MỘT SỐ Ý TƯỞNG CHO MÔ HÌNH DẠY HỌC THẾ KỶ 21

Partners in Learning
Trang 1 / 33












Học để biết:
Học để biết được xem là phương tiện và là mục đích cho sự tồn tại của con người. Con người phải học
để tìm hiểu thế giới xung quanh, để sống và phát triển tính cách, kỹ năng nghề nghiệp và để giao tiếp
với mọi người. Học là để có được niềm vui từ sự hiểu biết, kiến thức đạt được và khám phá những
điều mới lạ. Cách học này sẽ khuyến khích sự ham học hỏi, tính sắc bén trong nhìn nhận và đánh giá
sự việc để từ đó con người có thể tự tin phán đoán về thế giới xung quanh.
Học để biết là học cách tăng khả năng suy nghó, kỹ năng ghi nhớ và tập trung. Suy nghó là điều mà
trẻ em được học từ cha mẹ và thầy cô. Quá trình này phải bao gồm suy nghó trừu tượng và giải quyết
vấn đề thực tế mà giáo dục và nghiên cứu cần kết hợp trong quá trình dạy và học. Quá trình suy nghó
kéo dài trọn đời và được tăng cường thêm qua vốn sống của từng người. Khi công việc của con người
luôn thay đổi, không lặp đi lặp lại, kỹ năng suy nghó của họ càng phải thích ứng và linh động hơn.
Ngay từ thời thơ ấu, trẻ em đã phải học cách tập trung - vào một vật hoặc vào một người nào đó. Quá
trình phát triển kỹ năng tập trung có thể thực hiện theo nhiều dạng khác nhau và được hỗ trợ bằng
nhiều hình thức học tập khác nhau như trò chơi, chia sẻ kinh nghiệm trong công việc, du lòch, các
hoạt động khoa học thực dụng, v.v.
Sự phát triển kỹ năng ghi nhớ là một công cụ tuyệt vời để khắc phục sự lấn át ồ ạt của những dòng
thông tin từ báo chí truyền thông. Thật là nguy hiểm khi kết luận rằng con người không cần phải phát

triển kỹ năng ghi nhớ vì đã có sẵn những nguồn lưu trữ và cung cấp thông tin khi cần. Trong một số
trường hợp cần sự thiết lập hệ thống kết nối giữa các thông tin, sự kiện có vẻ ít liên quan đến nhau,
trí nhớ của con người đã thể hiện được tính ưu việt hơn nhiều so với máy tính. Khả năng kết nối các
hồi ức này sẽ trở thành một chu trình tự động khi được trau dồi thường xuyên.



BốnmụctiêucủaGiáodục
theoUNESCO
Họcđể
biết
Họcđể
làm
Họcđể
sốngchung
Họcđể
khẳngđònh
Nguồn: /> Partners in Learning
Trang 2 / 33
Học để làm:
Học để làm có liên quan mật thiết đến vấn đề đào tạo và phát triển nghề nghiệp. Do đó, nền giáo
dục của chúng ta nên được điều chỉnh để trang bò cho mọi người khả năng cần thiết nhằm phục vụ
cho công việc trong tương lai. Học để làm ngày nay không còn mang ý nghóa đơn giản là đào tạo con
người để thực hiện một công việc chân tay cụ thể nào đó trong quá trình sản xuất. Do đó, việc đào
tạo phải có sự cải cách hơn là chỉ đơn thuần trở thành một công cụ để phổ biến những kiến thức
được học vào công việc thường ngày.
Ngày nay khái niệm “năng lực cá nhân” trở nên phổ biến. Sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật rõ ràng
đã thay đổi những kỹ năng nghề nghiệp mà quá trình sản xuất mới đòi hỏi. Với việc máy móc ngày
càng trở nên thông minh hơn, những công việc tay chân đơn thuần đã và đang được thay thế bằng
những công việc trí óc như điều hành, giám sát, bảo trì, thiết kế và tổ chức.

Nền kinh tế hiện đại cần những kỹ năng mới thiên về giao tiếp nhiều hơn là chỉ kiến thức cơ bản.
Điều này tạo cơ hội công bằng để phát triển nghề nghiệp và hoàn thiện bản thân cho mọi đối tượng
của giáo dục. Giáo dục nên được phát triển theo khuynh hướng đào tạo kiến thức kết hợp với phát
triển các kỹ năng cần thiết như giao tiếp, giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo, lãnh đạo, tinh thần đồng
đội, v.v.

Học để chung sống:
Qua nghiên cứu, giáo dục nên có hai cách tiếp cận sau. Từ thời thơ ấu, giáo dục nên chú trọng đến
quá trình tìm hiểu và khám phá những người xung quanh ở những giai đoạn đầu. Ở giai đoạn thứ hai
của giáo dục và của quá trình học tập lâu dài, giáo dục nên chú trọng đến việc khuyến khích sự tham
gia vào quá trình học của một số dự án phổ biến. Đây là một cách khá hiệu quả nhằm tránh mâu
thuẫn hoặc giải quyết những mâu thuẫn có thể xảy ra.
Khám phá những người xung quanh
Một trong những nhiệm vụ của giáo dục là vừa dạy học sinh sinh viên về sự đa dạng của con người,
vừa giúp cho họ nhận thức về sự tương đồng và phụ thuộc lẫn nhau của con người. Từ thời thơ ấu,
trường học nên nắm bắt tất cả các cơ hội nhằm thực hiện được hai hướng tiếp cận này. Một số môn
học có thể áp dụng theo hai hướng này là đòa lý loài người trong giáo dục phổ thông, ngoại ngữ và
văn học.
Bên cạnh đó, cho dù giáo dục được cung cấp bởi gia đình, cộng đồng hay nhà trường, trẻ em cũng
nên được dạy cách để hiểu được những phản ứng của người khác bằng cách cách quan sát, đánh giá
sự việc qua cách nhìn của chúng. Một khi tinh thần đồng cảm này được khuyến khích trong trường
học, nó sẽ có một hiệu ứng tích cực trên thái độ và hành vi của trẻ trong suốt cuộc đời chúng.
Giáo dục tập trung hướng con người đến những mục tiêu chung. Khi con người làm việc cùng nhau
trong các dự án, những khác biệt và mâu thuẫn giữa cá nhân thường có khuynh hướng giảm dần, đôi
khi còn biến mất. Do đó, giáo dục chính quy nên phải dành thời gian và cơ hội trong chương trình để
giới thiệu đến giới trẻ những dự án hợp tác từ ngày đầu học tập như một phần của những hoạt động
thể thao và xã hội của họ.

Partners in Learning
Trang 3 / 33

Học để khẳng đònh:
Theo Unesco từ những ngày đầu tiên, mục tiêu của giáo dục là đóng góp vào sự phát triển toàn diện
của con người – về tinh thần và thể lực, trí tuệ, sự nhạy cảm, và cảm nhận nghệ thuật. Mọi người nên
được trang bò một nền giáo dục mà có thể phát triển khả năng nhận thức đánh giá và lập luận độc
lập, giúp họ có thể sáng suốt đưa ra những quyết đònh đúng đắn nhất trong nhiều tình huống khác
nhau của cuộc sống.
Bài báo cáo Học để khẳng đònh đưa ra những nhận đònh sau: ‘ mục tiêu của phát triển là sự hoàn
thiện toàn diện của một con người, sự thể hiện đầy đủ của tính cách, sự đa dạng của hành vi ứng xử
và những cam kết – của một cá nhân, một thành viên của gia đình và cộng đồng, một cư dân và một
nhà sản xuất, nhà phát minh của kỹ thuật và một người mơ mộng đầy sáng tạo’. Quá trình phát triển
của con người từ khi sinh ra là một quá trình biện chứng dựa trên sự tự nhận biết bản thân và trên
mối quan hệ với những người khác. Như một công cụ của việc đào tạo nên tính cách, giáo dục nên là
vừa một quá trình cá nhân hóa cao độ vừa là một kinh nghiệm xã hội mang tính tương tác cao.
Trong phần mở đầu, bản báo cáo Học để khẳng đònh (1972) thể hiện nỗi lo sợ thế giới sẽ dần mất đi
“tính người” do sự tiến bộ chóng mặt của công nghệ. Một trong những thông điệp chính của nó là giáo
dục nên tạo điều kiện cho mỗi người ‘có khả năng tự giải quyết các vấn đề của riêng họ, tự ra quyết
đònh và chòu trách nhiệm về những gì họ làm’…. Việc mất dần “tính người” của xã hội này có thể còn
gia tăng trong thế kỷ 21. Thay vì giáo dục trẻ chỉ thích ứng với bối cảnh xã hội hiện tại, thử thách của
giáo dục là bảo đảm mọi người luôn có những nguồn lực cá nhân và những công cụ trí tuệ cần thiết
để tìm hiểu thế giới và cư xử như một con người công bằng và có trách nhiệm. Hơn bao giờ hết,
nhiệm vụ cần thiết của giáo dục là bảo đảm cho tất cả mọi người đều có thể tự do suy nghó, phán
đoán, biểu lộ cảm xúc và tưởng tượng để phát triển được tài năng cũng như kiểm soát được cuộc
sống của họ ở mức độ cao nhất.
Trong một thế giới nơi mà sự đổi mới về kinh tế và xã hội là một trong những sức mạnh chính, sự
tưởng tượng và sáng tạo phải được đặt lên hàng đầu. Sự tưởng tượng và sáng tạo là biểu hiện rõ
ràng nhất của tự do con người, tuy nhiên chúng có thể bò đe dọa bởi sự thiết lập của một hệ thống
cứng nhắc, không linh động trong hành vi ứng xử của con người. Thế kỷ 21 sẽ cần nhiều dạng tài
năng khác nhau hơn là những cá nhân thiên tài nổi trội mà trong bất cứ xã hội nào cũng cần. Cả trẻ
em và thanh thiếu niên phải nên được tạo tất cả những cơ hội để tìm tòi, thể hiện và phát triển trong

