiệu quả cao.


Ứng dụng hợp lí CNTT các phương tiện dạy học hiện đại như các phần mềm
vào việc khai thác và đề xuất các mạch điện, hình vẽ quang học, cơ học làm cho hoạt
động thực hành, xử lí số liệu, giải bài tập được phong phú và sáng tạo gây hứng thú
học tập cho HS. Dự báo những sai lầm và biện pháp khắc phục sai lầm thường xuyên
cho HS góp phần khơng nhỏ vào việc bám sát chuẩn KTKN.
Xây dựng hình thành và rèn luyện các kĩ năng cơ bản cho HS một cách thường
xuyên giúp cho các em vững vàng tự tin trong luyện tập và kiểm tra. Ra đề kiểm tra
miệng đến 15 phút theo chuẩn KTKN đặc biệt các đề kiểm tra 1 tiết theo các cấp độ tư
duy (theo ma trận) giúp cho GV định hình được chất lượng học tập thực chất của HS.
Việc kiểm tra và đánh giá theo các tiêu chí giúp cho GV và HS định hướng được quá
trình rèn luyện trong học tập đặc biệt là trong thi cử.

Phần 2. Vận dụng

1. Xây dựng giáo án
2. Xây dựng đề kiểm tra
Tự nhận xét, đánh giá:..... điểm; loại:........
(Thang điểm 10, loại trung bình từ 5 đến dưới 7, khà từ 7 đến dưới 9, giỏi từ 9 đến 10)
TRƯỜNG THCS THỦY PHÙ

BÁO CÁO CHUYÊN ĐỀ BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN

Tổ: Toán - Lí - Tin - KTCN
Bộ mơn: Vật lí
Người báo cáo: Ngơ Hồng Giang

NỘI DUNG BỒI DƯỠNG 2: ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC Ở BỘ MƠN VẬT LÍ

Phần 1: Nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) môn Vật lí
Trước những khó khăn của thực tiễn giáo dục, khi thực hiện đổi mới PPDH,
chúng ta phải chấp nhận một giải pháp quá độ mang tính cải tiến, với phương châm là:
dạy học tạo điều kiện để học sinh “suy nghĩ nhiều hơn, làm việc nhiều hơn, thảo luận
nhiều hơn”.
Việc cải tiến PPDH cần được thực hiện ở tất cả các khâu: xác định mục tiêu bài học; tổ
chức hoạt động học tập; sử dụng thiết bị dạy học, đánh giá kết quả học tập của học
sinh; soạn giáo án (lập kế hoạch bài học). Ở đây bản thân chỉ đề cập vấn đề: lượng hóa
mục tiêu bài học và tổ chức hoạt động học tập theo mục tiêu được lượng hóa.
1. Lượng hóa mục tiêu dạy học: Từ nhiều năm nay, giáo án của giáo viên hay
trong hướng dẫn giảng dạy, mục tiêu bài học (mục đích yêu cầu) thường viết chung
chung như: nắm được khái niệm năng suất tỏa nhiệt..., đặc điểm của q trình nóng
chảy… Nhiều khi mục tiêu còn được hiểu là những điều mà GV sẽ phải làm, trong quá
trình giảng dạy: “Cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về…, củng cố khái niệm
trọng lượng, khối lượng, rèn luyện kĩ năng,...”. Với cách trình bày mục tiêu bài học

như vậy ta khơng có cơ sở để biết khi nào HS đạt được mục tiêu đó.
Với định hướng dạy học mới, mục tiêu của bài học được thể hiện bằng sự
khẳng định về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học sẽ phải đạt được ở mức độ
nhất định sau tiết học (chứ không phải là hoạt động của GV trên lớp như trước đây).
Mục tiêu của bài học sẽ là căn cứ để đánh giá chất lượng học tập của học sinh và hiệu
quả thực hiện bài dạy của GV. Do đó mục tiêu của bài học phải cụ thể sao cho có thể
đo được hay quan sát được, tức là mục tiêu bài học phải được lượng hóa. Người ta
thường lượng hóa mục tiêu bằng các động từ hành động, một động từ có thể dùng ở
các nhóm mục tiêu khác nhau:


* Nhóm mục tiêu thái độ, thường dùng các động từ sau: tuân thủ, tán thành,
phản đối, hưởng ứng, chấp nhận, bảo vệ, hợp tác,...
* Nhóm mục tiêu kiến thức ta lượng hóa theo 3 mức độ (trong 6) mức độ nhận
thức của Bloom.
Mức độ nhận biết, thường dùng các động từ: phát biểu, liệt kê, mơ tả, trình bày,
nhận dạng,…
Mức độ thông hiểu, thường dùng các động từ: phân tích, so sánh, phân biệt, tóm
tắt, liên hệ, xác định,...
* Nhóm mục tiêu kĩ năng
Ta tạm chia làm 2 mức độ: làm được và làm thành thạo một công việc. Các
động từ thường dùng là: nhận dạng, liệt kê, thu thập, đo đạc, vẽ, phân loại, tính tốn,
làm thí nghiệm, sử dụng,...
2. Tổ chức cho học sinh hoạt động
a. Lựa chọn nội dung kiến thức để tổ chức cho HS hoạt động, SGK và chuẩn
kiến thức kỹ năng đã trình bày các đơn vị kiến thức theo định hướng hoạt động. Trong
từng đơn vị kiến thức, GV có thể tổ chức những hoạt động khác nhau để HS chiếm
lĩnh kiến thức. Căn cứ vào nội dung kiến thức trong SGK và chuẩn kiến thức kỹ năng,
điều kiện thiết bị, thời gian học tập và khả năng học tập của HS, GV cân nhắc và lựa
chọn nội dung để tổ chức cho HS hoạt động. Trong khi lựa chọn kiến thức phải chú ý

