Vận dụng dạy học nêu vấn đề hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản hạnh phúc của một tang gia (trích số đỏ vũ trọng phụng)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
=======***=======





BÙI THỊ KHEN




VẬN DỤNG DẠY HỌC
NÊU VẤN ĐỀ HƢỚNG DẪN
HỌC SINH ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
“HẠNH PHÚC CỦA MỘT TANG GIA”
(TRÍCH SỐ ĐỎ - VŨ TRỌNG PHỤNG)



KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
ThS. TRẦN HẠNH PHƢƠNG

HÀ NỘI - 2014

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành, sâu sắc tới Th.S Trần Hạnh
Phƣơng, ngƣời đã luôn quan tâm, động viên và tận tình hƣớng dẫn tác giả
trong quá trình thực hiện khóa luận.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành các thầy, cô giáo trong tổ
Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn cùng tất cả các thầy, cô giáo trong khoa Ngữ
văn đã tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình tác giả học tập và nghiên cứu.

Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Tác giả



Bùi Thị Khen

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp: Vận dụng dạy học nêu vấn
đề hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản “Hạnh phúc của một tang gia” (trích
Số đỏ - Vũ Trọng Phụng) là kết quả nghiên cứu của riêng tác giả dƣới sự
hƣớng dẫn của Th.S Trần Hạnh Phƣơng.
Các kết quả nghiên cứu trong khóa luận là trung thực và chƣa đƣợc công
bố trong bất cứ công trình nào.

Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Tác giả



Bùi Thị Khen











KÝ HIỆU VIẾT TẮT


GV: Giáo viên

HS: Học sinh
CH: Câu hỏi
DKTL: Dự kiến trả lời
SGK: Sách giáo khoa
THPT: Trung học phổ thông
DHNVĐ: Dạy học nêu vấn đề
THCVĐ: Tình huống có vấn đề
TPVC: Tác phẩm văn chƣơng











MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề 2
3. Mục đích nghiên cứu 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
5. Đối tƣợng nghiên cứu 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 4
8. Đóng góp của khoá luận 4
9. Bố cục của khóa luận 4
NỘI DUNG 5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 5
1.1. Cơ sở lí luận 5
1.1.1. Vấn đề tiếp nhận văn học 5
1.1.2. Vấn đề đọc hiểu 9
1.1.3. Dạy học nêu vấn đề 12
1.2. Cơ sở thực tiễn 16
Chƣơng 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ HƢỚNG DẪN HỌC
SINH ĐỌC HIỂU VĂN BẢN “HẠNH PHÚC CỦA MỘT TANG GIA”
(TRÍCH SỐ ĐỎ - VŨ TRỌNG PHỤNG) 19
2.1. Tạo tình huống có vấn đề và nêu vấn đề 19
2.2. Đàm thoại, phát kiến qua hệ thống câu hỏi 20
2.3. Tìm tòi, giải thích nguyên nhân hành động của nhân vật, sự tồn tại của
các sự kiện, hiện tƣợng văn học hoặc giải thích ý nghĩa của tiêu đề tác phẩm
trong sự thống nhất biện chứng giữa nội dung và hình thức 25
2.4. Đánh giá tìm hiểu các nhận định và kết luận 28
Chƣơng 3. THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM 32
KẾT LUẬN 50
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Những năm gần đây, ở nƣớc ta vấn đề dạy học Ngữ văn trong nhà trƣờng
phổ thông ngày càng đƣợc quan tâm nhiều hơn. Bởi lẽ thực tiễn giảng dạy
môn Ngữ văn còn nhiều bất cập, chất lƣợng giảng dạy còn nhiều hạn chế.
Về phía ngƣời dạy, hoặc là quá thiên về một thứ nghiệp vụ tầm thƣờng,
hoặc quá thiên về chủ nghĩa hình thức, chủ nghĩa thẩm mĩ trừu tƣợng. Dạy học
chỉ với mục đích học sinh thi đỗ tỉ lệ cao, bài kiểm tra kiến thức tốt, có một ít
hiểu biết văn học, kĩ năng làm bài khá nhƣng cảm xúc văn chƣơng tác động
đến tâm hồn lại ít ỏi. Ngƣợc lại, có những giáo viên có thể làm cho học sinh
hứng thú với bài giảng, nhƣng học xong đầu óc học sinh chỉ còn lại một mớ ấn