những lónh vực như khoa học, nghệ thuật, văn hóa và xã hội, với mục đích hoàn thiện những thành
tựu đã đạt được từ những thế hệ trước. Trong trường học, nghệ thuật và văn chương cũng nên được
xem trọng hơn để phát huy tính văn hóa và truyền thống.
Partners in Learning
Trang 4 / 33











Koichiro Matsura
Tổng Giám Đốc UNESCO
(Tổ Chức Giáo Dục, Khoa Học và Văn Hóa Liên Hiệp Quốc)

“Công nghệ thông tin và giao tiếp (ICT) được coi là công cụ để giúp
sự phát triển của con người.
Sự phát triển của xã hội tri thức tùy thuộc vào sự hình thành các
kiến thức mới và được truyền bá qua giáo dục và đào tạo nhờ vào
công cụ ICT truyền tải.
Sức mạnh của ICT có thể đóng góp hữu hiệu vào việc thực hiện các
mục đích phát triển của thiên niên kỷ.”
(Phát biểu tại Hội Nghò Thượng Đỉnh Thế Giới về Xã Hội Thông Tin tại
Geneva 2003)

Partners in Learning
Trang 5 / 33

Một vài ý tưởng cho mô hình dạy và học thế kỷ 21
Steve Jobs –NhàsánglậphãngApple
n Phươngtiệncủathếkỷqua làtrangin.
n Phươngtiệncủathờinay làCNTT vàtruyền
thôngvàngườihọcsángtạobằngphương
tiệnnày.
n Khihọcviêntựmìnhsángtạolàquátrình
họcđangdiễnravàngườithầylàngườihỗ
trợvàthúcđẩyquátrìnhđó.
HỌC = SÁNGTẠO
Steve Jobs –NhàsánglậphãngApple
n Phươngtiệncủathếkỷqua làtrangin.
n Phươngtiệncủathờinay làCNTT vàtruyền
thôngvàngườihọcsángtạobằngphương
tiệnnày.
n Khihọcviêntựmìnhsángtạolàquátrình
họcđangdiễnravàngườithầylàngườihỗ
trợvàthúcđẩyquátrìnhđó.
HỌC = SÁNGTẠO
Linda D. Hammond –nhàgiáodục, giáosưđạihọc
Standford, chuyêngiavềđàotạo
n Tấtcảhọcsinhsẽcómáytínhkhôngdâynốimạng
vớithếgiới.
n Côngnghệmớisẽgiúpchohọcsinhtrởthànhcông
dâncủathếgiới.
n Ngườithầysẽgiúphọcsinhtìmcácnguồnlựcgiải
quyếtvấnđềtrênmạng.

n Môitrườnghọctậptựnhiênvàthoảimáivìnóđược
xâydựngtrênýtưởnghọclàquátrìnhtựnhiên.
Ngườithầy–Ngườihuấnluyện
Linda D. Hammond –nhàgiáodục, giáosưđạihọc
Standford, chuyêngiavềđàotạo
n Tấtcảhọcsinhsẽcómáytínhkhôngdâynốimạng
vớithếgiới.
n Côngnghệmớisẽgiúpchohọcsinhtrởthànhcông
dâncủathếgiới.
n Ngườithầysẽgiúphọcsinhtìmcácnguồnlựcgiải
quyếtvấnđềtrênmạng.
n Môitrườnghọctậptựnhiênvàthoảimáivìnóđược
xâydựngtrênýtưởnghọclàquátrìnhtựnhiên.
Ngườithầy–Ngườihuấnluyện
HP TÁC VÀ CỘNG ĐỒNG TOÀN CẦU
Maria Cantwell
n Vấnđềthựcrakhôngphảilàcôngnghệmàlàbảnchất
tương táccủagiáodục.
n Khitương tácvớithôngtin, họcsinhsẽnhớđếnthông
tin đónhiềuhơn.
n Họcsinhcóthểhỏithầybấtcứlúcnàothayvìchỉcó
vàitiếttrongtuần.
n Côngnghệvàgiáodụcgiúpcon ngườixâydựngchiếc
cầuhiểubiếtvàcảmthônggiữacácnềnvănhóakhác
nhau.
HP TÁC VÀ CỘNG ĐỒNG TOÀN CẦU
Maria Cantwell
n Vấnđềthựcrakhôngphảilàcôngnghệmàlàbảnchất
tương táccủagiáodục.
n Khitương tácvớithôngtin, họcsinhsẽnhớđếnthông

tin đónhiềuhơn.
n Họcsinhcóthểhỏithầybấtcứlúcnàothayvìchỉcó
vàitiếttrongtuần.
n Côngnghệvàgiáodụcgiúpcon ngườixâydựngchiếc
cầuhiểubiếtvàcảmthônggiữacácnềnvănhóakhác
nhau.
Partners in Learning
Trang 6 / 33

Phương pháp “Học theo Dự Án”
(Project Based Learning – PBL)

I. Phương pháp “Học theo Dự Án” là gì?
Phương pháp “Học theo dự án” (PBL) là mô hình học tập khác với các hoạt động học tập truyền
thống qua những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy giáo viên làm trung tâm. Theo đó, các hoạt động
học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lónh vực học thuật,
lấy học viên làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề và thực tiễn của thế giới thực tại. Mục
tiêu của một dự án (được đònh nghóa là việc nghiên cứu có chiều sâu về một chủ đề học tập) là để
học nhiều hơn về một chủ đề chứ không phải là tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi
được giáo viên đưa ra.
Trong các lớp học sử dụng cách học theo dự án, học viên cộng tác với các bạn trong lớp trong một
khoảng thời gian nhất đònh để giải quyết những vấn đề và cuối cùng trình bày công việc mình đã
làm trước những cử tọa ngoài nhóm. Bước cuối cùng có thể là một buổi thuyết trình sử dụng các
phương tiện nghe nhìn, một vở kòch, một bản báo cáo viết tay, một trang web hoặc một sản phẩm
được tạo ra.
PBL không chỉ tập trung vào các chương trình giảng dạy mà còn khám phá các chương trình này,
yêu cầu học viên phải đặt câu hỏi, tìm kiếm những mối liên hệ và tìm ra giải pháp. PBL là một cấu
trúc học tập có thể thay đổi môi trường học từ “giáo viên nói” thành “học viên làm việc”.

