Sử dụng phương pháp Grap dạy học chương nhóm Nitơ - Hóa học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




TRƯƠNG THỊ NGỌC ANH




SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GRAP DẠY HỌC
CHƯƠNG NHÓM NITƠ - HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC









HÀ NỘI – 2015

2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



TRƯƠNG THỊ NGỌC ANH


SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GRAP DẠY HỌC
CHƯƠNG NHÓM NITƠ - HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11


Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Thị Thu Hoài




HÀ NỘI – 2015


3

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Giáo Dục
Đại học Quốc Gia Hà Nội, khoa Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để
khóa học được hoàn thành tốt đẹp.
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến TS. Vũ Thị Thu Hoài người đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài này.
Tôi chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên trường Đại học Giáo
Dục Đại học Quốc Gia Hà Nội, đã tận tình giảng dạy, mở rộng và làm sâu sắc
kiến thức chuyên môn đến cho chúng tôi.
Tác giả xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu - Quý thầy cô trường
THPT Hoàng Cầu và THPT Phan Bội Châu, Hà Nội đã có nhiều giúp đỡ và
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa
tinh thần vững chắc, tạo điều kiện cho tác giả thực hiện tốt luận văn này.
Xin trân trọng cảm ơn
Hà Nội, Năm 2014



Trương Thị Ngọc Anh

4
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BTHH: Bài tập hóa học BDHSG: bồi dưỡng học sinh giỏi
CTPT: Công thức phân tử CTCT: Công thức cấu tạo
CH e: Cấu hình electron DHTC: Dạy học tích cực
D
2
: Dung dịch ĐC: Đối chứng
GV: Giáo viên HS: HS
KL: Kim loại KN: Khái niệm
NTK: Nguyên tử khối NXBGD: Nhà xuất bản giáo dục
OXH: oxi hóa PPDH: Phương pháp dạy học
Sx: Sản xuất TN: Thực nghiệm
TTTN: Trạng thái tự nhiên TNBD: Thí nghiệm biểu diễn
TNSP: Thực nghiệm sư phạm PTPƯ: Phương trình phản ứng
PK: Phi kim PP: Phương pháp

5
MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ii
Danh mục các bảng iii
Danh mục các biểu đồ iii
MỞ ĐẦU 1
1.Lý do chọn đề tài 12
2. Mục đích nghiên cứu : 13
3. Nhiệm vụ nghiên cứu: 13
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu: 14

5. Vấn đề nghiên cứu : 14
6. Giả thiết khoa học: 14
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 14
8. Dự kiến những đóng góp mới của đề tài 15
9. Phương pháp nghiên cứu 15
10. Cấu trúc của luận văn 15
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 16
1.1. Hoạt động nhận thức 16
1.1.1. Khái niệm về hoạt động nhận thức 16
1.1.2. Tư duy. 19
1.2. Bài tập hóa học và sử dụng trong DHHH theo hướng dạy học tích cực 22
1.2.1. Ý nghĩa và tác dụng của BTHH trong việc phát triển tư duy 22
1.2.2. Phân loại bài tập hóa học 23
1.2.3. Xu hướng phát triển của bài tập trong dạy học hóa học theo hướng dạy học
tích cực 24
1.3. Đổi mới PPDH 25
1.3.1. Phương hướng đổi mới PPDH 25
1.3.2. PPDH tích cực 27
6
1.4. Phương pháp Grap dạy học 31
1.4.1. Khái quát chung về phương pháp Grap 31
1.4.2. Grap nội dung 34
1.4.3. Các hình thức dạy học theo phương pháp Grap 37
1.4.4. Ý nghĩa của phương pháp Grap 38
1.5. Thực trạng việc sử dụng phương pháp Grap trong DHHH ở trường THPT
hiện nay. 38
Tiểu kết chương 1 40
Chương 2. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GRAP DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM
NITƠ - HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 41
2.1. Phân tích cấu trúc chương nhóm nitơ - hóa học lớp 11 nâng cao 41