tƣợng và cảm xúc, còn hiểu biết văn học lại thiếu hệ thống, không chính xác,
năng lực văn chƣơng không phát triển và hình thành vững chắc. Những hiện
tƣợng đối lập nhƣ thế không phải là ít trong thực tiễn nhà trƣờng phổ thông
hiện nay.
Tƣơng ứng với cách dạy học nhƣ trên, học sinh không có sự tìm tòi, suy
nghĩ sáng tạo, cũng không đƣợc khuyến khích sáng tạo mà chỉ tiếp thu một
cách thụ động. Và tất nhiên chất lƣợng dạy học cũng theo chiều hƣớng đi
xuống. Hơn nữa, học sinh còn phải đối mặt với các bài kiểm tra, các kì thi. Áp
lực đó khiến các em chỉ học vẹt, học ghi nhớ máy móc để đối phó. Do đó,
việc học dễ trở thành nhồi nhét kiến thức, khó vận dụng sáng tạo. Thậm chí,
nguy hiểm hơn, những học sinh có tƣ duy sẽ mất dần tính ham hiểu biết, hứng
thú suy nghĩ độc lập sáng tạo, nhiễm xu hƣớng rập khuôn.
Có nhiều nguyên nhân tạo ra bất cập này nhƣng một trong những nguyên
nhân là do phƣơng pháp dạy học chƣa phù hợp. Phƣơng pháp dạy học Ngữ
văn theo kiểu truyền thống: thầy đọc- trò chép, thầy thuyết minh- trò nghe,
thầy chỉ sử dụng một số phƣơng pháp chủ yếu: giảng bình…, không những
không phát huy đƣợc năng lực sáng tạo của học sinh mà còn làm cho các em
2
chán nản, mệt mỏi, nhiều em cảm thấy học Ngữ văn nhƣ một cực hình, vô
cùng nặng nề.
Để có thể khắc phục hạn chế này cần có một giải pháp là vận dụng
phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, đặc biệt là
DHNVĐ ở nhà trƣờng THPT. Mặc dù DHNVĐ chƣa có vị trí xứng đáng
trong hệ thống phƣơng pháp dạy học Ngữ văn và còn tƣơng đối mới lạ. Song
có thể xem đây là những gợi ý cho việc giảng dạy những tác phẩm văn
chƣơng để có thể phát huy toàn diện sức mạnh của môn Ngữ văn trong nhà
trƣờng THPT.
Là một sinh viên sƣ phạm, một giáo viên tƣơng lai, thông qua thực hiện
đề tài này, ngƣời viết mong muốn sẽ tích lũy đƣợc những kiến thức quý báu,
bƣớc đầu tiếp cận phƣơng pháp dạy học đổi mới và phƣơng pháp nghiên cứu

khoa học để phục vụ cho nghề nghiệp sau này.
2. Lịch sử vấn đề
* Trên thế giới
DHNVĐ xuất phát từ thuật ngữ “Ơrixtic” hay còn gọi là phƣơng pháp
phát kiến, tìm tòi. Phƣơng pháp này còn có tên gọi là “Dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề”.
Phƣơng pháp này đã đƣợc nhiều nhà khoa học nghiên cứu nhƣ A. Ja
Ghecđơ, B. E raicop… vào những năm 70 của thế kỉ XIX.Các nhà khoa học
này đã nêu lên phƣơng án tìm tòi, phát hiện trong quá trình dạy học nhằm
hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đƣa học sinh vào hoạt
động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là ngƣời
sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể coi là một trong những cơ sở lí luận của
phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, xuất
hiện mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của
học sinh ngày càng tăng với cách thức tổ chức dạy học lạc hậu. Chính vì vậy,
3
phƣơng pháp “Dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “Dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề” chính thức ra đời. Phƣơng pháp này đặc biệt chú trọng ở Ba
Lan. V.Ôkon (nhà giáo dục học Ba Lan) đã làm sáng tỏ DHNVĐ thật sự là
một phƣơng pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ
dừng lại ở việc ghi lại những thực nghiệm thu đƣợc từ việc sử dụng phƣơng
pháp này mà chƣa đƣa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phƣơng pháp này.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M.I.MacKmutov đã đƣa ra đầy đủ cơ sở lí
luận của phƣơng pháp DHNVĐ.
Ngoài ra cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu
phƣơng pháp này nhƣ Xcatlin, Machiushin, Lecne, …
* Ở Việt Nam
Ngƣời đầu tiên đƣa phƣơng pháp DHNVĐ vào Việt Nam là dịch giả
Phan Tất Đắc. Về sau có nhiều nhà khoa học nghiên cứu phƣơng pháp này

nhƣ Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, … Gần đây, Nguyễn Kì
đã đƣa phƣơng pháp này vào nhà trƣờng và thực nghiệm ở một số môn nhƣ
Toán, Văn, Đạo đức…
DHNVĐ thật sự là phƣơng pháp tích cực trong công cuộc đổi mới
phƣơng pháp dạy học. Phƣơng pháp này đƣợc xem là một trong những
phƣơng pháp chủ đạo đƣợc sử dụng trong nhà trƣờng phổ thông.
3. Mục đích nghiên cứu
3.1. Củng cố, nâng cao hiểu biết về phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề
phát huy tính tích cực của học sinh.
3.2. Phƣơng pháp tiếp cận, giảng dạy tác phẩm theo phƣơng pháp dạy
học nêu vấn đề.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Tìm hiểu lí thuyết dạy học nêu vấn đề.
4.2. Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào đọc hiểu văn bản “Hạnh phúc của
một tang gia” (trích Số đỏ -Vũ Trọng Phụng) ở SGK Ngữ văn 11 (tập 1).
4
5. Đối tƣợng nghiên cứu
Dạy học nêu vấn đề.
6. Phạm vi nghiên cứu
Văn bản “Hạnh phúc của một tang gia” (trích Số đỏ - Vũ Trọng Phụng),
SGK Ngữ văn 11 (tập 1).
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp phân tích
7.2. Phƣơng pháp thống kê.
7.3. Phƣơng pháp so sánh.
7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm
8. Đóng góp của khoá luận
Ngoài tìm hiểu những lí thuyết về tiếp nhận văn học, khóa luận còn tập
trung tìm hiểu lí thuyết về dạy học nêu vấn đề. Trên cơ sở nắm vững những lí
thuyết, tác giả vận dụng dạy học nêu vấn đề hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu văn