II. Các lợi ích cho học viên từ phương pháp PBL:

ª Tính liên quan: PBL tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút học viên vào những dự án phức tạp trong
thực tế và học viên sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kỹ năng và kiến thức của mình.
Nội dung chương trình học sẽ ý nghóa hơn nhiều vì nó dựa trên việc học hỏi từ thực tế và học viên
có thể tìm thấy hứng thú trong việc học.
ª Tính thách thức: PBL khuyến khích học viên giải quyết những vấn đề phức tạp mang tính thực
tế. Qua đó, học viên phải khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thông tin một cách có khoa
học.
ª Gây hứng thú: PBL ghi nhận rằng phương pháp học có ý nghóa thúc đẩy mong muốn học tập
của học viên, phát huy khả năng làm việc và mong muốn được nhìn nhận, đánh giá của học viên.
Khi học viên có cơ hội kiểm soát được quá trình học của chính mình, giá trò của việc học đối với học
viên cũng tăng lên. Cơ hội lựa chọn và kiểm soát, cũng như cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp
sẽ làm tăng hứng thú học tập của các học viên.
ª Tính liên ngành: PBL yêu cầu học viên sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để giải
quyết vấn đề. Trong hầu hết các dự án của phương pháp PBL, học viên phải làm những bài tập liên
quan đến nhiều lónh vực khác nhau có liên quan.
ª Tính xác thực: PBL yêu cầu học viên tiếp thu tri thức theo cách học của người lớn là học và ứng
dụng tri thức.
ª Tính cộng tác: PBL thúc đẩy sự cộng tác giữa các học viên và giáo viên và giữa các học viên với
nhau. Đôi khi sự cộng tác còn được mở rộng ra các thành viên của cộng đồng.
ª Sự thích thú: Học viên rất thích phương pháp học theo dự án. Nhiều giáo viên sử dụng PBL cho
biết các học viên rất mong được đến trường học, “học mà chơi, chơi mà học”.
Partners in Learning
Trang 7 / 33

III. Quá trình thực hiện PBL:
w Xác đònh một vấn đề/ dự án phù hợp với học viên.
w Liên kết vấn đề với thế giới/ môi trường xung quanh của học viên.
w Xây dựng các chủ đề xung quanh vấn đề/dự án.
w Tạo cho học viên cơ hội để xác đònh phương pháp và kế hoạch học tập để giải quyết vấn đề.
w Khuyến khích sự cộng tác bằng cách tạo ra các nhóm học tập.

w Yêu cầu tất cả học viên trình bày kết quả học tập dưới hình thức một dự án hoặc chương trình.
Học theo xu hướng mô phỏng lại các tình huống thực tế đòi hỏi sự tham gia tích cực của học viên
trong việc giải quyết vấn đề, tư duy và đưa ý kiến phản hồi. Yêu cầu ban đầu đặt ra là học viên
phải kiểm soát được việc học của mình và tìm ra những thông tin chính xác, phù hợp cho vấn đế/
dự án từ những nguồn kiến thức phong phú.

IV. Vai trò của người dạy và người học trong PBL:

a) Vai trò của giáo viên trong PBL:
Vai trò của giáo viên trong lớp học PBL rất khác biệt so với vai trò mà hầu hết các giáo viên đã
quen thuộc. Trong lớp học truyền thống, giáo viên nắm giữ tất cả những kiến thức, và rồi truyền
tải đến học viên. Sự giao tiếp, trao đổi thông tin trong lớp học truyền thống chỉ mang tính một
chiều.
Với phương pháp PBL, giáo viên không còn điều khiển tư duy học viên nữa. Vai trò của giáo viên
lúc này là một người hướng dẫn, người huấn luyện, người tư vấn và bạn cùng học. Giáo viên
PBL phải tập trung hơn vào việc làm mẫu và hướng dẫn học viên, tạo cơ hội để học viên phát huy
hết khả năng học tập và tiếp cận với thông tin. Bên cạnh đó, giáo viên cũng phải tạo ra môi
trường học tập khuyến khích sự hợp tác, đẩy mạnh tinh thần đồng đội giữa các học viên.

b) Vai trò của học viên trong PBL:
PBL tạo ra nhiều cơ hội học tập liên ngành. Học viên áp dụng và kết hợp nội dung thuộc các lónh
vực, chủ đề khác nhau vào những thời điểm xác thực trong quá trình học tập thay vì trong một
môi trường tách biệt và không có tính thử thách. Hầu hết những vấn đề trong thực tế đều mang
tính cố hữu, liên ngành. Điều đó cho thấy giá trò của cách dạy giải quyết vấn đề trong bối cảnh
liên ngành và cung cấp cho học viên những công cụ hỗ trợ liên ngành để giải quyết vấn đề.
Trong các lớp học PBL, các dự án thường được thực hiện bởi các nhóm nhỏ học viên trong lớp,
đôi khi cả lớp và đôi khi chỉ bởi cá nhân một học viên. Mục tiêu chính của dự án là để tìm câu trả
lời về chủ đề do học viên, giáo viên hoặc giáo viên cùng học viên đặt ra. Khi học viên nhận được
bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, các học viên sẽ quyết đònh cách thức giải
quyết những vấn đề được đưa ra.

(Nguồn: Partners in Learning, Microsoft)
Partners in Learning
Trang 8 / 33

V. Các hình thức của PBL:
1. Các nhóm học tập:




2. Cả lớp:





3. Cá nhân:



VI. Thực hành dự án:
“Một người vì mọi người, mọi người vì một người.”
(
Nguồn
: www.udel.edu/ pbl/MARC2005/PBL
at University of Delaware

)

Partners in Learning
Trang 9 / 33

Phương pháp “Người học là trung tâm”
(Learner-Centered)

I. Phương pháp “Người học là Trung Tâm” là gì?
Phương pháp “Người học là Trung Tâm” đặt học viên vào vò trí trung tâm của giáo dục. Phương
pháp này bắt đầu với việc tìm hiểu các môi trường giáo dục liên quan mà học viên xuất phát. Sau
đó giáo viên hướng dẫn tiếp tục đánh giá tiến độ học của học viên so với mục tiêu học. Bằng
cách giúp người học đạt được các kỹ năng cơ bản để học tập, phương pháp này cũng tạo nên
nền tảng cho việc học suốt đời. Do đó, học viên phải có trách nhiệm với việc học của bản thân
trong khi giáo viên có đóng vai trò hướng dẫn học viên trong quá trình học. Cách này mang tính
chất cá nhân, linh hoạt, dựa trên năng lực, làm phong phú phương pháp giáo dục và không bò bó
hẹp bởi yếu tố không gian và thời gian.
Phương pháp “Người học là Trung Tâm” ủng hộ môi trường dạy và học tập trung vào học viên.
Giáo viên cố gắng tối đa hóa hiệu quả học tập, khả năng lónh hội kiến thức, nâng cao các kỹ
năng và phát triển năng lực cá nhân và chuyên môn nhằm đáp ứng các câu hỏi và quan tâm của
học viên hoặc cùng với học viên tìm ra giải đáp cho những vấn đề khó khăn. Các giáo viên áp
dụng phương pháp này sử dụng nhiều công cụ và phương pháp hướng dẫn cũng như sự linh động
trong việc sắp xếp thời gian và đòa điểm. Môi trường học tạo điều kiện để người học khám phá ý
nghóa và nội dung kiến thức thông qua khả năng tự tìm hiểu và giao tiếp với mọi người.

II. Ích lợi của phương pháp “Người học là trung tâm”
w Học qua phương pháp “học để khám phá” và “học để làm giàu” kiến thức trong học tập và
ngoài xã hội.
w Loại bỏ cách dạy và học “giáo viên nói, học sinh nghe”. Khuyến khích sự sáng tạo từ giáo viên
và người học đến mức tối đa.
w Tăng cường sự trao đổi, học hỏi qua lại, tạo môi trường học thích thú, động viên giữa giáo viên
và người học.

w Bảo đảm sự tham gia nhiệt tình, chủ động và đầy đủ của người học trong suốt quá trình khám
phá, tìm tòi.
w Học sinh có cơ hội tiếp xúc, trình bày và hoàn thành những ý kiến sáng tạo, sáng kiến độc đáo.


Partners in Learning
Trang 10 / 33

III. Các yếu tố liên quan đến phương pháp “Người học là Trung Tâm”

ª Bối cảnh học: Việc học chòu tác động của các yếu tố môi trường bao gồm: văn hóa, kỹ thuật và
các phương pháp dạy.
Giáo viên đóng vai trò tương tác chính giữa học viên và môi trường học. Những ảnh hưởng văn
hóa và cộng đồng trên học viên có thể tạo nhiều tác động liên quan mang tính giáo dục như động
cơ học, đònh hướng đối với việc học và các cách tư duy. Kỹ thuật và phương pháp dạy phải phù
hợp với trình độ kiến thức sẵn có, khả năng nhận biết và các chiến lược tư duy và học của học
viên.

ª Các ảnh hưởng đối với việc học: Việc học chòu ảnh hưởng bởi các mối quan hệ giao tiếp với
mọi người xung quanh.
Việc học có thể nâng cao khi người học có cơ hội tiếp xúc và cộng tác với người khác. Các môi
trường học cho phép tạo ra các mối tương tác xã hội, tôn trọng tính đa dạng, khuyến khích lối tư
duy linh hoạt và khả năng sống trong cộng đồng. Qua việc tiếp xúc và hợp tác với giáo viên
hướng dẫn, cá nhân người học sẽ có cơ hội lónh hội nhận thức và tư duy phản ánh, từ đó phát
triển trình độ hiểu biết và hoàn thiện bản thân.