2.1.2. Phân tích mục tiêu của chương nhóm nitơ 41
2.1.3. Một số đặc điểm cần chú ý khi dạy học chương nhóm nitơ 42
2.2. Thiết kế grap nội dung và grap phương pháp cho các bài chương nhóm Nitơ
hóa học lớp 11 nâng cao 49
2.2.1. Algorit quá trình lập grap nội dung bài nitơ 49
2.2.2. Lập grap phương pháp bài nitơ 51
2.2.3. Algorit quá trình lập grap nội dung bài amoniac và muối amoni 55
2.2.4. Lập grap phương pháp bài amoniac và muối amoni 59
2.2.5. Algorit quá trình lập grap nội dung bài axit nitric và muối nitrat 61
2.2.6. Lập grap phương pháp bài axit nitric và muối nitrat 66
2.2.7. Algorit quá trình lập grap nội dung bài photpho 69
2.2.8. Lập grap phương pháp bài photpho 72
2.2.9. Algorit quá trình lập grap nội dung bài Axit photphoric và muối photphat. 73
2.2.10. Lập grap phương pháp bài axit photphoric và muối photphat 76
2.2.11. Algorit quá trình lập grap nội dung bài luyện tập: Tính chất của nitơ và
hợp chất. 77
2.2.12. Lập grap phương pháp bài luyện tập tính chất của nitơ và hợp chất của
nitơ 82
7
2.2.13. Algorit quá trình lập grap nội dung bài luyện tập: Tính chất của photpho
và hợp chất của photpho 86
2.2.14. Lập grap phương pháp bài luyện tập: photpho và hợp chất của photpho 88
2.3. Sử dụng phương pháp grap nội dung dạy học chương nhóm nitơ hóa học lớp
11 nâng cao 90
2.4. Quy trình áp dụng 94
2.5. Các hình thức triển khai bài học bằng phương pháp Grap 94
2.5.1. Hình thức thứ nhất: 94
2.5.2. Hình thức thứ hai: Dùng phương pháp Grap cho một phần bài giảng 97
2.5.3. Hình thức thứ ba: 98
2.5.4. Hình thức thứ tư: 99

2.5.5. Hình thức thứ năm 100
2.5.6. Hình thức thứ sáu 92
2.6. Sử dụng phương pháp grap dạy học kết hợp với một số phương pháp dạy
học khác khi dạy học chương nhóm nitơ 92
2.6.1. Đặt vấn đề 92
Tiểu kết chương 2 96
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 97
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 97
- Thực nghiệm một số bài giảng chương nhóm nitơ sử dụng grap nội dung và
grap phương pháp. 97
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 97
3.4. Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm 97
3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 99
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 103
3.6.1. Phân tích định tính 103
3.6.2. Phân tích định lượng 103
3.6.3. Nhận xét 104
8
Tiểu kết chương 3 106
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 107
1. Kết luận 107
2. Khuyến nghị 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO 109
PHỤ LỤC 112

9

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng1.1. Một số khó khăn GV thường gặp khi giảng dạy chương nhóm nitơ
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các PPDH
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng phương pháp grap khi dạy chương nhóm nitơ
Bảng 1.4. Một số ưu điểm và hạn chế của phương pháp grap dạy học
Bảng 3.1. Bảng phân phối kết quả các bài kiểm tra
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm
Bảng 3 3. % số HS đạt điểm X
i
trở xuống
Bảng 3.4. Tổng hợp phân loại kết quả học tập
Bảng 3.5. Bảng thống kê các tham số đặc trưng
Bảng 3.6. Bảng thống kê các tham số đặc trưng
10
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc cơ bản của thang phân loại Bloom cho lĩnh vực nhận thức
Hình 1.2. Sử dụng BTHH
Hình 2.1. Các chốt kiến thức bài Nitơ
Hình 2.2. Grap rút gọn bài Nitơ
Hình 2.3. Grap nội dung bài Nitơ
Hình 2.4. Grap giáo án bài Nitơ
Hình 2.5. Các chốt kiến thức bài Amoniac và muối amoni
Hình 2.6. Grap rút gọn bài ammoniac và muối amoni
Hình 2.7. Grap nội dung bài ammoniac và muối amoni
Hình 2.8. Grap giáo án bài ammoniac và muối amoni
Hình 2.9. Các đỉnh kiến thức chốt bài Axit Nitric và muối Nitrat
Hình 2.10. Grap rút gọn bài Axit Nitric và muối Nitrat
Hình 2.11. Grap nội dung bài Axit Nitric và muối Nitrat
Hình 2.12. Grap giáo án bài Axit Nitric và muối Nitrat