đến phần giảm tải.
b. Dự kiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn Hs hoạt động
Trong mỗi hoạt động, GV dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu Hs hoạt
động để hướng dẫn HS tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới. Mỗi hoạt
động đều nhằm mục tiêu chiếm lĩnh một kiến thức hay rèn luyện một kĩ năng cụ thể
phục vụ cho việc đạt được mục tiêu chung của bài học. Hệ thống câu hỏi của GV
nhằm hướng dẫn HS tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức trong từng hoạt động
giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học
Phần 2. Vận dụng
1. Lượng hóa mục tiêu dạy học:
Ví dụ: Khi nêu mục tiêu về kiến thức và kĩ năng của bài học “Đòn bẩy” chương
trình lớp 6, nếu ta viết: Học sinh phải nắm vững khái niệm địn bẩy, tác dụng của địn
bảy,… thì mục tiêu bài học đó chưa được lượng hóa. Để lượng hóa mục tiêu đó, ta sử
dụng các động từ hành động như sau:
Nêu được tên các yếu tố cơ bản của một đòn bẩy (mức độ nhận biết)
Xác định được điểm tựa và các lực tác dụng lên một số dụng cụ thực tế có sử
dụng ngun tắc địn bẩy (mức động thông hiểu)
Biết sử dụng một số loại địn bẩy trong thực tế để có lợi về lực hoặc có lợi và
đường đi hoặc biết vận dụng điều kiện cân bằng của đòn bẩy để giải quyết một số bài
tập, có liên quan (mức độ vận dụng và mức độ kĩ năng làm được).
Với những yêu cầu mới của xã hội đối với GD, mục tiêu dạy học không chỉ là
những yêu cầu thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện kiến thức, lặp lại đúng, thành thạo các kĩ
năng như trước đây, mà còn đặc biệt chú ý đến năng lực nhận thức, năng lực tự học
của HS. Những nội dung mới về mục tiêu này chỉ có thể hình thành dần dần qua hệ
thống nhiều bài học, nhiều mơn học và chỉ có thể đánh giá được sau một giai đoạn học
tập xác định (sau 1 học kì, 1 năm học, cấp học) nên thường ít được thể hiện trong mục
tiêu của bài học cụ thể.
2. Tổ chức cho học sinh hoạt động
* Tổ chức tình huống học tập (chủ yếu là xác định nhiệm vụ học tập)
- Đặt câu hỏi nghiên cứu

- Nêu dự đoán
- Đề ra giả thuyết
- Thu thập thơng tin
- Quan sát các hiện tượng, thí nghiệm, sự kiện
- Tìm được những thơng tin cần thiết từ sách, báo,...
* Lập kế hoạch khám phá
- Tiến hành khám phá
Ví dụ: bố trí, lắp đặt dụng cụ thiết bị TN; thực hiện TN theo hướng dẫn; thay
đổi phương án TN nếu kết quả không phù hợp với vấn đề đặt ra.
- Ghi các kết quả khám phá
Ví dụ: đọc số chỉ của các dụng cụ TN ở mức độ cẩn thận và chính xác cần thiết
lập; lập bảng kết quả; biểu diễn kết quả bằng đồ thị; sơ đồ...
* Xử lí thơng tin
- Lập bảng, biểu, vẽ đồ thị theo những cách khác nhau, từ đó phân tích dữ liệu
và nêu ý nghĩa của chúng.
- Tìm quy luật từ biểu, bảng, đồ thị.
- Phân loại dấu hiệu giống nhau, khác nhau, nhận biết những dấu hiệu bản chất
của những nhóm đối tượng đã quan sát.
- So sánh, phân tích, tổng hợp dữ liệu và rút ra kết luận.
* Thông báo kết quả làm việc
- Mô tả lại những TN đã làm
- Trình bày, giải thích những việc đã làm bằng: lời, hình vẽ, đồ thị
- Nêu kết luận đã tìm thấy được
- Vận dụng, ghi nhớ kiến thức bằng cách
* Giải bài tập (định tính, định lượng, thực nghiệm)
* Làm đồ chơi, dụng cụ học tập
* Học thuộc lòng
Trong từng hoạt động, GV có thể phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở

những mức độ khác nhau, kinh nghiệm cho thấy khi dạy học theo hướng tích cực hoạt
động nhận thức của HS, trong một tiết học, GV thường dễ bị “cháy giáo án”. Do đó,
GV cần xác định hoạt động trọng tâm (tùy thuộc mục tiêu đã được lượng hóa của bài
học cũng như cơ sở thiết bị dạy học cho phép), phân bổ thời gian hợp lí để điều khiển
hoạt động học tập của HS.
* Một số kĩ năng đặt câu hỏi
Dưới đây là một số kĩ năng đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức tăng dần của
Bloom.
1. Câu hỏi nhận biết
Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của Hs về các dữ liệu, số
liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,...
Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải
qua. Các từ để hỏi thường là: “CÁI GÌ…”, “BAO NHIÊU…”, “HÃY ĐỊNH
NGHĨA…”, “CÁI NÀO…”, “EM BIẾT NHỮNG GÌ VỀ…”, “KHI NÀO...”, “BAO
GIỜ…”, “HÃY MƠ TẢ...”…
Ví dụ: Hãy phát biểu định nghĩa chuyển động cơ học hoặc hãy liệt kê một số
vật liệu thường dùng để chống ô nhiễm tiếng ồn.
2. Câu hỏi thông hiểu
Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”


Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ
liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…
Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu
ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
Các cụm từ để hỏi thường là: “TẠI SAO…”, “HÃY PHÂN TÍCH…”, “HÃY SO
SÁNH…”, “HÃY LIÊN HỆ…”, “HÃY PHÂN TÍCH…”,…
Ví dụ: Hãy tính vận tốc của vật khi biết cụ thể độ dài quãng đường đi được và
thời gian để đi hết quãng đường đó; hoặc hãy xác định giới hạn đo và chia nhỏ nhất

của bình chia độ.
3. Câu hỏi vận dụng
Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”
Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái
niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời
các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm…
có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương án vào thực
tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong
bài học và sử dụng các cụm từ như: “LÀM THẾ NÀO…”, “HÃY TÍNH SỰ CHÊNH
LỆCH GIỮA…”, “EM CĨ THỂ GIẢI QUYẾT KHĨ KHĂN VỀ… NHƯ THẾ
NÀO”,…
Ví dụ: Hãy tính tốc độ trung bình của một ơ tơ đi từ tỉnh A đến tỉnh B biết độ
dài quãng đường đó là 150 km, ơ tơ khởi hành lúc 8h15’ và đến vào lúc 12h30’. Hay
làm thế nào để sử dụng thước dài đã bị gãy đầu có vạch số 0?
4. Câu hỏi phân tích
Ứng với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích”
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn
đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới,
tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích địi hỏi HS phải giải thích
được các nguyên nhân từ thực tế: “TẠI SAO…”, đi đến kết luận “EM CĨ NHẬN
XÉT GÌ VỀ…”, “HÃY CHỨNG MINH…”. Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời
giải (thể hiện sáng tạo)
Ví dụ: Từ kết quả thí nghiệm, hãy nhận xét về mối quan hệ giữa độ lớn của lực
kéo với độ nghiêng của mặt phẳng nghiêng; hoặc hãy chứng minh cái đinh vít là 1
dạng của mặt phẳng nghiêng.
5. Câu hỏi tổng hợp
Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp”
Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự
đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.

Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân
tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến
HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho
HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng
tạo, tưởng tượng của riêng mình. GV cần lưu ý rằng câu hỏi loại này địi hỏi một thời
gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.
Ví dụ: Hãy đề ra những biện pháp chống ơ nhiễm tiếng ồn cho những gia đình
sống bên cạnh đường giao thơng lớn có nhiều loại xe cộ qua lại; hoặc hãy tìm cách xác
định thể tích của vật thấm nước (những viên phấn) bằng bình chia độ.
6. Câu hỏi đánh giá
Ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”


Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và
đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.
Ví dụ: Theo em trong 2 phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng
bình tràn thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn?
Kết luận: hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay
cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS. Sẽ hồn tồn vơ tác dụng nếu GV đặt
câu hỏi khó để HV khơng có khả năng trả lời được. Và mặt khác, thật khơng có nghĩa
nếu đặt câu hỏi q dễ đối với khả năng của HS. GV cần có nhận xét, động viên ngay
những câu hỏi, trả lời đúng cũng như câu hỏi trả lời chưa đúng. Nếu tất cả HS đều trả
lời sai thì GV cần đặt câu hỏi đơn giản hơn để HS có thể trả lời được vì HS chỉ có
hứng thú học khi họ thành công trong học tập.

Tự nhận xét, đánh giá: ..... điểm; loại:........
TRƯỜNG THCS THỦY PHÙ

Tổ: Tốn - Lí - Tin - KTCN
Bộ mơn: Vật lí

Người báo cáo: Ngơ Hồng Giang

BÁO CÁO CHUYÊN ĐỀ BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN

NỘI DUNG BỒI DƯỠNG 3: NÂNG CAO NĂNG LỰC LẬP
KẾ HOẠCH DẠY HỌC

I. Mô đun 13: Nhu cầu và động lực học tập của học sinh THCS trong xây
dựng kế hoạch dạy học
A. Đặt vấn đề
Quá trình dạy học là quá trình mà dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của
người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt
động của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.
Dạy học có hiệu quả ln phải bắt đầu từ người học. Nếu người học khơng có
nhu cầu, hoặc khơng mong muốn học, q trình học tập trong điều kiện tốt nhất sẽ bị
chậm. Và nếu bạn chỉ quan tâm đến khía cạnh nhận thức mà khơng chú ý đến điều mà
người học muốn biết thì cũng giống như việc bạn xếp hàng gạch thứ 5 lên bức tường
mà khơng biết liệu hàng gạch thứ 4 có đúng vị trí hay khơng.
Vì thế bước đầu tiên trong bất kỳ một chương trình học nào cũng phải tìm hiểu
để biết được người học đến từ đâu, họ có nhu cầu gì, cũng như họ đã biết cái gì, họ có
sẵn sàng biết hay khơng. Sau đó q trình dạy học sẽ tiếp tục xem xét những hiểu biết
trước đây của người học và các nhu cầu,động lực học tập để xây dựng kế hoạch dạy
học phù hợp, đảm bảo hiệu quả học tập.
Chuyên đề nhu cầu và động lực học tập của học sinh THCS được trình bày với
hai nội dung:
1. Nhu cầu và động lực học tập của học sinh THCS.
2. Phương pháp và kỹ thuật xác định nhu cầu học tập của học sinh .
B. Nội dung
I. Nhu cầu và động lực học tập của HS
1. Nhu cầu

Nhu cầu là một hiện tượng tâm lý của con người; là đòi hỏi, mong muốn,
nguyện vọng của con người về vật chất và tinh thần để tồn tại và phát triển. Tùy theo
trình độ nhận thức, mơi trường sống, những đặc điểm tâm sinh lý, mỗi người có những
nhu cầu khác nhau.
* Đặc trưng của nhu cầu : - Không ổn định, biến đổi