ª Bản chất của quá trình học: Việc học một chủ đề phức tạp đạt hiệu quả nhất khi trải qua quá
trình chủ động xây dựng và đúc kết từ lượng thông tin và kinh nghiệm đạt được.
Có nhiều quy trình học khác nhau, chẳng hạn như học máy móc hình thành nên thói quen hay
học từ việc tổng hợp nhiều kiến thức hoặc kỹ năng nhận thức và phương pháp học. Người học

thành công là người năng động, có mục đích, có tính kỷ luật và ý thức trách nhiệm bản thân trong
tự học.

ª Mục đích của quá trình học: Bản chất chiến lược của việc học đòi hỏi học viên phải biết đònh
hướng mục tiêu. Để nắm vững các tri thức, kỹ năng và đạt được các chiến lược tư duy cần thiết
cho việc học cả đời, học viên phải tạo ra các mục tiêu cho bản thân và theo đuổi các mục tiêu
đó. Khởi đầu, các mục tiêu ngắn và việc học có thể còn sơ sài trong một phạm vi nào đó, nhưng
qua thời gian, mức độ hiểu biết của học viên có thể được xác đònh thông qua quá trình tự tìm hiểu,
trao đổi và tích lũy các tri thức cần thiết.

(Nguồn: Partners in Learning, Microsoft )



Partners in Learning
Trang 11 / 33
Quy trình học của KOLB

David A. Kolb (người Mỹ, 1939 - ) là tác giả của Phương Pháp Học Thực tiễn - Lấy trải nghiệm
làm Nguồn của việc Học và sự Phát triển (Experiential Learning - Experience as the Source of
Learning and Development, 1975) và là người sáng lập ra Phương pháp học đổi mới (The Kolb
Learning Style Inventory,1975).
Mô hình Phương Pháp Học Thực Tiễn được tạo ra từ 4 yếu tố:
1. Kinh nghiệm
2. Đánh giá
3. Khái niệm
4. Thực hành
Bốn yếu tố này được trình bày trong quy trình học thực tiễn như sau:

Theo Kolb, quy trình học có thể bắt đầu bằng một trong bốn yếu tố trên, và nên được thực hiện
như một vòng tròn liên tục. Tuy nhiên, quá trình học thường được đề nghò thực hiện như sau: học
viên thực hiện một hành động cụ thể và quan sát những tác động của hành động trong tình
huống này. Bước thứ hai là phân tích, đưa ra đánh giá cho các tác động này. Tiếp theo, bước thứ
ba là thiết lập ra một nguyên tắc chung ứng dụng cho một số trường hợp cụ thể có liên quan. Khi
nguyên tắc chung được xác đònh, bước cuối cùng là áp dụng bằng hành động vào tình huống mới
trong phạm vi tổng quát.
Trong thực tế, nếu việc học diễn ra, quá trình có thể được xem là vòng tròn khép kín. Hành động
diễn ra trong một chuỗi các tình huống khác nhau và người học lúc này có thể dự đoán những kết
quả có thể xảy ra của những hành động cụ thể.

Kinh nghi
ệm

Khái ni
ệm



Đánh giá

Thực hành
Nguồn
:

/>-
Experiential/

Partners in Learning
Trang 12 / 33

Từ quy trình học trên, Kolb phát triển thành Phương pháp học đổi mới (The Kolb Learning Style
Inventory). Đây là cách hiệu quả để khám phá phong cách học khác nhau của từng cá nhân.

Cách học Đặc điểm Mô tả
Người phản ánh
(cảm nhận và
quan sát)
Học bằng cách
quan sát người khác
và sự vật xung
quanh.
Những người có phong cách học này có thể nhìn sự
vật từ nhiều hướng khác nhau. Họ thích quan sát nhiều
hơn hành động, có xu hướng thu thập thông tin và sử
dụng trí tưởng tượng để giải quyết vấn đề. Họ rất giỏi
nhìn những tình huống cụ thể dưới một số quan điểm
khác nhau. Những người này có các mối quan tâm xã
hội tổng quát và thích thu thập thông tin. Họ quan tâm
đến con người, hay tưởng tượng, giàu cảm xúc, có xu
hướng giỏi về các môn nghệ thuật. Những người có
phong cách học này thích làm việc theo nhóm, lắng
nghe với thái độ cởi mở và đón nhận phản hồi.






KINH NGHIỆM
(Cảm nhận)
KHÁI NIỆM

(Suy nghó)

ĐÁNH GIÁ
(Quan sát)

THỰC HÀNH
(Hành động)

Người lý luận
Người phản ánh
Người hoạt động
Người thực hiện

Partners in Learning
Trang 13 / 33


Người lý luận
(quan sát và suy
nghó)
Học bằng cách phát
triển các lý thuyết.
Phong cách học này thiên về phương pháp chính xác,
logic. Những người này cần sự giải thích rõ ràng hơn là
cơ hội thực tế. Họ giỏi trong việc hiểu rõ thông tin ở
phạm vi rộng và sắp xếp chúng dưới một hình thức rõ
ràng, hợp lý. Người lý luận ít tập trung vào con người
mà quan tâm nhiếu đến ý tưởng, các khái niệm trừu
tượng. Những người này bò lôi cuốn vào những lý luận
mang tính logic hơn là các phương pháp dựa trên giá trò

thực tế. Những người có phong cách học này hợp với
những nghề nghiệp về thông tin và khoa học. Họ thích
đọc, thuyết giảng, khám phá những mô hình phân tích
và dành thời gian để suy nghó thấu đáo.
Người thực hiện
(hành động và
suy nghó)
Học bằng cách
dùng các lý thuyết
đã được kiểm chứng
để giải quyết vấn đề
và ra kết luận
Người có phong cách thực hiện có thể giải quyết vấn
đề và sẽ sử dụng những gì học được để tìm ra giải
pháp cho những vấn đề thực tế. Họ thích công việc kỹ
thuật và ít quan tâm đến con người và các mối quan hệ
giao tiếp. Những người này giỏi tìm ra ứng dụng thực
tiễn cho các ý tưởng và lý thuyết. Họ có thể giải quyết
vấn đề và ra quyết đònh bằng cách tìm ra giải pháp.
Phong cách học này tạo điều kiện phát triển những
khả năng về công nghệ kỹ thuật. Những người thực
hiện thích thể nghiệm các ý tưởng mới, tái tạo và làm
việc với các ứng dụng thực tiễn.
Người hoạt động
(hành động và
cảm nhận)
Học bằng cách rút
ra từ kinh nghiệm
mới.
Những người này học dựa trên trực giác phán đoán

hơn là lý luận logic. Những người này hay sử dụng
những phân tích của người khác và thích phương pháp
thực tế dựa trên kinh nghiệm. Họ bò lôi cuốn vào những
thử thách, trải nghiệm mới và thực hiện các kế hoạch.
Những người mang phong cách này hay dựa trên
thông tin từ người khác hơn là tiến hành phân tích của
chính mình. Phong cách này thông dụng và hữu ích
trong những ai trò đòi hỏi hành động và sáng kiến.
Những người thích làm việc trong nhóm để hoàn thành
nhiệm vụ. Họ đặt ra mục tiêu và chủ động làm việc để
tìm ra nhiều cách đạt được mục tiêu.

Nguồn:

“Bạn không thể dạy một học viên mọi thứ nhưng bạn có thể giúp học viên đó tự tìm tòi hiểu biết bằng
chính khả năng của mình.”
Galileo Galilei (1564 – 1642)

(Nguồn: Quotes on Education, www.lhup.edu/dsimanek/eduquote.htm)

Partners in Learning
Trang 14 / 33

Quan điểm Dạy và Học theo Phương Đông và Phương Tây

Cách đây hơn 25 thế kỷ, Khổng Tử từng nói:
Tôi nghe, tôi quên.
Tôi nhìn, tôi nhớ.
Tôi làm, tôi hiểu.

Ba câu nói đơn giản này nói lên một cách hùng hồn nhu cầu đối với việc học chủ động. Quan
điểm học phương Tây đã bổ sung và mở rộng quan điểm của Khổng Tử thành Luận Điểm
Phương Pháp Học Chủ Động (the Active Learning Credo):
Tôi nghe, tôi quên.
Tôi nghe và nhìn, tôi nhớ chút ít.
Tôi nghe, nhìn, hỏi hoặc thảo luận, tôi bắt đầu hiểu.
Tôi nghe, nhìn, thảo luận và thực hành, tôi bắt đầu học được kỹ năng và kiến thức.
Tôi dạy cho người khác, tôi thành thạo.