Hình 2.13: Các đỉnh kiến thức chốt bài Photpho
Hình 2.14. Grap rút gọn bài Photpho
Hình 2.15. Grap nội dung bài photpho
Hình 2.16. Grap giáo án bài Photpho
Hình 2.17. Các đỉnh kiến thức chốt bài axit photphoric và muối photphat
Hình 2.18. Grap rút gọn bài axit photphoric và muối photphat
Hình 2.19. Grap nội dung bài axit photphoric và photphat
Hình 2.20. Grap giáo án bài axit photphoric và muối photphat
Hình 2.21. Các đỉnh kiến thức chốt bài luyện tập tính chất của Nitơ và hợp
chất
Hình 2.22. Grap rút gọn bài luyện tập tính chất của Nitơ và hợp chất
Hình 2.23. Grap nội dung bài luyện tập tính chất của Nitơ và hợp chất
Hình2.24: Grap giáo án bài luyện tập: Tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ
11
Hình 2.25. Các đỉnh kiến thức chốt bài luyện tập tính chất của Photpho và hợp
chất của Photpho
Hình 2.26. Grap rút gọn bài luyện tập tính chất của Photpho và hợp chất
Hình 2.27. Grap nội dung bài luyện tập tính chất của Photpho và hợp chất
Hình 2.28. Grap giáo án bài luyện tập Photpho và hợp chất
Hình 2.29. Grap thiếu
Hình 2.30. Quy trình áp dụng phương pháp grap vào quá trình dạy học
Hình 2.31. Sơ đồ của grap câm nội dung bài giảng axit photphoric,- muối photphat
Hình 2.32. Grap nội dung phần nitơ
Hình 2.33. Grap câm bài Photpho
Hình 2.34. Grap nội dung bài nhóm Nitơ
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích - bài1
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích - bài 2
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích - bài 3
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích - bài 4
Hình 3.5. Biểu đồ hình cột biểu diễn tổng hợp phân loại kết quả học tập

12
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập với
cộng đồng quốc tế. Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền
giáo dục là trọng tâm của sự phát triển. Nhân tố quyết định thắng lợi của công
cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người. Công cuộc
đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải tạo ra những con người lao động năng động,
sáng tạo làm chủ đất nước, tạo nguồn nhân lực cho xã hội phát triển.
Sau hơn 20 năm đổi mới, đất nước ta đã đạt được những thành tựu to lớn
về tất cả các mặt như kinh tế, giáo dục – đào tạo, khoa học công nghệ, phát
triển văn hóa xã hội: “Duy trì tốc độ tăng trưởng kinh tế khá, các ngành đều
có bước phát triển, quy mô nền kinh tế tăng lên”, “Đời sống của nhân dân tiếp
tục được cải thiện; chính trị – xã hội ổn định …, giáo dục và đào tạo có bước
phát triển khá vững chắc…” (Nghị quyết đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI).
Bên cạnh những thành tựu đã đạt được đó, giáo dục Việt Nam nói chung và
giáo dục phổ thông nói riêng vẫn còn tồn tại nhiều bất cập, gây lo lắng trong