bản “Hạnh phúc của một tang gia” (trích Số đỏ - Vũ Trọng Phụng). Qua khóa
luận, tác giả không chỉ đƣa ra một phƣơng thức tiếp cận tác phẩm trong nhà
trƣờng mà còn củng cố, nâng cao phƣơng pháp dạy học Ngữ văn nhằm phát
huy tính tích cực học tập của học sinh.
9. Bố cục của khóa luận
Gồm 3 phần:
Phần Mở đầu
Phần Nội dung: Gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn.
Chƣơng 2. Vận dụng dạy học nêu vấn đề hƣớng dẫn học sinh đọc
hiểu văn bản “Hạnh phúc của một tang gia” (trích Số đỏ- Vũ Trọng Phụng).
Chƣơng 3. Thiết kế thể nghiệm
Phần Kết luận.
Tài liệu tham khảo.
5
NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Vấn đề tiếp nhận văn học
1.1.2.1 Tiếp nhận văn học
* Khái niệm:
Theo “Từ điển thuật ngữ văn học” tiếp nhận văn học là “hoạt động
chiếm lĩnh giá trị tƣ tƣởng thẩm mĩ của các tác phẩm văn học, bắt đầu từ sự
cảm thụ văn bản ngôn từ, hình tƣợng nghệ thuật, tƣ tƣởng, cảm hứng, quan
niệm nghệ thuật, tài năng của tác giả cho đến tác phẩm sau khi đọc” [4; 325].
GS. Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn “Đọc - hiểu tác phẩm văn chƣơng”
lại quan niệm “tiếp nhận tác phẩm văn học là quá trình đem lại cho ngƣời đọc
sự hƣởng thụ và hứng thú trí tuệ hƣớng vào hoạt động để củng cố và phát
triển một cách phong phú những khả năng thuộc thế giới tinh thần và năng lực
cảm xúc của con ngƣời trƣớc đời sống [7; 321].

Nhƣ vậy có nhiều quan niệm về tiếp nhận tác phẩm văn học nhƣng về
thực chất, tiếp nhận văn học là một cuộc giao tiếp đối thoại tự do giữa ngƣời
đọc với nhà văn thông qua tác phẩm. Nó đòi hỏi ngƣời đọc phải tham gia
bằng tất cả trái tim, khối óc, hứng thú, nhân cách và trí tuệ của mình.
Tiếp nhận văn học hiểu một cách giản dị hơn, đó là quá trình “đồng sáng
tạo” văn bản, văn bản nhà văn viết ra chỉ có một nhƣng bạn đọc mỗi thời đại
sẽ bồi đắp cho nó những lớp ý nghĩa sinh động khác nhau.
Bởi thế, tiếp nhận văn học có tác dụng thúc đẩy ảnh hƣởng văn học làm
cho tác phẩm không đứng yên mà luôn luôn vận động, phong phú thêm trong
quá trình phát triển của lịch sử văn học.
Việc dạy học TPVC trong nhà trƣờng thực chất là dạy học cho học sinh
cách tiếp nhận văn học, nhƣng tiếp nhận văn học với học sinh là tiếp nhận
6
dƣới sự giúp đỡ của giáo viên. Mỗi tác phẩm văn chƣơng đều đƣợc ngƣời
nghệ sĩ sáng tạo bằng những phƣơng thức riêng, vì vậy giáo viên phải nắm
đƣợc các phƣơng thức đặc trƣng ấy để giúp học sinh có cách tiếp cận cho phù
hợp và đạt hiệu quả cao.
* Đặc trưng tiếp nhận văn học
- Con đƣờng nhà văn sáng tạo tác phẩm
Quá trình sáng tạo của ngƣời nghệ sĩ có thể hình dung nhƣ sau:
Đời sống→ Nhà văn → Tác phẩm
Nhà văn đứng trƣớc cuộc sống muôn màu muôn vẻ, bằng óc tƣởng tƣợng
và trí tƣởng tƣợng phong phú, nhà văn đã tạo ra TPVH- “đứa con tinh thần
của mình”. Song văn chƣơng là địa hạt của sự sáng tạo, nó không bao giờ
dung nạp những thứ có sẵn, theo khuôn mẫu từ trƣớc mà đòi hỏi sự sáng tạo
của ngƣời nghệ sĩ. Bởi thế TPVC đích thực sẽ vƣợt qua sự băng hoại của thời
gian và sống mãi với loài ngƣời cho đến ngày tận thế.
- Con đƣờng chiếm lĩnh tác phẩm văn học
Tiếp nhận văn học trƣớc hết đòi hỏi ngƣời đọc phải có khă năng cảm thụ,
thấu hiểu lớp ngôn từ, hình ảnh, giọng điệu trong thơ hay tình tiết, cốt truyện,