Những chuyên gia nghiên cứu về Phương Pháp Học Chủ Động đưa ra tỉ lệ mức độ tiếp thu trung
bình từ các phương thức truyền đạt như sau:

Kh
ổngTử
(520
TCN
)
Tôinghe Tôiquên
Tôinhìn Tôinhớ
Tôilàm Tôihiểu

Quan
đ
ie
å
m
Ph
ư
ơng
Đ
ông
Kh
ổngTử
(520
TCN
)
Tôinghe Tôiquên
Tôinhìn Tôinhớ
Tôilàm Tôihiểu
Quan
đ
ie
å
m
Ph
ư
ơng
Đ
ông
Nghe
Quan

điểm
phương
Tây
qn
Nghevànhìn nhớ chútít
Nghe, nhìn, hỏi
hoặcthảoluận
bắt đầu hiểu
học được
kỹ năng&
kiếnthức
Nghe, nhìn, thảo luận,
thựchành
Dạychongườikhác
Thànhthạo
Nguồn: Silberman M. (1998). Active Training. San Francisco: Jossey-Bass / Pfeiffer
Nghe
Quan
điểm
phương
Tây
qn
Nghevànhìn nhớ chútít
Nghe, nhìn, hỏi
hoặcthảoluận
bắt đầu hiểu
học được
kỹ năng&
kiếnthức
Nghe, nhìn, thảo luận,

thựchành
Dạychongườikhác
Thànhthạo
Nguồn: Silberman M. (1998). Active Training. San Francisco: Jossey-Bass / Pfeiffer
Partners in Learning
Trang 15 / 33










Theo sơ đồ trên, mức độ tiếp thu trong Dạy và Học hiệu quả nhất khi học viên có cơ hội truyền
đạt, dạy lại cho các bạn cùng học hoặc những người có quan tâm trong khi nếu vẫn áp dụng theo
cách dạy và học thuyết giảng theo truyền thống, mức độ tiếp thu của học viên chỉ dừng lại ở 5%.
Có một một số lý do người học có khuynh hướng quên những gì nghe được. Một trong những lý
do liên quan là tốc độ giảng viên nói và tốc độ học viên lắng nghe. Hầu hết giảng viên nói
khoảng 100 đến 200 từ/ phút. Nhưng có bao nhiêu từ học viên nghe được, sau đó là tiếp thu?
Điều này tùy thuộc vào cách họ lắng nghe. Nếu thật sự tập trung, học viên có thể lắng nghe được
tối đa khoảng 50 đến 100 từ/ phút hoặc một nửa những điều giáo viên nói. Thậm chí, ngay cả khi
nội dung bài giảng có thú vò, cũng khó tập trung một khoảng thời gian kéo dài. Các nghiên cứu
cho thấy học viên nghe (không suy nghó) với tốc độ 400 đến 500 chữ/phút. Khi học viên lắng nghe
trong một khoảng thời gian kéo dài một giáo viên nói chậm chậm 4 lần, họ có thể cảm thấy chán
và đầu óc họ sẽ nghó vẩn vơ.

Thật ra, một nghiên cứu chứng minh học viên tại những lớp học theo hình thức thuyết giảng thiếu

chú ý khoảng 40% thời gian trong lớp (Theo Pollio, 1984). Hơn nữa, dù học viên nhớ được 70%
những gì được nói trong 10 phút đầu, họ chỉ giữ nhớ được 20% những gì được được nói trong 10
phút cuối cùng (Theo McKeachie, 1986).

Theo nghiên cứu của David and Roger Johnson, những nhân vật nổi tíếng trong các hoạt động
hợp tác giáo dục, với Karl Smith trong Johnson, Johnson and Smith, 1991: Một số vấn đề với hình
thức thuyết giảng kéo dài được chỉ ra:
Ÿ Sự tập trung của khán giả giảm cứ sau mỗi phút.
Ÿ Chỉ thú hút những người học có thiên hướng nghe.
Ÿ Theo xu hướng lối học thông tin sự kiện ở mức độ thấp.
Ÿ Giả đònh tất cả học viên cần thông tin giống nhau và tiếp thụ ở cùng tốc độ như nhau.
Ÿ Lối học này thường không được mọi học viên ưa chuộng.


Thuyết
giảng

Đọc

Nghe nhìn

Mô tả, trình bày

Thảo luận nhóm

Thực hành

Dạy cho người khác /
Ứ
ng d

ụ
ng ngay c
ủ
a vi
ệ
c h
ọ
c

05%

10%

20%

30%

50%

75%

90%

Nguồn: />
Partners in Learning
Trang 16 / 33

Để giảm bớt sự tra tấn của thuyết giảng, chuyên viên đào tạo hàng đầu, ông Bob Pike đề nghò
nên tạo cơ hội cho học viên cứ tám phút để tiếp thu những gì họ vừa mới nghe trước khi được thay
thế bằng một loạt thông tin tiếp theo. Pike cũng chỉ ra rằng thêm hình ảnh vào bài học cải thiện

được 14% đến 38% mức độ tiếp thụ (Theo Pike, 1994). Các nghiên cứu cũng cho thấy có một sự
cải thiện đến 200% khi các từ vựng được dạy có sử dụng các dụng cụ trực quan. Ngoài ra, thời
gian cần để trình bày một khái niệm giảm đi 40% khi dụng cụ trực quan được sử dụng thêm vào
bài giảng bằng lời. Một hình ảnh có thể không đáng bằng một ngàn từ, nhưng nó hiệu quả hơn
các từ ngữ gấp mấy lần. Khi việc dạy có cả hai yếu tố nghe và nhìn, thông tin được củng cố bằng
hai hệ thống truyền đạt. Có một số học viên thích lối truyền đạt này so với lối truyền đạt khác. Vì
thế, bằng cách sử dụng cả hai phương thức, giảng viên có cơ hội đáp ứng nhu cầu của các loại
học viên.

Các nghiên cứu về cách não bộ hoạt động cho thấy não không chỉ nhận thông tin, mà còn xử lý
thông tin, do đó chỉ và nghe và nhìn trong dạy và học thôi cũng chưa đủ. Để xử lý thông tin hiệu
quả, não thực hiện những phản xạ bên trong và bên ngoài. Nếu người học thảo luận thông tin với
bạn cùng học và nếu được tạo điều kiện nêu vấn đề, đặt câu hỏi và phản hồi, não có thể làm cho
việc học trở nên tốt hơn.

Việc học sẽ còn được nâng cao hơn nhiều nếu học viên được yêu cầu “thực hành” những việc
sau:
1. Phát biểu thông tin bằng chính cách diễn đạt của học viên.
2. Đưa ra những ví dụ minh họa.
3. Nhận biết thông tin trong nhiều hình thức và tình huống.
4. Thấy được sự nối kết giữa thông tin và các ý tưởng khác.
5. Sử dụng thông tin bằng nhiều cách khác nhau.
6. Dự đoán một số kết quả.
7. Phát biểu mặt đối lập của thông tin.

Bằng nhiều cách, theo khía cạnh nào đó, não bộ của chúng ta có nét giống như máy vi tính và
chúng ta là người sử dụng. Chiếc máy đó cần được “bật lên” để hoạt động, não của chúng ta
cũng vậy. Khi việc học thụ động, não sẽ không “mở”. Máy tính cần phần mềm để xử lý dữ liệu
được nhập vào. Não của chúng ta cần nối kết những gì chúng ta được dạy với những gì chúng ta
đã biết và cách chúng ta suy nghó. Khi việc học thụ động, não không tạo ra các mối liên kết này

đến phần mềm của não bộ. Cuối cùng, máy tính không thể giữ lại được thông tin vừa được xử lý
nếu không lưu lại. Não cần kiểm tra thông tin, tóm tắt hoặc diễn giải với người khác để lưu trữ vào
ngân hàng bộ nhớ. Khi việc học thụ động, não không lưu được những gì đã trình bày.

Trong bất kỳ trường hợp nào, việc học thật sự không phải là việc học thuộc lòng. Hầu hết những
gì chúng ta học thuộc mất đi trong sau một khoảng thời gian. Để giữ lại những gì đã được dạy,
học viên phải nghiền ngẫm chúng. Việc học không thể nuốt toàn bộ. Giảng viên không thể làm
công việc trí óc cho học viên bởi vì học viên phải ráp những gì học nghe và thấy để hình thành
nên tổng thể ý nghóa. Không có cơ hội thảo luận, đặt câu hỏi, thực hành và thậm chí có thể là dạy
cho người khác, việc học thật sự sẽ không diễn ra.

(Nguồn: Active Training, Mel Silberman , Ph.D., Jossey-Bass/Pfeiffer)


Partners in Learning
Trang 17 / 33
Các kỹ năng trong thế kỷ 21

I. Tầm quan trọng của phát triển kỹ năng:
Theo Luật Giáo Dục, đào tạo kỹ năng là thành phần quan trọng trong mục tiêu giáo dục của
chúng ta:
(Luật Giáo Dục 38/2005/QH11)
ª Điều 3: Tính chất, nguyên lý giáo dục:
“Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với
lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia
đình và giáo dục xã hội.”
ª Điều 5: Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục:
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người
học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên.”