- Năng động
- Biến đổi theo quy luật
- Không bao giờ thoả mãn cùng một lúc mọi nhu cầu
* Các loại nhu cầu : - Nhu cầu vật chất: Ăn uống, đi lại, nhà ở...
- Nhu cầu cảm xúc: Yêu thương, tôn trọng...
- Nhu cầu xã hội: Giáo dục, tôn giáo ...
* Mức độ : - Mức độ 1: Lòng mong muốn
- Mức độ 2 : Tham
- Mức độ 3: Đam mê
* Biểu hiện: - Hứng thú
- ớc mơ
- Lý tưởng
2. Động lực học tập của HS THCS
Dạy học là một q trình phức tạp địi hỏi sự nỗ lực cố gắng của cả giáo viên
và học sinh. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, giáo viên gặp rất nhiều khó khăn khi
học sinh tỏ ra thiếu hứng thú học bài, thiếu sự hợp tác với thầy cô và cả các bạn. Dẫn
đến tình trạng giờ học căng thẳng, rời rạc, giáo viên mất hưng phấn giảng dạy; học
sinh ức chế trong quá trình tiếp thu kiến thức...Vì vậy, 8 nguyên tắc đơn giản sau đây
giáo viên có thể áp dụng nhằm giúp học sinh lấy lại động cơ trong học tập:
Các nguyên tắc đơn giản giúp giáo viên tạo động lực cho học sinh
Nguyên tắc 1: Liên tục nhấn mạnh những khái niệm then chốt. Hãy lặp lại
những khái niệm này trong các bài giảng và bài tập về nhà trong suốt khóa học. Qua
việc đưa ra các câu hỏi liên quan đến các chủ đề chính này trong mỗi kì thi, giáo viên

có thể khuyến khích học sinh học, nhắc lại và có thể ứng dụng những kiến thức đó vào
các trường hợp cụ thể khác nhau.
Nguyên tắc 2: Sử dụng các phương tiện nghe nhìn khi cần thiết để giúp học
sinh hiểu được các khái niệm khó và trừu tượng bởi vì một điều rất đáng chú ý là hiện
nay học sinh có xu hướng nghe nhìn rất nhiều.Với những học sinh này thì một giản đồ
hoặc sơ đồ sẽ có tác dụng hơn hàng ngàn chữ viết hoặc bài giảng bằng lời.
Nguyên tắc 3: Sử dụng tư duy logic khi cần thiết. Hãy chỉ rõ cho học sinh thấy
rằng thơng tin nào là số liệu chính xác cần ghi nhớ máy móc, thơng tin nào có thể được
suy luận nhờ tư duy logic. Hãy dạy học sinh cách suy luận và cách tiếp nhận kiến thức
mới bằng phương pháp tư duy. Một khi học sinh đã sử dụng tư duy trong học tập thì
chúng
có
thể
mở
rộng
kiến
thức
đến
khơng
ngờ.
Ngun tắc 4: Sử dụng các hoạt động trên lớp để củng cố kiến thức mới học.
Sau khi dạy học sinh những khái niệm cơ bản, giáo viên nên cho học sinh làm bài tập
ngay dựa vào những kiến thức mới. Những bài tập này có thể ngắn nhưng miễn là làm
học sinh hiểu rõ hơn những khái niệm mới. Học sinh nên được làm việc theo nhóm,
làm bài tập dựa vào bài, có thể hỏi giáo viên khi làm bài. Cách này có tác dụng rất lớn
giúp học sinh hiểu thấu đáo bài mới. Ngồi ra nó sẽ giúp việc có mặt của học sinh có
tác dụng tích cực và khuyến khích học sinh đi học đều đặn.
Nguyên tắc 5: Giúp học sinh tạo đường dẫn giữa kiến thức mới với kiến thức
đã học. Nếu học sinh có thể liên hệ những kiến thức cũ thì việc học kiến thức mới sẽ
diễn ra dễ dàng và thuận lợi hơn.

Nguyên tắc 6: Hãy tôn trọng học sinh. Học sinh nên được tôn trọng ngay từ khi
vào học. Giáo viên có thể kích thích tinh thần trách nhiệm của học sinh bằng cách trao
cho họ một số chức vụ. Đây là cách khá hiệu quả không chỉ với học sinh THCS,THPT


mà với cả sinh viên các trường đại học, cao đẳng vì họ sẽ gắng hết sức để khẳng định
mình.
Nguyên tắc 7: Giữ cho học sinh ln ở trình độ cao. Nếu học sinh không bị yêu
cầu học tập với mức tiêu chuẩn nhất định, thì chỉ có những học sinh có ý thức rất cao
mới tự học hành chăm chỉ mà thôi. Mặt khác, yêu cầu cao trong giảng dạy khơng chỉ
tạo động lực cho học sinh mà nó còn tạo ra được những tinh thần phấn khởi cho học
sinh khi đạt được những yêu cầu đó. Mỗi nguyên tắc trên đều có những tác dụng rất
khác nhau. Tuy nhiên nguyên tắc 6 và 7 là quan trọng hơn cả. Nếu học sinh không
được tôn trọng và không được giữ ở trình độ cao thì những nguyên tắc trên sẽ bị giảm
tác dụng.
II. Phương pháp, kĩ thuật xác định nhu cầu học tập của học sinh THCS
1. Phương pháp quan sát
Với phương pháp này, người quan sát phải là người có hiểu biết, kinh
nghiệm về dạy
học, quy trình và phương pháp thực hiện dạy
học. Thông
qua việc quan sát, người quan sát sẽ thấy được những thiếu sót trong thực tế học tập
của học sinh. Giáo viên có thể căn cứ những thông tin này để xác định nhu cầu của học
sinh.
Việc quan sát này có thể thực hiện dưới hai hình thức:
* Quan sát chính thức: là việc người quan sát đến tại nơi ë, häc tËp cña häc
sinh v ghi chộp đặc điểm của học sinh, về gia đình, kinh tế, tâm t tình cảm.
- u im: giáo viªn và häc sinh thùc hiện cơng việc đều có th trao
i vi nhau v về giải pháp khắc phục rào cản, và thực hiện yêu cầu của học sinh
- Nhược điểm: người bị quan sát có thể có những hành vi không đúng với