nhân vật trong văn xuôi. Sau đó qua việc hệ thống hình tƣợng nhƣ là sự kết
tinh sâu sắc của tƣ tƣởng, tình cảm của nhà văn, ngƣời đọc sẽ tiếp xúc với ý
đồ sáng tạo của ngƣời nghệ sĩ. Ngƣời đọc sẽ sống với tác phẩm văn học, rung
động với nó, vừa đắm chìm trong thế giới nghệ thuật của nhà văn, vừa tỉnh
táo lắng nghe những thông điệp của tác giả, thƣởng thức cái hay, cái đẹp qua
tài năng sáng tạo của ngƣời nghệ sĩ.
Bằng trí tƣởng tƣợng, kinh nghiệm sống, vốn văn hóa và những rung
động sâu sắc trong tâm hồn, ngƣời đọc sẽ cùng tái hiện bồi đắp những nét
phác họa thƣờng rất hàm súc của nhà văn thành những bức tranh đời sống
chân thực, sống động, những hình tƣợng hoàn chỉnh để rồi quan sát, đối
7
chiếu, đối thoại, yêu, ghét, tự rút ra cho mình những bài học nhân sinh quý
giá. Văn học qua quá trình tiếp nhận tích cực ấy sẽ giúp con ngƣời có thêm
những hiểu biết, trải nghiệm về cuộc đời.
Nhƣ vậy, chiếm lĩnh tác phẩm văn học thực chất là quá trình đi ngƣợc lại
con đƣờng sáng tạo của nhà văn.
Tác phẩm → Nhà văn → Đời sống
* Hoạt động tiếp nhận văn học
- Đọc tác phẩm
Tác phẩm tồn tại dƣới dạng văn bản là một hệ thống hoàn chỉnh, là lớp
vỏ ngôn từ đƣợc tổ chức theo một kiểu, loại nào đó tùy thuộc vào chức năng
nó phải thực hiện theo dụng ý của nhà văn. Cho nên, bƣớc đầu tiên chiếm lĩnh
tác phẩm văn học là phải đọc để giãi mã hệ thống kí hiệu ngôn từ đó. Nếu nhƣ
với những môn khoa học thực nghiệm, để khai thác thông tin ngƣời ta có thể
tiến hành thí nghiệm, trực quan…thì với tiếp nhận văn học, đó là bƣớc đầu
tiên, không thể thay thế. Nói đọc mang tính đặc thù của văn học là thế. Với
mỗi loại văn bản khác nhau sẽ có những cách đọc khác nhau.
- Hoạt động phân tích tác phẩm
Tác phẩm văn học là một chỉnh thể thống nhất giữa nội dung và hình
thức nghệ thuật. Phân tích tác phẩm chính là chia nhỏ đối tƣợng để nhìn cụ

thể các yếu tố làm nên chỉnh thể một cách sâu sắc hơn.
Hoạt động này giúp bạn đọc có cái nhìn sâu sắc hơn, cụ thể hơn về đối
tƣợng. Phân tích càng cụ thể, chi tiết và đầy đủ bao nhiêu ngƣời đọc càng hiểu
về tác phẩm sâu sắc bấy nhiêu. Song, sau khi chia tách đối tƣợng, ngƣời đọc
phải tiến hành tổng hợp để có cái nhìn khái quát về đối tƣợng. Bởi vậy, sau khi
phân tích, học sinh phải tiến hành tổng hợp, khái quát để nhận định chủ đề, tƣ
tƣởng tác phẩm cũng nhƣ thông điệp mà nhà văn muốn gửi gắm qua tác phẩm.
- Hoạt động cắt nghĩa tác phẩm
Là hoạt động quan trọng trong cơ chế tiếp nhận, nó bắt đầu từ việc lí giải
8
những chi tiết, hình ảnh tiến tới cắt nghĩa hình tƣợng trong tác phẩm, cao hơn
nữa là cắt nghĩa hoàn toàn tác phẩm.
Hoạt động này sẽ tạo cái nhìn đa chiều đối với mỗi tác phẩm, đồng thời là
cơ sở đánh giá mức độ hiểu biết của mỗi ngƣời, vì có hiểu mới cắt nghĩa đƣợc.
- Hoạt động bình giá tác phẩm
Đây là hoạt động cuối cùng của tiếp nhận tác phẩm văn học. Đó là hoạt
động mang tính chủ quan, thể hiện thái độ đánh giá của ngƣời đọc. Ngƣời đọc
có thể đồng tình hay phê phán, ngợi ca hay phản đối một cách hoàn toàn chủ
quan. Những bình giá chủ quan không có nghĩa là xuyên tạc, thích nói gì thì
nói. Việc bình giá phải dựa trên cơ sở, việc đọc, phân tích, cắt nghĩa tác phẩm
một cách khoa học và có trách nhiệm.
Có thể thấy quá trình tiếp nhận văn học đƣợc xác lập theo một trật tự từ
thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Đây là cả một quá trình, là hoạt động
đi trƣớc tạo tiền đề cho hoạt động đi sau giúp cho quá trình văn học diễn ra
một cách trọn vẹn.
1.1.2.2. Bạn đọc với vấn đề tiếp nhận văn học.
Có thể khẳng định rằng: Bạn đọc đóng một vai trò quan trọng trong đời
sống văn học. Tác giả khi sáng tạo ra một tác phẩm văn học, gửi gắm trong đó
những ƣớc mơ, lí tƣởng, hoài bão thì nó chỉ là trang giấy bất động. Chỉ khi
bạn đọc tiếp nhận nó thì tác phẩm văn học mới thực hiện đƣợc chức năng xã