ª Điều 27: Mục tiêu của giáo dục phổ thông:
“Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể
chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo,
hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghóa, xây dựng tư cách và trách nhiệm
công dân; chuẩn bò cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc.”
ª Điều 28: Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bỗi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”

II. Đào tạo kỹ năng cho học viên:
Kỹ năng là khả năng vận dụng các tri thức thu nhận đïc vào thực tiễn. Hiện nay, trên thế giới
người ta chia kỹ năng thành 3 nhóm:
1/ Kỹ năng chuyên môn (Technical skills):
Liên quan đến kỹ thuật, chuyên môn, nghiệp vụ, sử dụng CNTT.
2/ Kỹ năng tư duy, nhận thức (Conceptual skills, Thinking skills):
Tầm nhìn, tư duy sáng tạo, tư duy tích cực, tinh thần học suốt đời.
3/ Kỹ năng làm việc với con người, kỹ năng “sống” (Life skills):
Kỹ năng giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề, giải quyết mâu thuẫn, kỹ năng hoạch đònh, kỹ
năng làm việc tập thể, xây dựng tinh thần đồng đội, kỹ năng thu thập và xử lý thông tin, kỹ năng
tự học hỏi.

Partners in Learning
Trang 18 / 33

Phát triển tư duy sáng tạo

Theo luật Giáo Dục (2005) ở điều 5 có quy đònh về phương pháp giáo dục:

“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người
học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên.”
(Luật Giáo Dục năm 2005, nhà xuất bản chính trò quốc gia, chương I, những quy đònh chung, điều
5)
Đối với giáo dục phổ thông, luật Giáo Dục (2005) quy đònh như sau, theo điều 28:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”
(Luật Giáo Dục năm 2005, nhà xuất bản chính trò quốc gia, chương I, những quy đònh chung, điều
28)
Chương trình ứng dụng ICT vào việc dạy và học chú trọng nhiều đến phát triển tư duy sáng tạo.
Phần này cung cấp cho các giáo viên kiến thức và các kỹ năng nhằm khuyến khích sự sáng tạo ở
sinh viên. Sự sáng tạo là một trong những yếu tố thiết yếu trong tài năng của con người. Do đó,
phát triển khả năng sáng tạo là một trong những mục tiêu của hệ thống.
Cuộc sống hàng ngày của chúng ta thêm phong phú bởi rất nhiều sản phẩm từ các óc sáng tạo
của con người. Trong các học sinh trong lớp, sự sáng tạo thể hiện rất đa dạng ở nhiều lónh vực:
hình ảnh, cơ học, văn học, mỹ thuật, ngôn ngữ, thể dục, toán học, phân tích. Mỗi học sinh là một
sự tổng hợp sống của các đặc tính bẩm sinh kết hợp với hành vi sáng tạo. Các đặc tính bẩm sinh
này có thể được phát huy thêm bởi các giáo viên những người có ý thức và hiểu biết về các
phương pháp hiệu quả để dạy tư duy sáng tạo. Bốn phương pháp sau đây được dùng để thực
hiện việc dạy tư duy sáng tạo đó.

I. Tư duy sáng tạo là gì?
Phần lớn kỹ năng tư duy thực hiện trong giáo dục hiện nay là tập trung vào kỹ năng tư duy phân
tích, nghóa là dạy cho học viên cách hiểu các khái niệm, thảo luận theo phương pháp đònh sẵn,
loại bỏ những hướng đi không đúng, tìm ra câu trả lời đúng nhất. Tuy nhiên, có một hình thái khác
của tư duy, tư duy sáng tạo, đó là tập trung vào khám phá các ý tưởng, phát triển thành nhiều giải
pháp, tìm ra nhiều câu trả lời đúng thay vì chỉ một. Cả hai hình thức tư duy trên đều cần cho cuộc

sống, nhưng hình thức thứ hai có khuynh hướng bò bỏ quên ở các cấp học phổ thông.
Sáng tạo là khả năng tưởng tượng hoặc phát minh ra cái mới. Sáng tạo không có nghóa là tạo ra
từ cái không có nhưng chính là tạo những ý tưởng mới từ việc kết hợp, thay đổi hoặc áp dụng lại
những ý tưởng đã có. Có những ý tưởng sáng tạo gây bất ngờ và tuyệt vời trong khi cũng có
những ý tưởng rất đơn giản, thực tế và hiệu quả đến nỗi không ai nghó đến.

Partners in Learning
Trang 19 / 33

II. Phân biệt sự khác biệt và mối liên hệ giữa hai hình thức tư duy
Não bộ của con người được phân theo hai phần là não trái và não phải. Não trái xử lý những sự
kiện, số liệu và đi vào phân tích từng chi tiết. Trong khi não phải thiên về khả năng tưởng tượng,
tạo nên cái nhìn tổng quát. Người bẩm sinh có não trái trội thường là người tỉ mỉ, cầu toàn, có ưu
thế ở các kỹ năng đọc, nói và viết. Người có não phải mạnh lại thích hình ảnh, màu sắc, đam mê
âm nhạc, mỹ thuật và có khiếu về ngôn ngữ.
Do đặc điểm riêng của chức năng não phải và não trái ở từng cá nhân đã hình thành sự nổi trội
trong tư duy của học viên, từ đó tạo nên thái độ, phong cách học riêng. Người giáo viên phải
nhận biết đặc điểm tư duy ở mỗi học viên để từ đó hiểu được thiên hướng, năng khiếu của học
viên, tìm ra cách dạy phù hợp khơi dậy hứng thú học và tiềm năng sáng tạo nơi họ.

III. Khơi dậy tiềm năng tư duy sáng tạo của học viên
Nếu một giáo viên, thiên hướng sử dụng phần não trái, sẽ thích cách dạy thuyết giảng dựa trên
những nghiên cứu và kinh nghiệm. Khi giảng bài, giáo viên đó sẽ viết dàn bài lên bảng và đọc
cho học viên chép. Cách dạy này sẽ phù hợp với những học viên có não trái nổi trội, còn những
học viên thuộc nhóm não phải không hiểu bài và cảm thấy bài học không thú vò. Trong trường
hợp này, để có cách tiếp cận giảng dạy tốt nhất, người giảng viên nên sử dụng thêm các dụng cụ
trực quan như máy chiếu, phim ảnh, cho học viên tham gia đóng phân vai, làm việc theo nhóm,
học qua dự án. Bằng cách này, giáo viên đã khơi dậy niềm hứng thú học cho học viên.
Ngoài ra, phương pháp làm bài tập theo lựa chọn cũng là một cách phát triển năng lực sáng tạo ở
học sinh. Chẳng hạn, với đề tài “Cảm nhận từ một cuốn sách mà em thích”, giáo viên cho học

viên chọn lựa các cách thực hiện sau: viết bài luận theo dàn bài, thuyết trình theo dàn bài, vẽ một
bức tranh minh họa về cuốn sách, thiết kế và tạo bảng hiệu quảng cáo về cuốn sách, dựng một
trích đoạn kòch từ cuốn sách, phóng tác mẫu truyện trong cuốn sách v.v… Điều thú vò ở chỗ là học
viên cuốn hút vào bài tập được giao tùy theo năng khiếu của từng em. Học viên nào phần não
phải trội sẽ chọn cách vẽ, diễn kòch, sáng tác; còn học viên não trái trội sẽ viết bài luận hoặc
thuyết trình.
Giáo viên có thể khuyến khích sự yêu thích quan tâm của học viên bằng cách phân tích về khả
năng tư duy nổi trội của học viên và phát triển tiềm năng sáng tạo vốn có trong mỗi người qua
các hoạt động dạy và học tùy theo từng thiên hướng. Học viên sẽ hiểu và nhớ các vấn đề được
trao đổi kỹ và lâu hơn giúp cho quá trình dạy và học trở nên hiệu quả hơn.


(Nguồn:
(Nguồn: ducts/instructor/brain.htm)

Partners in Learning
Trang 20 / 33
Phương pháp Brainstorming

I. Phương pháp Brainstorming là gì?
Phương pháp Brainstorming được ông Alex Osborn, một nhà điều hành quảng cáo người Mỹ
(1886 - 1967) sáng chế vào cuối thập niên 1930, với cảm hứng lấy từ một bí quyết xưa có tên là
PraiBarshana: “Questioning outside yourself”.
Brainstorming là một kỹ thuật tạo ra ý tưởng. Mục đích chính của phương pháp này giúp chúng ta
thoát ra khỏi sự tư duy theo lối mòn và tạo ra một loạt các ý tưởng mà chúng ta có thể lựa chọn.