toàn xã hội về cơ bản vẫn là một nền giáo dục định hướng nội dung chậm cập
nhật, chưa bắt kịp với xu thế phát triển của thời đại. PPDH theo lối truyền thụ
truyền thống quá chú trọng tới việc cung cấp kiến thức, ít phát huy được
những khả năng độc lập, chủ động sáng tạo của HS. Việc kiểm tra đánh giá
cũng tồn tại nhiều bất cập là rào cản lớn cho việc đổi mới PPDH. Việc đánh
giá HS chỉ chú trọng tới việc kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức chứ chưa
chú trọng đến việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, tư duy sáng tạo của
HS. Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của
giáo dục là phát triển tư duy cho HS ở các bộ môn, trong đó có bộ môn hóa
học. Hóa học là môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết, vì thế bên cạnh việc
nắm vững lý thuyết, người học cần phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo mọi
vấn đề thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành giải bài tập.
13
Vì những lý do trên đây mà việc nghiên cứu đề xuất các giải pháp
nâng cao chất lượng dạy học là đặc biệt quan trọng. Trong chương trình Hóa
học THPT, nội dung chương nhóm nitơ có nội dung rất phong phú, đa dạng
và gần gũi với thực tế đời sống. Các kiến thức trong chương nhóm nitơ
không chỉ sẽ giúp HS tìm hiểu những nội dung kiến thức sẽ học tiếp sau này
mà quan trọng hơn nó giúp HS giải thích được nhiều hiện tượng sẽ gặp trong
thực tế đời sống hằng ngày. Vì vậy, GV cần đổi mới PPDH theo hướng phát
triển năng lực của HS, nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể
của quá trình nhận thức, GV chủ yếu là người tổ chức hỗ trợ HS tự lực nhằm
chiếm lĩnh, lĩnh hội kiến thức. Để phát triển năng lực của HS thì GV có thể sử
dụng nhiều phương pháp trong đó phương pháp Grap vừa khái quát – trừu
tượng vừa cụ thể - trực quan. Grap nội dung đồng thời vừa là phương pháp
dạy của thầy, vừa là phương pháp học của trò, là phương tiện và là cầu nối để
thống nhất 2 quá trình: dạy và học. Đã có một số đề tài nghiên cứu và sử dụng
phương pháp Grap trong dạy học ở trường phổ thông nhưng chưa có công
trình nào sử dụng phương pháp Grap cho dạy học chương nhóm nitơ nên tôi
chọn đề tài: “Sử dụng phương pháp Grap dạy học chương nhóm nitơ -

hóa học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu :
Sử dụng phương pháp Grap dạy học chương nhóm nitơ - hóa học lớp 11
nâng cao kết hợp với xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tự luận, trắc
nghiệm khách quan nhằm phát huy năng lực nhận thức, tư duy cho HS THPT
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài như: sự đổi mới PPDH
hóa học và PPDH tích cực. Phương pháp Grap dạy học.
- Xác định nội dung cơ bản của chương nhóm nitơ
- Xây dựng grap nội dung các bài chương nhóm nitơ
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập tự luận, trắc nghiệm khách quan
chương nhóm nitơ.
14
- Đề xuất phương pháp sử dụng BTHH kết hợp với phương pháp Grap
dạy học tổ chức các bài học của chương và thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng
grap nội dung bài học.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra và đánh giá hiệu quả của việc sử
dụng bài tập hóa học kết hợp với phương pháp Grap dạy học trong dạy học
chương nhóm nitơ.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT
- Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng phương pháp Grap dạy kết hợp với hệ
thống các BTHH trong dạy học chương nhóm nitơ.
5. Vấn đề nghiên cứu :
Đề tài tập trung vào nghiên cứu hai vấn đề cơ bản sau:
- Sử dụng phương pháp Grap dạy học xây dựng các grap nội dung kết
hợp với xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương nhóm nitơ để giúp HS
học tập tích cực dựa trên năng lực và phong cách học tập của mình.
- Xây dựng bài tập chương nhóm nitơ - hóa học 11 nâng cao nhằm giúp
HS tìm ra mối liên hệ giữa các khái niệm, các kiến thức riêng lẻ đã nghiên