hội của mình.
Đối với nhà văn, ngƣời đọc luôn là hiện thân của nhu cầu xã hội để tác
phẩm hƣớng tới giải đáp, lí giải, tuyên truyền hay thuyết phục. Trƣớc khi viết,
Chủ tịch Hồ Chí Minh luôn đặt câu hỏi đầu tiên hƣớng về ngƣời sẽ đọc tác
phẩm của mình: “viết cho ai?” Sau đó mới là các vấn đề: “viết để làm gì?”;
“viết cái gì?” và “cách viết nhƣ thế nào?”. Điều đó khẳng định bạn đọc có vai
trò quan trọng đối với hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn học.
9
Nhƣ vậy hoàn toàn có căn cứ để coi ngƣời đọc là yếu tố bên trong của
quá trình sáng tác văn học. Nói cách khác vai trò của bạn đọc đối với sứ
mệnh, sự sống của tác phẩm nghệ thuật là không thể phủ nhận.
Nhƣng mỗi bạn đọc tùy thuộc vào lứa tuổi sống, tâm lí, trình độ, học
vấn, vốn văn hóa và phải có tình yêu với cái đẹp, với văn chƣơng để lắng
nghe đƣợc tiếng nói của nhà văn, cảm nhận vẻ đẹp ngôn từ, hiểu đƣợc giá trị
tác phẩm làm giàu có thêm vốn sống, vốn văn hóa cho bản thân.
Nói tóm lại ngƣời tiếp nhận không chỉ tham gia vào quá trình sáng tác
nhƣ cái đích hƣớng đến của nhà văn mà còn có thể trở thành sản phẩm của
nhà văn. Khi đến với tác phẩm văn học chân chính, ngƣời đọc sẽ đƣợc cung
cấp tri thức, thanh lọc tâm hồn, giáo dục nhân cách, nâng cao những cảm xúc
thẩm mỹ. Đó là mối quan hệ gắn bó hữu cơ giữa tác phẩm và bạn đọc ở bình
diện tiếp nhận văn học.
1.1.2. Vấn đề đọc hiểu
1.1.2.1 Khái niệm đọc hiểu
Đọc - hiểu là một khâu quan trọng của quá trình tiếp nhận văn bản của
ngƣời đọc, nên cũng có nhiều khái niệm khác nhau về vấn đề này.
Theo “Từ điển tiếng Việt”: Đọc là tiếp nhận nội dung của một tập hợp kí
hiệu” [16; 431].
Đọc là khâu đầu tiên, là tiền đề tiếp nhận của tác phẩm văn học. Đọc
không chỉ để lĩnh hội thông tin, làm giàu hiểu biết, làm phong phú thêm tâm
hồn mà còn góp phần hoàn thiện nhân cách con ngƣời. Đọc là một hoạt động

đặc trƣng của con ngƣời, một hoạt động mang tính văn hóa nhằm thỏa mãn
một nhu cầu đời sống. Đồng thời nó cũng phản ánh những năng lực, tầm văn
hóa của ngƣời tiếp nhận. Đọc gắn liền với hiểu vì mục đích cuối cùng của đọc
là để hiểu.
Theo “Từ điển tiếng Việt”: Hiểu là nhận ra ý nghĩa, bản chất, lí lẽ của
cái gì bằng sự vận dụng trí tuệ [16; 436].
10
Hiểu còn đƣợc xem là một cấp độ, kĩ năng trong tƣ duy bậc cao. Hiểu là
một mức độ cần đạt đến của đọc, do đó đọc luôn gắn liền với hiểu và hiểu một
đối tƣợng không chỉ dừng lại ở việc quan sát cái bên ngoài mà phải đi sâu
khám phá cái bên trong của nó.
Nhƣ vậy đọc và hiểu là hai phạm trù khác nhau nhƣng chúng luôn có
mối quan hệ gắn bó chặt chẽ.
Vậy đọc hiểu là gì?
Theo GS. Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc - hiểu là một hoạt động của con
ngƣời. Nó không chỉ là hình thức nhận biết nội dung tƣ tƣởng từ văn bản mà
còn là một hoạt động tâm lí giàu cảm xúc và có tính trực giác. Đọc - hiểu
mang tính chất đối diện của mình, đối diện với văn bản. Nó có cái hay là tập
trung, tích đọc và lắng nghe năng lực cá nhân. Đây là hoạt động thu nạp, tỏa
sáng âm thầm với sức mạnh nội hóa kinh nghiệm sống, kinh nghiệm lịch sử,
kinh nghiệm nghệ thuật và kinh nghiệm văn hóa trong cấu trúc tinh thần cá
thể” [6; 22].
Theo Nguyễn Thái Hòa trong “Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu”: “Đọc -
hiểu dù đơn giản hay phức tạp là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp
và thao tác bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã
và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản” [3; 6].
Hiểu một cách ngắn gọn thì đọc- hiểu đƣợc coi là phƣơng pháp dạy học
đăc thù và có một cách thức phù hợp nhất.
1.1.3.2. Chức năng của đọc hiểu
Văn chƣơng là loại hình nghệ thuật ngôn từ lấy ngôn ngữ làm chất liệu