thực tế anh ta hay làm hoặc cảm giác bất an khi bị người khác quan sát.
*Quan sát phi chính thức: là việc người quan sát s kớn ỏo quan sỏt ngi hc.
2. Phng phỏp đàm tho¹i
- Ưu điểm: Đây là một cách hữu hiệu để có thể lấy được thơng tin cập nhật
và chính xác trong quá trình xác định nhu cầu.
- Nhược điểm: Khi xác định nhu cầu d¹y häc trên quy mơ lớn, việc lùa
chọn đúng mẫu tiêu biểu khó và khơng thể nào đàm thoại được tất cả học sinh mà chỉ
với một vài đối tượng. Vì vậy, kết quả thu được khơng hồn tồn chính xác, khách
quan. Đơi khi việc đàm thoại có thể gây gián đoạn q trình dạy học.
3. Phơng pháp đánh giá so sánh kết quả học tập của học sinh
Dựa vào kết quả điểm học tập của học sinh, mà so sánh đánh giá về mức độ
nhận thøc, sù tiÕn bé cđa c¸c em häc sinh mét cách khoa học.
Dựa vào kết quả học tập mà giáo viên có thể xác định xem học sinh có nhu cầu
học tập ở mức độ nào. Nhu cầu học tập đó đã trở thành động lực thúc đẩy học sinh tiếp
thu, tìm tịi tri thức mới chưa .
Tóm lại : Nhu cầu và động lực học tập của học sinh THCS phụ thuộc vào nhiều
yếu tố ( chủ quan, khách quan, điều kiện vùng miền, đối tượng học sinh, gia đình...).
Vì vậy trong kế hoạch dạy học của người giáo viên cần có sự mềm dẻo, linh hoạt. Có
thể vận dụng các phương pháp, kỹ thuật khác để xác định nhu cầu và động lực học tập
của học sinh phù hợp với từng yếu tố đó. Người dạy từ hiểu được nhu cầu học tập của
các em để từ đó giúp các em có động lực học tập đúng đắn, biết vượt qua khó khăn,
biết ước mơ và vươn lên trong cuộc sống.

II. Mô đun 14: Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp
I. Đặt vấn đề


Tích hợp là một khái niệm rộng, ở mỗi lĩnh vực khoa học khác nhau cũng được
hiểu và ứng dụng khác nhau. Trong dạy học, tích hợp được hiểu là sự phối kết hợp các
tri thức một số môn học có những nét chính, tương đồng vào một lĩnh vực chung,

thường là quanh những chủ đề, những kiến thức nguồn.
Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp đó là một trong những nội
dung trọng tâm Bộ GD-ĐT yêu cầu trong hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục
trung học cơ sở năm học 2013-2014. Dạy học theo hướng tích hợp là một trong những
quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà
trường phổ thơng và trong chương trình xây dựng mơn học. Quan điểm tích hợp được
xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy
học.
Thực tiễn đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục
và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm
cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các
mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo
dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những con người có đầy đủ
phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.
Chuyên đề dạy học theo hướng tích hợp được trình bày với hai nội dung sau:
1. Các yêu cầu của một kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp.
2. Mục tiêu, nội dung, phương pháp của kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp.
II. Nội dung
1. Các yêu cầu của một kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp:
- Trang bị cho học sinh hiểu biết những kiến thức cần thiết, cơ bản về những
nội dung cần được tích hợp để từ đó giáo dục các em có những cử chỉ, việc làm, hành
vi đúng đắn.
- Phát triển các kĩ năng thực hành, kĩ năng phát hiện và ứng xử tích cực trong
học tập cũng như trong thực tiển cuộc sống.
- Giúp học sinh hứng thú học tập, từ đó khắc sâu được kiến thức đã học.
- Nội dung tích hợp phải phù hợp với từng đối tượng học sinh ở các khối
lớp thông qua các môn học và hoạt động giáo dục khác nhau.
- Tránh áp đặt, giúp học sinh phát triển năng lực
2. Mục tiêu, phương pháp, nội dung của kế hoạch dạy học theo hướng tích
hợp.

a. Mục tiêu
- Hiểu được bản chất của kế hoạch dạy học tích hợp.
- Làm cho q trình học tập có ý nghĩa.
(Bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình
huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới
cuộc sống.)
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.


(Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lí
những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở khơng thể thiếu cho q
trình học tập tiếp theo.)
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể.
(Thay vì tham nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học
tích hợp chú trọng tập dượt cho học sinh vận dụng các kiến thức kĩ năng học được vào
các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao
động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.)
- Xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học.
(Trong q trình học tập, học sinh có thể lần lượt học những môn học khác
nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng học sinh phải biết đặt các
khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng
như giã các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống
phải càng cao, có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận
dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất
ngờ, chưa từng gặp.)
b. Phương pháp
Phương pháp dạy học theo hướng tích hợp là lồng ghép nội dung tích hợp vào
các bài dạy, tùy theo từng mơn học mà lồng ghép tích hợp ở các mức độ như liên hệ,
lồng ghép bộ phận, tồn phần, ... từ đó giáo dục và rèn kĩ năng sống, giá trị sống cho
học sinh.

Để vận dụng quan điểm tích hợp vào việc giảng dạy, chúng ta cần chú ý đến ba
hình thức tích hợp sau:
+ Tích hợp ngang
+ Tích hợp dọc
+ Tích hợp liên mơn
c. Nội dung
Dạy học theo hướng lồng ghép tích hợp thực hiện ở một số nội dung môn học
và các hoạt động giáo dục:
Nội dung tích hợp được bao gồm những nội dung như Tích hợp giáo dục đạo
đức, học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh; giáo dục phòng chống
tham nhũng; sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ môi trường; giáo dục
về dân số, đa dạng sinh học và bảo tồn thiên nhiên; giáo dục về tài nguyên và môi
trường, chủ quyền biển đảo theo hướng dẫn của Bộ GD-ĐT.
Mức độ tích hợp tùy theo từng môn học, nội dung để lựa chọn mức độ tích hợp:
+ Mức độ tích hợp từ liên hệ (chỉ khai thác nội dung bài học và liên hệ với kiến
thức (mức độ hạn chế);
+ Tích hợp bộ phận, chỉ một phần của bài học, hoạt động thực hiện nội dung
giáo dục (mức độ trung bình);
+ Đến tích hợp tồn phần, cả một bài có nội dung trùng khớp với nội dung giáo
dục (mức độ cao).