cứu trong các bài học thành một hệ thống nhất với mục đích củng cố, khắc
sâu, hệ thống hóa kiến thức của chương.
6. Giả thuyết khoa học:
Nếu GV thiết kế các grap nội dung kết hợp việc sử dụng hệ thống bài tập
có chất lượng đa dạng, phong phú sẽ phát huy tính chủ động, tích cực lĩnh hội
kiến thức phát triển năng lực tự học, giải quyết vấn đề trong thực tiễn của HS
góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu vận dụng phương pháp Grap xây dựng các
grap nội dung kết hợp với việc xây dựng và sử dụng BTHH trong dạy học
chương nhóm nitơ. Việc thực nghiệm sư phạm trong năm học 2013 – 2014
15
được tiến hành ở hai trường THPT là THPT Hoàng Cầu và THPT Phan Bội
Châu – Hà Nội
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan một cách hệ thống cơ sở lí luận về đổi mới PPDH. Phương pháp
Grap dạy học và vận dụng phương pháp Grap trong DHHH ở trường THPT.
- Tuyển chọn xây dựng hệ thống BTHH chương nhóm nitơ theo các mức
độ nhận thức khác nhau để tích cực hóa hoạt động học tập của HS
- Đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống BTHH đã xây dựng để thiết kế các
Grap nội dung dạy học chương nhóm nitơ - hóa học 11 nâng cao THPT. Từ đó tích
cực hóa hoạt động học tập của HS góp phần nâng cao chất lượng DHHH.
9. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên
quan để xây dựng cơ sở lí thuyết và nội dung của đề tài, lý thuyết grap dạy
học, cấu trúc logic của tài liệu giáo khoa v.v….
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra cơ bản, thực
nghiệm sư phạm, phương pháp chuyên gia, phương pháp phân tích và tổng
kết kinh nghiệm.
- Phương pháp xử lý thông tin: sử dụng phương pháp thống kê trong nghiên

cứu khoa học ứng dụng.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Sử dụng phương pháp Grap dạy học chương nhóm nitơ - hóa
học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm






16
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Hoạt động nhận thức
1.1.1. Khái niệm về hoạt động nhận thức
1.1.1.1. Khái niệm nhận thức.
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người
(nhận thức, tình cảm và hành động), nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời
có quan hệ chặt chẽ với chúng và với các hiện tượng tâm lí khác. Hoạt động
nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, có thể chia hoạt động nhận
thức thành hai giai đoạn: Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) và nhận
thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
a. Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lý, phản ánh những thuộc tính
bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận
thức, nó chỉ phản ánh trong thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng. Tri giác
phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định.

Cảm giác và tri giác có một vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức. Nếu
như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một
điều kiện quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người
trong môi trường xung quanh.
Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thông qua hình thức tri giác cao
nhất, có tính chủ động - tích cực, có mục đích, đó là sự quan sát. Quan sát là
sự phản ánh sự vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính. Đây chỉ là sự phản
ánh thuộc tính bên ngoài của sự vật chứ chưa phản ánh được bản chất thuộc
tính bên trong của sự vật, hiện tượng.
b. Nhận thức lí tính bao gồm tư duy và tưởng tượng.
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện tượng trong hiện
thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
17
Đặc điểm quan trọng của tư duy là tính có vấn đề, tức là trong hoàn cảnh
có vấn đề thì tư duy được nảy sinh. Tư duy được biểu hiện trong ngôn ngữ
của con người và có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Tư duy là mức độ cao
nhất của sự nhận thức lí tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với quá trình nhận
thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự
vật, hiện tượng trên cơ sở những dấu hiệu bên ngoài của sự vật và hiện tượng
qua cảm giác, tri giác.
Hai giai đoạn trên (nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính) có quan hệ
chặt chẽ và tác động lẫn nhau. V.I. Lenin đó tổng kết về quá trình nhận thức
của con người là: "Đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của sự nhận thức
chân lí, nhận thức hiện thực khách quan". [34]. Bloom đã công bố kết quả nổi
tiếng của ông về: Sự phân loại các mục tiêu giáo dục, trong đó có nêu ra 6
mức độ nhận thức theo hình sau:

Hình 1.1. Cấu trúc cơ bản của thang phân loại Bloom cho lĩnh vực nhận thức

1.1.1.2.