để xây dựng nên hình tƣợng nghệ thuật. Thông qua hình tƣợng nghệ thuật, nội
dung tƣ tƣởng của tác phẩm sẽ đƣợc thể hiện. Do vậy, bạn đọc muốn giải mã
đƣợc những kí tự ngôn ngữ để chiếm lĩnh, xử lý những thông tin trong tác
phẩm thì không có cách nào khác là tiến hành quá trình đọc - hiểu.
11
Tác phẩm văn chƣơng là “hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan”.
Nó thuộc về cái tinh thần, là cái vô hình, vô ảnh. Không chỉ vậy, nó còn là sản
phẩm của sự hƣ cấu, tƣởng tƣợng của nhà văn. Bạn đọc muốn tiếp nhận đƣợc
tác phẩm văn học cần phải có tầm đón nhận nhất định. Nó phụ thuộc vào vốn
hiểu biết, kinh nghiệm sống và các điều kiện cụ thể của mỗi ngƣời. Để làm
đƣợc điều đó, bạn đọc không có cách nào khác là phải đọc. Đọc - hiểu tác
phẩm văn học không chỉ là một hoạt động nhận thức nội dung tƣ tƣởng văn
bản mà còn là một hoạt động trực quan sinh động, giàu cảm xúc, có tính trực
giác và khái quát trong sự nếm trải của con ngƣời.
Trong dạy học hiện nay, với quan niệm dạy học tích cực lấy học sinh
làm trung tâm nhằm hƣớng tới quá trình tự vận động bên trong của học sinh
thì vấn đề đọc - hiểu đƣợc đặt ra có tính cấp bách và ngày càng có vai trò
quan trọng. Đọc - hiểu không chỉ giúp bạn đọc tìm đƣợc những tầng ý nghĩa
ẩn sâu trong từng câu chữ, nhận thấy tƣ tƣởng, tình cảm mà nhà văn muốn gửi
gắm trong tác phẩm mà thông qua đọc - hiểu chúng ta sẽ có nhu cầu nhận
thức thêm kinh nghiệm, hiểu biết về đời sống xã hội. Từ đó dần tích lũy kiến
thức để hiểu văn, hiểu đời, hiểu ngƣời và tự hoàn thiện nhân cách của mình.
Hơn nữa, khi diễn ra quá trình đọc - hiểu giữa bạn đọc và tác giả luôn
diễn ra một cuộc giao tiếp ngầm thông qua văn bản. Văn bản nào cũng có
những khoảng trống để cho bạn đọc thỏa sức liên tƣởng, tƣợng tƣợng và sáng
tạo. Khi lấp đầy những khoảng trống đó cũng là lúc ngƣời đọc hiểu và tiếp
nhận thông tin mà tác giả cần truyền tải qua văn bản. Qua quá trình tiếp nhận
ấy, khoảng cách giữa bạn đọc và nhà văn rút ngắn lại, bạn đọc đƣợc coi là
ngƣời đồng sáng tạo cùng nhà văn.
Đọc - hiểu giúp cho quá trình khám phá nội dung tƣ tƣởng của tác phẩm

trở nên dễ dàng. Từ đó có thể vận dụng phƣơng pháp dạy đọc- hiểu vào việc
đọc và tạo lập văn bản tƣơng đƣơng.
Nhƣ vậy, có thể nói, con đƣờng ngắn nhất để bạn đọc tiếp xúc với giá trị
12
của tác phẩm văn học là thông qua đọc- hiểu. Đọc - hiểu chính là con đƣờng
đặc thù để tiếp nhận tác phẩm văn học.
1.1.3. Dạy học nêu vấn đề
1.1.3.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề
Có rất nhiều khái niệm của các nhà nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề nhƣ:
V. ÔKôn viết: “Dạy học nêu vấn đề dƣới dạng chung nhất là tập hợp
những hành động nhƣ tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề…,
giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những
phép giải đó và cuối cùng, điều khiển quá trình hệ thống hóa và củng cố
những kiến thức tiếp thu đƣợc” [15; 103].
T.V. Cuđriapxep cũng viết: “Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra
trƣớc học sinh những tình huống có vấn đề, làm sao cho các em ý thức đƣợc,
thừa nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt động
chung của học sinh và giáo viên, với tính tự giác cao nhất của học sinh và
dƣới sự chỉ đạo chung của giáo viên” [10; 52].
Từ những khái niệm trên cần hiểu DHNVĐ là sự tổ chức quá trình dạy
học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích ở học
sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động
nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển
tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và
lĩnh hội thông tin khoa học mới.
1.1.3.2. Vai trò, ý nghĩa đối với GV và HS
DHNVĐ có khả năng kích thích tính ham hiểu biết ở học sinh, từ đó họ
có hứng thú tìm hiểu tác phẩm và các em sẽ đƣợc lôi cuốn vào quá trình phân
tích tác phẩm một cách độc lập và tích cực. Với DHNVĐ việc hình thành kiến
thức văn học và phát triển các năng lực văn học ở học sinh gắn liền hữu cơ