III. Mô đun 15: Các yếu tố ảnh hưởng tới thực hiện kế hoạch dạy học


1. Các yếu tố thuộc về phía bản thân người giáo viên
a. Hệ thống nhu cầu cá nhân
Hành vi của con người là hành động có mục đích nhằm thỏa mãn những nhu
cầu nào đó của bản thân. GV khi tham gia vào làm việc trong nhà trường đều có mong
muốn thỏa mãn những nhu cầu của riêng mình. Các nhu cầu đó tạo thành hệ thống các
nhu cầu của cá nhân, bao gồm cả nhu cầu vật chất và nhu cầu tinh thần như thu nhập

cao, cơ hội thăng tiến, làm công việc phù hợp với chuyên môn và trình độ... Nếu khi
làm việc tại nhà trường các nhu cầu của họ được thỏa mãn họ sẽ tạo ra động lực thúc
đẩy họ làm việc hăng say, nhiệt tình hết lịng với cơng việc, gắn bó lâu dài với trường,
với ngành, nhưng ngược lại nếu nhu cầu không được thỏa mãn họ sẽ khơng có động
lực để phấn đấu , hiệu quả dạy học khơng cao và có xu hướng ra khỏi ngành để tìm nơi
làm việc khác mà tại đó nhu cầu của họ được thỏa mãn. Chính vì vậy, trước hết người
quản lý phải biết được những mong muốn của người giáo viên về công việc từ đó có
các biện pháp nhằm thỏa mãn nhu cầu của họ thì mới có thể tạo cho họ động lực dạy
học.
b. Mục tiêu cá nhân
Mục tiêu cá nhân là cái đích hướng tới của mỗi cá nhân, nó định hướng cho mỗi
cá nhân phải làm gì và làm như thế nào để có thể đạt được mục tiêu, đồng thời nó cũng
tạo ra động lực thúc đẩy cá nhân cố gắng nỗ lực để theo đuổi mục tiêu. Ngoài mục tiêu
cá nhân, người GV cịn phải có trách nhiệm làm việc để đạt được mục tiêu chung
củanhà trường. Trong thực tế, nhiều khi mục tiêu cá nhân và mục tiêu của nhà
trường mâu thuẫn do đó nếu khơng có sự dung hịa thì sẽ khơng đạt được mục tiêu của
cả hai bên. Vì vậy, vấn đề đặt ra đối với nhà quản lý là phải biết hướng mục tiêu của
cá nhân theo kỳ vọng của nhà trường, của ngành, làm cho người lao động hiểu và thấy
được khi thực hiện được mục tiêu của nhà trường cũng là để thực hiện được mục tiêu
của cá nhân nhằm thúc đẩy cá nhân nỗ lực vìnhà trường.
c. Khả năng và kinh nghiệm làm việc
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng khả năng và kinh nghiệm của người GV trong
công việc càng cao thì ngườiGV càng cảm thấy tự tin hơn trong cơng việc và mong
muốn được chứng minh năng lực của của mình qua kết quả dạy học. Ở những người
này nhu cầu được cấp trên và đồng nghiệp tôn trọng, đánh giá cao, được tự chủ trong
cơng việc chiếm vị trí khá quan trọng trong việc tạo ra động lực dạy học. Vì vậy,
người quản lý cần phải bố trí những cơng việc phù hợp với chun mơn, trình độ, sở
trường và kinh nghiệm của người GV để tạo điều kiện cho người GV phát huy lợi thế
của mình.
d. Đặc điểm cá nhân người GV

Giới tính, tuổi tác, tâm lý, tính cách, tơn giáo... đều có ảnh hưởng tới hành vi
làm việc của GV. Mỗi GV là những cá thể có các đặc điểm cá nhân khác nhau do đó
để sử dụng hiệu quả nguồn nhân lực của nhà trường đòi hỏi người quản lý phải quan
tâm, nắm bắt và hiểu rõ các yếu tố này từ đó xây dựng các chính sách quản lý phù hợp
để nhằm phát huy được thế mạnh của mỗi cá nhân đồng thời tạo ra động lực dạy học.
e. Mức sống của GV
Bất kỳ GV nào khi tham gia vào làm việc trước hết đều mong muốn có một
mức lương cao. Tuy nhiên tùy thuộc vào tình trạng kinh tế của mỗi GV mà yếu tố
“lương cao” được đánh giá về mức độ quan trọng khác nhau. Đối với những
người GV có mức thu nhập thấp, hồn cảnh gia đình, tình trạng kinh tế khó khăn thì
họ ln coi tiền lương là mục tiêu hàng đầu trong khi đó đối với những GV có tình
trạng kinh tế khá giả, giàu có thì lương khơng phải là mục tiêu làm việc hàng đầu mà
thay vào đó là các nhu cầu khác như công việc thú vị, cơ hội phát triển nghề nghiệp...