II. Nguyên tắc cơ bản của phương pháp
Phương pháp có thể thực hiện qua cá nhân hoặc nhóm từ hai đến mười người (lý tưởng nhất là từ
bốn đến bảy người). Các nguyên tắc sau đây được áp dụng:
ª Tôn trọng mọi ý tưởng đưa ra. Đây là nguyên tắc quan trọng nhất. Khi các ý tưởng được đưa

ra, không được phép chỉ trích, phê bình. Tất cả các ý tưởng được ghi chép lại. Việc đánh giá để
dành cho phần sau. Tạo ra ý tưởng và phê phán cùng một lúc giống như vừa tưới nước cho cây
non đồng thời vừa gieo mầm cỏ dại cho cây.
ª Tự do suy nghó. Những ý tưởng bay bổng, vu vơ cũng được, kể cả những ý tưởng không thể
thực hiện được hoặc khác thường. Thật ra, sẽ có một số ý tưởng kỳ lạ khiến cho cả nhóm cười ồ
lên. Thế nhưng, bằng cách cho phép bản thân suy nghó ra khỏi khuôn khổ bình thường, có thể
nẩy sinh ra những giải pháp mới lạ. Cũng có những ý tưởng ”kỳ quặc” trở nên thực tế. Chẳng hạn
như: khi đường ngầm đang được đào dưới nhà ga Victoria ở Luân Đôn, nước bắt đầu rỉ vào. Cách
nào xử lý vấn đề này đây? Các ống bơm, các tấm lót bằng thép hoặc bê tông? Giải pháp: đông
lạnh. Các lỗ nằm ngang được khoan vào trong đất ẩm và chất Nitơ lỏng được bơm vào, làm đông
lạnh nước cho đến khi đường ngầm được đào và trát xi măng xong.
ª Kết nối các ý tưởng. Cải thiện, sửa đổi, góp ý xây dựng cho các ý tưởng của người khác. Ý
tưởng được đề nghò tốt ra sao? Làm thế nào ý tưởng đó đem lại hiệu quả? Cần thay đổi gì để ý
tưởng trở nên tốt hơn hoặc thậm chí khác thường hơn? Điều này đôi khi được gọi là vay mượn ý
tưởng. Hãy sử dụng ý tưởng của người khác làm gợi ý cho những ý tưởng mới mẻ và biến tấu của
bạn. Thay đổi phần nào đó của một giải pháp không khả thi đôi khi có thể tạo nên một giải pháp
tuyệt vời. Chẳng hạn có vấn đề làm thế nào có thể tăng số học sinh cho trường học? Ý tưởng đề
xuất: nhà trường trả học phí cho học sinh. Điều này nghe có vẻ khó thực hiện được, nhưng thay
đổi một chút thì sao? Thay vì trả tiền cho học sinh, dành cho học sinh những thứ khác như phần
thưởng tinh thần, tình cảm, trí tuệ hoặc thậm chí phần thưởng cộng thêm thực tế hơn như giới
thiệu việc làm.
ª Số lượng ý tưởng là yếu tố quan trọng. Tập trung nghó ra khối lượng lớn các ý tưởng để sau
đó chúng có thể được sàng lọc. Có hai lý do cần có số lượng lớn ý tưởng. Thứ nhất là những ý
tưởng hiển nhiên, thông thường, cũ rích, không khả thi thường xuất hiện trong đầu trước nên có
thể nói khoảng 20 đến 25 ý tưởng ban đầu có thể không có gì mới mẻ và sáng tạo gì cả. Thứ hai,
bảng danh sách những giải pháp càng nhiều, càng có nhiều ý tưởng để lựa chọn, phỏng theo
hoặc kết hợp. Một số người thực hiện phương pháp này nhắm một số lượng cụ thể như 50 hoặc
100 ý tưởng.

(Nguồn:

Partners in Learning
Trang 21 / 33

Phương pháp Ideas Management

I. Phương pháp Ideas Management là gì?
Phương pháp Ideas Management cũng giống phương pháp Brainstorming là các ý tưởng sáng tạo
đều được tôn trọng và được ghi chép lại. Điểm khác biệt chính là phương pháp tư duy thực hiện
trong đội. Phương pháp được sử dụng rất phổ biến ở nhiều nước khác nhau.

II. Nguyên tắc cơ bản của phương pháp
Những người tham gia được chia thành 2 nhóm. Nhóm thứ nhất nêu ra tất cả các ý tưởng tích cực,
xây dựng, nguyên nhân liên quan đến đề tài thảo luận. Nhóm thứ hai nêu ra tất cả các ý tưởng
tiêu cực, đả phá hay hậu quả liên quan đến đề tài thảo luận. Người thư ký ghi chép và sắp xếp lại
các ý tưởng theo mục đích đề ra.

Partners in Learning
Trang 22 / 33

Phương pháp Mind Mapping

I. Phương pháp Mind Mapping là gì?
Bộ óc của con người làm việc khác với máy tính. Trong
khi máy tính hoạt động theo các phương thẳng, não bộ
hoạt động vừa theo các phương liên kết vừa theo các
phương thẳng bao gồm so sánh, phân tích và tổng hợp.
Sự liên kết đóng vai trò vượt trội trong hầu hết mọi
chức năng hệ thần kinh. Mỗi một từ, một ý đều có vô
số kết nối với các ý và khái niệm khác.
Phương pháp Mind Mapping được Tony Buzan (người

Anh, 1942 - ) triển khai vào thập niên 1960 là một
phương pháp hiệu quả sử dụng việc ghi chép và tạo ra
các ý tưởng bằng các liên kết. Để tạo ra một sơ đồ não
bộ, người ta bắt đầu từ giữa trang giấy bằng với ý chính và kéo ra các hướng, tạo ra một cấu trúc
liên tục và có hệ thống bao gồm các chữ và các hình ảnh chính.

II. Nguyên tắc sử dụng phương pháp Mind Mapping:
Dụng cụ cần để thực hiện Mind Mapping giấy trắng khổ A4 hoặc A3 và các loại bút lông, bút
màu. Sau đây là 8 bước đơn giản thực hiện một sơ đồ Mind Mapping:
Bước 1: Bắt đầu từ giữa trang giấy.
Tập trung vào giữa trang giấy vì tại vò trí đó chúng ta sẽ ghi lại một từ hoặc một hình ảnh tượng
trưng cho ý tưởng đầu tiên.
Bước 2: Đừng quá nghiêm trọng!
Viết ra hoặc vẽ lại những điều đầu tiên xuất hiện trong đầu khi bắt đầu nghó về vấn đề, con người,
vật thể, mục đích liên quan … Suy nghó quanh các ý tưởng chủ đạo. Những ý phát sinh này có thể
lộn xộn, đôi khi còn kỳ lạ hoặc không quan trọng.
Bước 3: Tự do hợp tác.
Khi các ý tưởng nảy sinh, viết ra một hoặc hai từ mô tả ý tưởng trên các dòng phân nhánh từ ý
trung tâm. Để các ý tưởng mở rộng ra thành các nhánh lớn, nhánh nhỏ. Ghi lại tất cả các ý,
không cần bình luận hoặc đánh giá.
Bước 4: Nghó càng nhanh càng tốt.
Thực hiện bước khám phá các ý tưởng. Diễn dòch các ý tưởng dưới dạng các từ ngữ, hình ảnh, số
hoặc biểu tượng.
Bước 5: Không có giới hạn
Hãy nghó ra ngoài khuôn khổ (‘bên ngoài chiếc hộp’). Mọi thứ đều có thể. Sử dụng bút màu để
phân biệt các ý tưởng.

Partners in Learning
Trang 23 / 33
Bước 6: Không đánh giá

Những vấn đề có vẻ không liên quan có thể thích hợp ở phần sau. Hãy suy nghó như đang động
não. Nếu bạn cứ dừng lại ở ‘một từ không liên quan’, đầu bạn sẽ giống như bò kẹt băng và bạn sẽ
không bao giờ nghó ra những ý tưởng tốt hơn được.
Bước 7: Tiếp tục …
Hãy để tay bạn tiếp tục làm việc. Nếu các ý tưởng bò chậm lại, vẽ những đường trống và chờ não
bạn tự động tìm ra các ý tưởng để điền vào. Hoặc hãy thay đổi màu sắc để khởi động lại đầu óc
bạn. Đứng và viết ra các ý tưởng trên một bảng giấy giúp bạn suy nghó tốt hơn.
Bước 8: Thêm các liên kết
Có những lúc bạn nhận ra ngay các mối liên hệ và bạn có thể kết nối ý phụ với ý chính. Có
những lúc bạn không nhận ra, do đó bạn chỉ nối các ý đó với ý trung tâm. Cấu trúc có thể hình
thành sau; yêu cầu đầu tiên là đem các ý tưởng ra khỏi đầu bạn và dàn trải chúng trên trang
giấy.