với nhau.
GV vận dụng DHNVĐ trong dạy học tác phẩm văn chƣơng là sự đề cao
13
nhân cách học sinh, tôn trọng bản lĩnh học sinh và tạo điều kiện để các em
hoạt động tích cực, tƣ duy sáng tạo nhằm tự phát triển và tự hoàn thiện mình.
Đƣợc nhƣ vậy, học sinh sẽ tìm thấy niềm say mê, phấn khởi trong việc phân
tích, đánh giá tác phẩm văn chƣơng.
DHNVĐ có tác động tích cực đến cả ngƣời dạy. Nó phá vỡ nếp cũ, thói
quen tiêu cực trong việc giảng dạy của GV. Do vậy, ngƣời thầy với vai trò
truyền thụ cách cảm, cách hiểu của mình về tác phẩm văn chƣơng cho học
sinh chuyển sang vai trò tổ chức, định hƣớng quá trình học sinh tự cảm thụ và
chiếm lĩnh tác phẩm. Từ đó, cơ chế dạy học Ngữ văn cũng thay đổi theo chiều
hƣớng dân chủ, tích cực.
DHNVĐ góp phần không nhỏ trong việc tạo ra sức hấp dẫn của môn
Ngữ văn trong nhà trƣờng mà còn khơi dạy niềm say mê đối với hoạt động
tiếp nhận văn bản dƣới nhiều góc độ khác nhau.
1.1.3.3. Nội dung của DHNVĐ
* Vấn đề trong dạy học TPVC
Theo Lecnhe định nghĩa “Vấn đề”: “Vấn đề là một câu hỏi nảy sinh
hay đƣợc đặt ra cho chủ thể, mà chủ thể chƣa biết lời giải đáp từ trƣớc và
phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhƣng chủ thể có sẵn một số phƣơng tiện ban
đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi đó [11; 325].
Vấn đề trong dạy học TPVC là mâu thuẫn giữa tri thức văn học và
phƣơng thức phân tích, cắt nghĩa, bình giá tác phẩm đã có ở học sinh với
các giá trị nội dung tƣ tƣởng và giá trị thẩm mỹ cần tìm của tác phẩm. Mâu
thuẫn này chỉ đƣợc giải quyết nhờ những hoạt động nỗ lực bằng tƣ duy sáng
tạo và cảm xúc thẩm mỹ của học sinh.
Vấn đề là hiệu quả tác động của TPVC với tƣ duy học sinh và đƣợc
học sinh chấp nhận giải quyết.
Trong dạy học TPVC việc tạo điều kiện để học sinh nhìn thấy và tự

14
nêu vấn đề là là điều cần thiết và có tác dụng lớn hơn việc giáo viên nêu vấn
đề cho học sinh tiếp nhận và giải quyết.
Vấn đề nêu ra phải phản ánh đƣợc bản chất của hiện tƣợng văn học,
phản ánh đƣợc giá trị thẩm mỹ của tác phẩm và kích thích đƣợc hứng thú và
cảm xúc của học sinh. Hệ thống vần đề là chất keo gắn kết, duy trì tƣ duy
logic và cảm xúc thẩm mỹ của học sinh.
* Tình huống có vấn đề.
• Tình huống có vấn đề.
“Tình huống có vấn đề” là khái niệm chủ yếu và khời đầu quan niệm
DHNVĐ. V. Ôkon nói: “nét bản chất của DHNVĐ không phải là sự đặt ra
các câu hỏi mà tạo ra tình huống có vấn đề” [15; 315]. Có nhiều cách diễn
đạt khác nhau nhƣng bản chất của tình huống có vấn đề là: “Một khó khăn
đƣợc chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi
những tri thức mới, những phƣơng thức hành động mới” [15; 321].
• Tình huống có vấn đề trong giảng dạy TPVC ở trƣờng THPT.
Tình huống có vấn đề trong dạy học TPVC là một trạng thái tâm lí xuất
hiện ở học sinh trƣớc một mâu thuẫn, một nghịch lí, một sự ngạc nhiên, hay
một thắc mắc. Đó là những khó khăn không khắc phục đƣợc bằng những tri
thức văn học vốn có trong quá trình cảm thụ và tiếp nhận của TPVC.
Việc tạo dựng THCVĐ là hoạt động cơ bản nhất, quan trọng nhất của
quá trình vận dụng DHNVĐ trong giảng dạy TPVC ở trƣờng THPT. Điều
khác nhau cơ bản của DHNVĐ trong các môn học khác không chỉ tạo ra đƣợc
tƣ duy logic, tƣ duy sáng tạo mà còn phải kích thích đƣợc cảm xúc thẩm mỹ ở
học sinh.
Các THCVĐ không phải là một tập hợp ngẫu nhiên mà tồn tại trong một
mối liên hệ chặt chẽ tạo thành một hệ thống logic. Tình huống trƣớc là cơ sở
của tình huống sau, tình huống sau là sự phát triển tiếp tục hoặc là kết quả của
15
tình huống trƣớc và việc xử lý tình huống trƣớc.