Hiện nay, thu nhập bình quân đầu người của Việt Nam vẫn còn ở mức thấp nên việc đi
làm để có một mức lương cao đáp ứng các nhu cầu sinh lý hàng ngày vẫn được coi là
ưu tiên hàng đầu đối với phần lớn GV.
2. Nhóm các yếu tố thuộc về tổ chức
a. Công việc mà GV đảm nhận
GV có hứng thú, có động lực làm việc khi họ được bố trí làm những cơng việc
phù hợp với chun mơn, trình độ, có cơ hội sử dụng kiến thức, kỹ năng vào trong
công việc, được tự chủ trong công việc và nhận được các phản hồivề kết quả làm việc,
được hưởng những quyền lợi xứng đáng khi hoàn thành tốt công việc được giao. Tuy
nhiên, cùng với thời gian làm việc lâu dài, công việc trở nên quen thuộc, nhiệm vụ lặp
đi lặp lại sẽ làm xuất hiện sự nhàm chán dẫn đến làm giảm và triệt tiêu động lực
của GV. Vì thế để cơng việc ln tạo ra sự hứng thú cho GV thì người quản lý cần
phải quan tâm tới hoạt động phân tích và thiết kế công việc sao cho các nhiệm vụ phải
được thiết kế cụ thể, mang tính thách thức, trách nhiệm phải được xác định rõ ràng, bố
trí cơng việc phù hợp với chun mơn, trình độ, năng lực, sở trường của GV để họ có

thể phát huy tối đa năng lực.
b. Đặc điểm kỹ thuật công nghệ
Hiện nay việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học tại các nhà trường là
yêu cầu không thể thiếu đối với GV, tuy nhiên việc tiếp cận công nghệ của bộ phận
GV lâu năm gặp khơng ít khó khăn, việc đào tạo, tập huấn sử dụng công nghệ thông
tin cho bộ phận GV này là việc làm cấp thiết. Điều đó yêu cầu nhà quản lí phải có
những kế hoạch cụ thể, phù hợp để dào tạo cũng như nâng cao trình độ cho GV đảm
bảo đáp ứng được với yêu cầu của công việc. Điều này thúc đẩy GV phấn đấu học tập,
tìm tịi nghiên cứu nâng cao trình độ để có thể tồn tại và phát triển nếu không sẽ không
phát huy được năng lực của bản thân cũng như hoàn thành mục tiêu của tổ chức và đáp
ứng yêu cầu của xã hội.
c. Điều kiện làm việc
Điều kiện làm việc bao gồm các yếu tố trang thiết bị, sự tổ chức và nơi làm
việc, các yếu tố vệ sinh, môi trường… sự phân cơng hợp tác trong lao động có tác
động lớn tới khả năng làm việc, sức khỏe, thái độ làm việc và hiệu quả làm việc.
Nếu GV được làm việc trong điều kiện làm việc tốt như: trang thiết bị dạy học đầy đủ,
hiện đại,phòng học được tổ chức bố trí hợp lý, học sinh chăm ngoan, giảm nhẹ sự nặng
nhọc của cơng việc, đảm bảo an tồn và bảo vệ sức khỏe của GV, bầu khơng khí tâm
lý của tập thể lao động thoải mái, tin tưởng... sẽ làm cho GV cảm thấy yên tâm làm
việc, có điều kiện để phát huy sáng tạo trong đầu tư, thiết kế bài giảng đem lại hiệu
quả dạy học cao và ngược lại. Do đó, người quản lý phải thường xuyên quan tâm đến
việc tạo ra các điều kiện thuận lợi cho GV để họ hăng say làm việc.
d. Phong cách quản lý của người lãnh đạo
Trong một tổ chức, một nhà trường, người lãnh đạo là người trực tiếp quản lý và
chỉ đạo GV do đó phong cách làm việc của người lãnh đạo có ảnh hưởng lớn đến tâm
lý, kết quả làm việc của cấp dưới. Hiện nay, phong cách lãnh đạo có thể chia thành ba
loại. Phong cách lãnh đạo độc đoán chuyên quyền là việc người lãnh đạo đưa ra các
quyết định và bắt GV phải tuân thủ mà không được thắc mắc, thường tạo ra cho GV tâm
lý căng thẳng, thực hiện công việc như một cái máy, khơng có động lực làm việc; tuy
nhiên lại phát huy hiệu quả trong tình huống cần quyết định nhanh, quyết đoán.Phong

cách lãnh đạo dân chủ là người lãnh đạo quan tâm thu hút người lao động vào quá trình
ra quyết định, tham khảo ý kiến của GV để đưa ra quyết định cuối cùng, tao lập được
tinh thần hợp tác nhưng đơi khi sẽ gặp khó khăn cũng như chậm trễ trong việc ra quyết
định nếu người lãnh đạo khơng quyết đốn. Phong cách lãnh đạo tự do, người lãnh đạo


tăng quyền tự quản cho GV bằng việc cho phép GV đưa ra các quyết định, giảm chi phí
quản lý trung gian, tuy nhiên nếuGV không đủ năng lực và sự cam kết với nhà trường,
với ngành thì sẽ đem lại thiệt hại cho nhà trường, cho ngành và đặc biệt là chất lượng
giáo dục.
Mỗi phong cách lãnh đạo đều có những ưu nhược điểm riêng do đó người lãnh
đạo cần xác định cho mình một phong cách lãnh đạo phù hợp để thúc đẩy GV trong
công việc nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục.
e. Văn hóa nhà trường
Văn hóa nhà trường được tạo ra từ tổng thể mục tiêu, chính sách quản lý, mối
quan hệ đồng nghiệp, bầu khơng khí làm việc, phong cách làm việc, những biểu tượng
vật chất và tinh thần như bài hát, trang phục, những nghi thức... tạo cho nhà trường
có bản sắc riêng, các giá trị, niềm tin, lối sống và cách thức hành động cũng như thái
độ hành vi của GV. Trường nào có văn hóa tổ chức mạnh sẽ giúp các GV trong
trường gắn bó với nhau hơn, hiểu nhau hơn, tạo ra tinh thần làm việc tự giác, đồng
nghiệp thân thiện hợp tác cùng nhau làm việc nhằm đạt mục tiêu chung của trường,
của ngành.
f. Các chính sách quản lý nhân sự
Bao gồm các khía cạnh từ tuyển mộ, tuyển chọn, bố trí nhân lực, đánh giá thực
hiện cơng việc, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực, chính sách lương thưởng, an
tồn, vệ sinh, đề bạt, bổ nhiệm… có ảnh hưởng lớn tới động lựcdạy học của GV. Các
chính sách quản lý nhân sự đúng đắn và hợp lý khơng những giúp người quản lý có thể
điều hành tổ chức một cách có hiệu quả nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức mà còn
đảm bảo các quyền lợi cũng như mong đợi của GV từ đó ảnh hưởng đến động lực dạy
học của GV. Nếu người GV được làm việc trong một mơi trường an tồn, trả lương