Sự phát triển năng lực nhận thức của HS.
a. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó.
Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận
thức được xác định là năng lực trí tuệ của con người, được biểu hiện dưới
nhiều góc độ khác nhau. Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của
18
con người bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua hệ số
IQ. Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt. Cụ thể là:
- Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm
ra những qui luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng.
- Khả năng tưởng tượng: Có óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra
được những hình ảnh và nội dung theo những điều người khác mô tả.
- Mặt hoạt động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Mặt phẩm chất: Có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc.
"Trí thông minh là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người như: quan
sát, ghi nhớ tưởng tượng và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống
mới". [34] Trí thông minh được biểu hiện qua các chức năng tâm lí như:
+ Nhận thức được đặc điểm, bản chất của các tình huống mới do người
khác nêu ra hoặc tự mình tìm ra được vấn đề cần giải quyết.
+ Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới phù hợp với
hoàn cảnh mới trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước
đó. Vì vậy trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động.
b. Sự phát triển năng lực nhận thức cho HS.
- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển
năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các "Bài toán nhận
thức", vận dụng vào "Bài toán thực tiễn" trong thực hành một cách chủ động
và độc lập ở các mức độ khác nhau.

- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường
xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn
luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ,
nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất
của nhân cách.
- Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố:
+ Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS.
19
+ Vốn kiến thức về tích luỹ phải đầy đủ và có hệ thống.
+ Phương pháp dạy và học phải khoa học, phù hợp.
+ Có chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất, tinh thần của HS.
- Trong quá trình tổ chức hoạt động học tập cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:
+ Sử dụng các PPDH mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt
động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo.
+ Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề tăng cường
tính độc lập trong hoạt động. GV cần dạy cho HS cách lập kế hoạch làm việc,
phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương pháp giải quyết
vấn đề một cách hợp lí, sáng tạo.
+ Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học.
Như vậy năng lực nhận thức có liên quan trực tiếp với tư duy. Năng lực nhận
thức, năng lực hoạt động trí tuệ được phát triển khi tư duy được phát triển.
1.1.2. Tư duy.
Trong thực tiễn cuộc sống, có rất nhiều cái mà ta chưa biết, chưa hiểu.
Song để làm chủ được thực tiễn, con người cần phải hiểu thấu đáo những cái
chưa biết đó, phải vạch ra cái bản chất, mối quan hệ, liên hệ có tính quy luật
của sự vật hiện tượng. Quá trình đó gọi là tư duy.
Tư duy là quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong
hiện thực khách quan mà ta chưa biết.

1.1.2.1. Đặc điểm của tư duy.
- Tư duy phản ánh khái quát, tư duy phản ánh hiện thực khách quan,
những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay sự vật tiêu
biểu Tư duy phản ánh khái quát là sự phản ánh tính phổ biến của đối tượng.
Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự biểu hiện cụ thể
của qui luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức
cảm tính và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
20
- Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác
động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại nhận thức thông
qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm
bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được.
- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Quá trình tư duy
bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và trong quá trình tư
duy nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
1.1.2.2. Những phẩm chất của tư duy.
Tư duy có những phẩm chất sau:
- Tính định hướng: Ý thức nhanh chóng, chính xác đối tượng cần lĩnh
hội, mục đích phải đạt được con đường tối ưu để đạt được mục đích đó.
- Bề rộng: Có khả năng vận dụng tri thức để nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: Nắm vững sâu sắc hơn bản chất của sự vật hiện tượng.
- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách
thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: Hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi
và ngược chiều.
- Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự
giải quyết vấn đề đó.
- Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được
mô hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề
tương tự, cùng loại.