III. Ứng dụng của phương pháp Mind Mapping:
Mind Mapping có thể áp dụng cho hầu hết các tình huống trong cuộc sống có liên quan đến việc
học và tư duy. Đối với cá nhân: hoạch đònh, danh sách các việc cần làm, các dự án, giao tiếp, tổ
chức, phân tích và giải quyết vấn đề. Đối với người học: học thuộc, ghi chú, báo cáo, viết luận,
trình bày, kiểm tra, suy nghó, tập trung.
Tất cả những ứng dụng của phương pháp Mind Mapping giúp tiết kiệm thời gian, nâng cao hiệu
quả và rõ ràng của tư duy, tăng mức độ tập trung và hứng thú dành cho từng hoạt động.

IV. Lợi ích của phương pháp Mind Mapping:
Học tập
Người học giảm được khối lượng công việc, cảm thấy thoải mái khi học, ôn bài và
làm kiểm tra. Ngoài ra, tạo sự tự tin vào khả năng học của người học.
Tổng kết Có được cái nhìn toàn bộ, bao quát, hiểu được các mối liên hệ.
Tập trung Tập trung vào công việc để có kết quả tốt hơn. Sử dụng tất cả kỹ năng tư duy để
tập trung chú ý.
Ghi nhớ
Dễ nhớ. ‘Thấy’ được thông tin trong đầu.

Tổ chức
Đứng đầu trong việc liệt kê các chi tiết của sự kiện, dự án hoặc bất kỳ chủ đề nào.
Trình bày
Bài phát biểu rõ ràng, dễ theo dõi, sống động.
Giao tiếp
Rõ ràng và chính xác.
Hoạch đònh
Sắp xếp mọi chi tiết, mọi mặt từ đầu đến cuối trên một trang giấy.
Đào tạo
Từ chuẩn bò đến trình bày, mọi việc trở nên dễ dàng hơn và nhanh hơn.
Tư duy
Có được phương pháp dễ dàng phân tích ý tưởng

(Nguồn:
(Nguồn:
(Nguồn:
(Nguồn:

Partners in Learning
Trang 24 / 33

Phương pháp 6 chiếc nón tư duy
(Six Thinking Hats)

I. Phương pháp “6 chiếc nón tư duy” là gì?
Phương pháp “6 chiếc nón tư duy” được giáo sư Edward de Bono (người Anh, 1933 - ) phát minh
vào năm 1985. Ông không chỉ là thầy dạy về tư duy mà còn là người thiết kế ra những phương
pháp tư duy. Phương pháp “6 chiếc nón tư duy” khá đơn giản nhưng rất hiệu quả. Nó được sử
dụng tìm ra những quyết đònh từ nhiều khía cạnh quan trọng. Điều này buộc người tư duy vượt ra
khỏi lối tư duy theo thói quen và có được một cái nhìn tồng quát về tình huống.

II. Nguyên tắc của phương pháp
Phương pháp này bao gồm 6 chiếc nón tưởng tượng dùng để tư duy, mỗi nón mang một màu tiêu
biểu cho từng kiểu tư duy. Khi đội nón nào thì suy nghó theo đúng kiểu tư duy đó. Nếu tư duy thực
hiện theo nhóm, cả nhóm phải cùng đội một màu nón và tư duy dưới màu nón đó, sau đó lần lượt
đội tiếp các màu nón tiếp theo.
1. Nón đỏ: Nón đỏ liên quan đến cảm xúc, tình cảm. Khi đội nón đỏ, người tư duy được quyền
suy nghó theo cảm xúc, tình cảm, trực giác và linh cảm. Không cần phải tìm sự lý giải hoặc biện
bạch cho những cảm xúc này. Không cần hối hận về vấn đề tình cảm. Cũng không cần che giấu
cảm xúc bản thân theo cách logic.
Cảm xúc có thể dựa trên kinh nghiệm qua một tình huống và không thể lúc nào cũng phân tích
được. Cảm xúc và trực giác có thể là thành phần có giá trò trong một cuộc thảo luận. Trong thực
tế, chúng thường bò loại trừ vì không phải là sự kiện và cơ sở lập luận. Thế nhưng, phương pháp 6
Thinking Hats dành cho cảm xúc một vò trí hợp lệ trong quá trình tư duy.
2. Nón vàng: Nón màu vàng biểu trưng cho các khía cạnh tích cực hợp lý của suy nghó. Người đội
nón vàng tìm kiếm những lợi ích và giá trò. Nón vàng tìm giải pháp khả thi: Cách này có hiệu quả
không?
Nón vàng bổ sung cho nón đen. Nó tìm ra cách thực hiện việc gì và lợi ích đem lại.
Điều quan trọng cần nhớ là nón vàng liên quan mặt tích cực có tính logic. Phải có lý do hợp lý cho
giải pháp đưa ra. Nón vàng không chỉ chú ý đến khả năng có thể thực hiện, mà còn đòi hỏi tính
thực tiễn.
3. Nón trắng: Nón trắng liên quan trực tiếp dữ liệu và thông tin. Khi đội nón trắng, người tư duy
chỉ nghó đến vấn đề thông tin.
w Thông tin nào về vấn đề này hiện nay chúng ta đang có?
w Thông tin nào chúng ta cần?
w Thông tin nào chúng ta muốn có?
w Bằng cách nào chúng ta lấy được thông tin thiếu xót?


Partners in Learning

Trang 25 / 33

4. Nón đen: Nón đen được xem là nón của sự thận trọng vì nó ngăn cản khỏi những hành động
không hợp pháp, không đúng hoặc nguy hiểm. Nón đen chỉ ra những khó khăn, rắc rối và rủi ro.
Nó chỉ ra nguyên nhân tại sao điều gì đó không thực hiện được và không đem lại lợi ích.
Nón đen phản ánh mặt tiêu cực và cũng là phần hữu ích trong quá trình tư duy. Không có nón
đen, sự tư duy sẽ hoàn toàn không thiết thực và thường dẫn đến thất bại.
Mọi người rất dễ dàng lạm dụng nón đen. Vì đây là thói quen tư duy bắt nguồn từ phương Tây là
đặt nặng vào lối tư duy phê phán. Do đó, có một số người cho rằng lúc nào cũng đội nón đen là
đủ rồi. Điều quan trọng là phải phân biệt giữa giá trò cao của nón đen khác với việc lạm dụng nón
đen. Cũng giống như thực phẩm, một số rất tốt cho sức khỏe. Không có thức ăn, bạn không thể
sống. Nhưng ăn uống quá độ, chúng ta sẽ bò béo phì và có thể dẫn đến các vấn đề sức khỏe.
5. Nón xanh lá cây: Màu xanh lá cây tượng trưng cho màu xanh của chồi non, cây lá, thiên
nhiên. Do đó màu xanh lá cây liên tưởng đến sự sáng tạo. Người đội nón màu này tìm kiếm
những ý tưởng mới và thêm nhiều giải pháp khác. Nón xanh lá cây thiên về biến đổi các ý tưởng
đã có. Nó hướng đến các khả năng cho dù các khả năng này có thể mong manh.
Không giống nón vàng, nón màu xanh lá cây không cần có cơ sở logic bởi vì nó cho phép đưa ra
các ý kiến cho dù những ý kiến này không khả thi lắm. Giá trò của những ý kiến này sẽ được kiểm
chứng sau đó.
Những người đội nón xanh lá cây không bắt buộc phải có những ý tưởng sáng tạo cao siêu, chỉ
cần họ động não và nỗ lực tìm đến sự sáng tạo. Đây chính là vai trò của nón xanh lá cây.
6. Nón xanh dương: Màu xanh dương là màu da trời, tạo liên tưởng đến sự điềm tónh. Do đó, nón
xanh dương liên quan đến ‘điều hành quá trình suy nghó’. Người đội nón xanh dương sẽ đứng phía
sau và quan sát quá trình tư duy.
Nón màu xanh dương tập trung phân tích những ý kiến đưa ra nhằm tìm được kết luận, câu trả lời
cuối cùng. Màu nón này thiết lập trình tự tư duy và cũng có thể đề xuất các bước tiếp theo bất kỳ
thời điểm nào. Nón xanh dương có thể đưa ra những nhận xét về những tư duy đang diễn ra.
Nón màu xanh hoạch đònh và điều hành quá trình tư duy. Giống như người nhạc trưởng luôn
muốn chỉ huy dàn nhạc chơi hay nhất, nón xanh dương cố gắng đạt được những ý tưởng tốt nhất.

(Nguồn: Edward de Beno’s Six Thinking Hats, Advanced Practical Thinking Training, Inc.
®
)