cao tương xứng với kết quả thực hiện cơng việc, có cơ hội thăng tiến và học tập, được
đối xử công bằng, được tạo điều kiện để phát huy năng lực sở trường...họ sẽ gắn bó
với trường, với ngành, nỗ lực hết mình để đóng góp cho sự nghiệp giáo dục huyện nhà
nói riêng và cả nước nói chung. Ngược lại, nếu các chính sách quản lý nhân sự khơng
hợp lý hoặc khơng được thực hiện tốt mà khơng có sửa đổi thì về lâu dài người lao
động có thể sẽ cảm thấy bất mãn, giảm động lực làm việc thậm chí rời bỏ ngành để tìm
đến những nơi làm việc khác tốt hơn. Do đó để tạo động lực làm việc cho GV thì cần
phải xây dựng các chính sách quản lý nhân sự khoa học, rõ ràng, linh hoạt mềm dẻo,
đảm bảo công bằng.
g. Cơ cấu
Cơ cấu là hệ thống các nhiệm vụ, mối quan hệ, báo cáo và quyền lực nhằm duy
trì sự hoạt động của nhàtrường. Cơ cấu có vai trị quyết định đến tồn bộ hoạt động
của nhà trường. Cơ cấu tổ chức hợp lý, gọn nhẹ, ít đầu mối, quyền hạn và trách nhiệm
của mỗi bộ phận cũng như mỗi thành viên được phân chia rõ ràng, linh hoạt, không
chồng chéo, phù hợp với yêu cầu của nhà trường sẽ giúp thực hiện nhiệm nhanh
chóng, hiệu quả cao, đồng thời làm cho GV thấy rõ được vị trí của mình và từ đó họ sẽ
chủ động và cam kết trong công việc. Ngược lại, nếu cơ cấu tổ chức không hợp lý,
nhiều đầu mối, nhiều bộ phận chồng chéo nhau sẽ dẫn đến sự trì trệ, đùn đẩy trách
nhiệm, làm việc kém hiệu quả và gây tâm trạng chán chường cho giáo viên.
3. Nhóm nhân tố thuộc về mơi trường bên ngồi
a. Vị thế và vai trò của ngành nghề trong xã hội
Những người lao động làm việc trong những ngành nghề lĩnh vực mà xã hội
quan tâm và đánh giá cao thì họ sẽ cảm thấy tự hào, yêu công việc, nỗ lực phấn đấu
trong công việc. Ngược lại, đối với những công việc thuộc những lĩnh vực mà xã hội ít
quan tâm và khơng đánh giá cao thì người lao động có thể khơng hài lịng với cơng


việc, dễ xuất hiện tâm lý tự ti đối với công việc đảm nhận, làm giảm động lực làm
việc. Do đó để tạo động lực cho GV, người quản lý cần phải có những biện pháp nhằm
tạo ra sự hứng thú trong công việc cho GV, tác động tới tâm lý của GV để họ thực sự

coi trọng và tự hào đối với công việc đang làm, đồng thời đưa ra những biện pháp
nhằm nâng cao vị thế và gìn giữ hình ảnh của “nghề giáo”.
b. Pháp luật của chính phủ
Các qui định pháp luật, đặc biệt là luật giáo dục là cơ sở pháp lý nhằm bảo đảm
quyền lợi và nghĩa vụ của các bên. Luật pháp càng nghiêm minh và có hiệu lực càng
cao thì người GV sẽ càng yên tâm làm việc vì quyền lợi của họ được pháp luật bảo vệ,
từ đó tạo ra động lực cho họ làm việc. Để làm được điều này, chính phủ và các cơ
quan liên ngành phải không ngừng nghiên cứu và hoàn thiện hệ thống pháp luật ngày
một hiệu quả hơn.
c. Hệ thống phúc lợi xã hội
Hệ thống phúc lợi xã hội có vai trị đảm bảo và hỗ trợ một phần cuộc sống
cho GV nếu không may bị tai nạn,mắc những bệnh liên quan đến nghề, thai sản.... Khi
hệ thống phúc lợi xã hội ngày càng phát triển thì đời sống của GVngày càng được đảm
bảo. Khi GV được đóng bảo hiểm xã hội đầy đủ thì họ sẽ cảm thấy yên tâm hơn phần
nào đối với cuộc sống từ đó họ sẽ chú tâm hơn với cơng việc, làm việc có động lực và
đat hiệu quả cao hơn.
d. Các giá trị văn hóa và truyền thống dân tộc
Ở những nước tư bản, thì chủ nghĩa cá nhân được đề cao, các cá nhân trước hết
là quan tâm đến lợi ích của chính bản thân mình trước rồi mới đến những người thân
thiết. Họ coi trọng sự cố gắng phấn đấu của chính bản thân, muốn khẳng định mình
bằng chính năng lực, do đó sự liên kết và tính tập thể trong lao động khơng cao. Trong
khi đó ở phương Đơng, con người lại có xu hướng đề cao tinh thần tập thể, mong
muốn sự hợp tác, liên kết, hỗ trợ, che chở lẫn nhau. Sự khác biệt này có ảnh hưởng đến
tinh thần và thái độ làm việc của người lao động. Do đó, khi xây dựng chính sách quản
lý nguồn nhân lực cần phải quan tâm đến khía cạnh giá trị văn hóa và truyền thống dân
tộc.

IV. Mô đun 16: Hồ sơ dạy học
..................................................
Tự nhận xét, đánh giá:..... điểm; loại:........