1.1.2.3. Những thao tác tư duy
Trong việc phát triển năng lực nhận thức cho HS, khâu trung tâm là phát
triển năng lực tư duy, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho HS một số
thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa.
+ Phân tích- tổng hợp: Phân tích là sự phân chia bằng trí óc đối tượng
nhận thức thành các bộ phận, các thành phần, thuộc tính, quan hệ khác nhau
để nhận thức nó sâu sắc hơn. Tổng hợp là sự hợp nhất bằng trí óc các bộ phận,
21
thành phần, thuộc tính, quan hệ….của đối tượng nhận thức thành một chỉnh
thể. Phân tích và tổng hợp thống nhất với nhau: Sự phân tích được tiến hành
theo phương hướng của sự tổng hợp. Còn tổng hợp được thực hiện trên kết
quả của sự phân tích
+ So sánh: là quá trình dung trí óc để xác định sự giống hay khác nhau, sự đồng
nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các sự vật hiện
tượng. Thao tác so sánh liên quan chặt chẽ với thao tác phân tích tổng hợp.
+ Trừu tượng hoá – khái quát hoá: Trừu tượng hoá là sự gạt bỏ bằng trí
óc những mặt, những thuộc tính những liên hệ và quan hệ thứ yếu, không cần
mà chỉ giữ lại những yếu tố nào cần thiết để tư duy mà thôi.
Khái quát hoá: là sự hợp nhất bằng trí óc nhiều đối tượng khác nhau
nhưng có chung những thuộc tính, liên hệ, quan hệ, … nhất định thành một
nhóm, một loại. Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: những thuộc
tính giống nhau và những thuộc tính chung bản chất.
Trừu tượng hoá và khái quát hoá có quan hệ qua lại với nhau, chi phối bổ
sung cho nhau. Khái quát hoá chính là sự tổng hợp ở mức độ cao
1.1.2.4. Hình thành và phát triển tư duy cho HS THPT trong DHHH.
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức
hóa học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành.
Qua đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn.
HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ phát triển và nhờ sự
hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, tổng hợp, khái quát tài liệu có nội

dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết. Tư duy càng phát triển
thì có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh nhạy, sâu sắc và khả
năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và có hiệu quả.
Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp
thu và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kỹ năng và thói
quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS
hoạt động sáng tạo sau này. Do đó, trong hoạt động giáo dục cần phải tập
22
luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học.
Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV
điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được
đưa ra. HS tham gia vào hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được cả kiến thức
và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
Đánh giá sự phát triển tư duy của HS dựa vào các dấu hiệu:
- Có khả năng vận dụng các tri thức và kỹ năng vào tình huống mới.
- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một
bài toán nào đó, hoặc thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa
các sự vật và hiện tượng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, hoặc sự
khác nhau giữa các hiện tượng tương tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế.
Đây là kết quả tổng hợp của sự phát triển tư duy. Để có thể giải quyết tốt
bài toán thực tế đòi hỏi HS phải có định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và
vận dụng các thao thác tư duy để tìm cách áp dụng một cách thích hợp, cuối
cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.
1.2. Bài tập hóa học và sử dụng trong DHHH theo hướng dạy học tích cực
1.2.1. Ý nghĩa và tác dụng của BTHH trong việc phát triển tư duy [18]
Việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp
hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. Bài tập hóa học có những
ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt.

a. Ý nghĩa trí dục.
BTHH làm chính xác hóa các khái niệm hóa học, củng cố, đào sâu và mở
rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Ôn tập, hệ thống hóa
kiến thức một cách tích cực nhất. Rèn luyện các kỹ năng hóa học như cân
bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương
trình hóa học. Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp
phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho HS.
23
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao
động sản xuất và bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.
b. Ý nghĩa phát triển: Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện
chứng, khái quát, độc lập, thông minh, sáng tạo.
c. Ý nghĩa giáo dục: Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực
và lòng say mê khoa học
1.2.2. Phân loại bài tập hóa học
Dựa vào nội dung và hình thức thể hiện có thể phân loại BTHH thành 3
loại: Bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập trắc nghiệm khách quan.
* Bài tập định tính: Là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô
tả, giải thích các hiện tượng hóa học. Các dạng bài tập định tính:
- Giải thích, chứng minh, viết phương trình phản ứng.
- Nhận biết, phân biệt chất.
- Tinh chế, tính chất ra khỏi hỗn hợp.
- Điều chế chất
* Bài tập định lượng (bài toán hóa học): là loại bài tập cần dùng các kỹ
năng toán học kết hợp với kỹ năng hóa học để giải.
* Bài tập trắc nghiệm khách quan: Là loại bài tập hay câu hỏi có kèm
theo câu trả lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ rồi dùng một ký hiệu đơn giản đã
quy ước để trả lời.
* Ưu điểm nổi bật của bài tập trắc nghiệm khách quan là:

- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến
thức, tránh được tình trạng học tủ, học lệch.
- Việc chấm điểm là khách quan, không phụ thuộc vào người chấm nên
độ tin cậy cao hơn các phương pháp kiểm tra đánh giá khác.
- Rèn luyện cho HS khả năng nhận biết, khai thác, xử lý thông tin và khả
năng tư duy phán đoán nhanh.
- Giúp người học tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình một cách khách quan.
24
Tuy nhiên bài tập trắc nghiệm khách quan cũng có những nhược điểm .
GV chỉ biết kết quả suy nghĩ của HS mà không biết quá trình suy nghĩ, sự
nhiệt tình, hứng thú của HS đối với nội dung được kiểm tra.
Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là tương đối. Có những bài vừa có nội
dung thuộc bài tập định tính lại vừa có nội dung thuộc bài tập định lượng,
hoặc trong một bài có thể có phần trắc nghiệm khách quan cùng với giải
thích, viết phương trình phản ứng.
1.2.3. Xu hướng phát triển của bài tập trong dạy học hóa học theo
hướng dạy học tích cực

Với yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay, BTHH được phát triển theo các xu hướng sau:
– Loại bỏ những bài tập có ít nội dung hóa học mà lại cần những thuật toán
phức tạp để giải.
– Loại bỏ những BTHH có nội dung phức tạp, giả định rắc rối, xa rời hoặc phi thực tiễn.
– Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học, thực nghiệm định lượng.
– Xây dựng và sử dụng bài tập có liên hệ với thực tiễn và bảo vệ môi trường.
– Chú trọng sử dụng các bài tập rèn luyện cho HS năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
– Đa dạng hóa các loại hình bài tập như bài tập dùng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị,
bài tập kiểm tra kiến thức kĩ năng thực hành hóa học. Xây dựng bài tập có nội
dung hóa học phong phú.
Như vậy xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng
vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt: lí

thuyết, thực hành và ứng dụng. Những bài tập có tính chất học thuộc trong các
bài tập lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các bài tập đòi hỏi sự tư duy,
tìm tòi, sáng tạo.
Như vậy BTHH được sử dụng để hình thành năng lực cho HS theo sơ đồ grap sau:




25







Hình 1.2. Sử dụng BTHH
1.3. Đổi mới PPDH
1.3.1. Phương hướng đổi mới PPDH
1.3.1.1. Khái niệm PPDH [13]
PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong
những môi trường dạy học được tổ chức nhằm lĩnh hội tri thức kĩ năng thái
độ, phát triển năng lực và phẩm chất.
Sau đây là một số quan điểm dạy học có ý nghĩa cho việc truyền thụ tri
thức hệ thống, tri thức điển hình và các quan điểm phát huy tính tích cực, tự
lực, sáng tạo của HS cũng như hỗ trợ tích cực cho việc hình thành năng lực.
- Dạy học có tính kế thừa: mục tiêu của cách tiếp cận phát triển kế thừa
là giới thiệu đối tượng hay hiện tượng trong sự hình thành của nó.
- Dạy học điển hình: Mục tiêu của dạy học điển hình là truyền đạt cho
HS các khả năng để quy nạp, diễn dịch và hình thành tương tự mà với sự trợ

giúp của chúng người học có thể tiếp thu một nội dung tốt hơn.
- Dạy học giải quyết vấn đề: Vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng
trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết
nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện để giải quyết. Khi đó tư
duy sẽ trở nên cần thiết.
- Dạy học theo tình huống: việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề
phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp. Quá
trình học tập được tổ chức trong môi trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri
Sử dụng BTHH
Phát triển tư duy
sáng tạo, bồi dưỡng
học sinh giỏi
Rèn kĩ năng vận
dụng kiến thức, giải
quyết vấn đề học tập
và trong thực tiễn
Hình thành
khái niệm mới