Nhƣng tóm lại khi tạo ra tình huống có vấn đề phải đảm bảo tính cơ bản,
bao quát toàn bộ nội dung học tập và có tác động tới các trình độ khác nhau
của HS.
• Các loại tình huống có vấn đề trong DH TPVC ở trƣờng THPT.
- Tình huống bất lực.
- Tình huống phản bác nhau.
- Tình huống nhập vai.
- Tình huống cảm mà không hiểu.
- Tình huống mà nội dung tác phẩm chứa đựng mâu thuẫn.
- Tình huống mâu thuẫn giữa các cấp độ về nội dung và hình
thức của tác phẩm.
- Tình huống không đồng nhất.
* Câu hỏi có vấn đề trong dạy học TPVC.
Câu hỏi có vấn đề có cơ sở là tình huống có vấn đề, nó gắn bó chặt chẽ
với THCVĐ. Câu hỏi có vấn đề là một dạng biểu hiện của “vấn đề”.
Trong mối quan hệ với THCVĐ có câu hỏi trở thành “vấn đề” nhƣng
cũng có câu hỏi không trở thành “vấn đề” mà chỉ góp phần vào việc giải
quyết, xử lý các THCVĐ, từ đó học sinh sẽ nhìn thấy một vấn đề nào đó.
Câu hỏi có vấn đề không nhằm mục đích yêu cầu học sinh tái hiện tri
thức cũ mà yêu cầu học sinh sử dụng tri thức đã biết để tìm tòi, phát hiện ra
kiến thức mới.
Câu hỏi có vấn đề vạch ra đƣợc mối quan hệ hữu cơ giữa những thành tố
cụ thể với những vấn đề tổng hợp của tác phẩm giúp hoạt động phân tích
tránh đƣợc tình trạng vụn vặt, thiếu tính hệ thống.
1.1.4.4. Biện pháp vận dụng
DHNVĐ trong dạy học TPVC ở trƣờng THPT, đƣợc xác định thông qua
những biện pháp sau đây nhằm giải quyết nhiệm vụ nhận thức và phát triển ở
học sinh:
16
* Tạo dựng tình huống có vấn đề và nêu vấn đề.

Giáo viên sẽ yêu cầu các em đọc kĩ văn bản, đƣa ra cảm nhận về văn bản
để các em phát hiện ra tình huống và đƣa ra hƣớng giải quyết.
* Đàm thoại phát kiến.
Đó là quá trình thực hiện thông qua một số câu hỏi có tính logic cao. Với
biện pháp này giáo viên sẽ tổ chức học sinh thực hiện các hoạt động quan sát,
tìm tòi, phân tích, cắt nghĩa các hiện tƣợng văn học mới đáng lƣu ý và từng
chi tiết nghệ thuật độc đáo của tác phẩm trong các mối quan hệ với nhau.
* Tìm tòi giải thích nguyên nhân.
Đó là xem xét diễn biến, nguyên nhân hành động của nhân vật, sự tồn tại
của các sự kiện, hiện tƣợng văn học giải thích ý nghĩa của tiêu đề tác phẩm
trong sự thống nhất biện chứng giữa nội dung và hình thức. Qua đó, nhận ra
sự vận động hợp lí và nhất quán của tác phẩm nghệ thuật.
* Đánh giá tìm hiểu các nhận định và kết luận.
Đó là việc tìm hiểu các nhận định, kết luận của các nhà phê bình văn
học, các nhà giáo có liên quan tới việc củng cố, nhấn mạnh sự đồng tình hoặc
chƣa nhất trí với cách hiểu, cách đánh giá của giáo viên và học sinh về tác
phẩm đang dạy. Biện pháp này có khả năng to lớn trong việc mở rộng năng
lực nghiên cứu, hoạt động tranh luận về tác phẩm văn chƣơng.
1.2. Cơ sở thực tiễn
Có thể nói môn Ngữ văn là một trong những môn học chính và có vai trò
nhất định trong chƣơng trình giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, việc dạy và học
bộ môn này trong nhà trƣờng còn nhiều bất cập. Một số học sinh còn nhận
thức chƣa đúng đắn về vai trò và ý nghĩa của môn Ngữ văn trong nhà trƣờng.
Nhiều giáo viên vẫn “áp đặt” những kiến thức và sự cảm thụ văn chƣơng.
Điều đó dẫn đến phƣơng pháp dạy học chủ yếu ở nhà trƣờng là thuyết minh
những kiến thức trong bài giảng, trong sách giáo khoa. Hệ quả của cách dạy
17
nhƣ vậy dẫn đến hiện tƣợng học sinh có cách học lắng nghe và ghi chép một
cách máy móc, không hiểu bài. Cố Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng sau khi dự giờ
giảng văn trong nhà trƣờng đã phải thốt lên: “Tôi hoàn toàn thất vọng khi thấy

GV nói hàng giờ còn học sinh thì ghi chép”. Hiện tƣợng này đến ngày nay
vẫn còn tồn tại và không phải là ít. Chính vì vậy cần tìm ra phƣơng pháp dạy
học phù hợp để nâng cao chất lƣợng giáo dục và phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh.
Trong những năm gần đây, chúng ta đã tiếp cận gần hơn những phƣơng
pháp dạy học tiên tiến trên thế giới, trong đó đáng chú ý là DHNVĐ. Đối với
dạy học Ngữ văn ở nƣớc ta, đây là một phƣơng pháp còn tƣơng đối mới lạ,
nhƣng vai trò của nó đã đƣợc nhấn mạnh và khẳng định trong quá trình giảng
dạy. Tuy nhiên, “hiểu phƣơng pháp một cách không đầy đủ, vận dụng nó một
cách non yếu đấy là một biện pháp tích cực nhất để vô hiệu hóa những
phƣơng pháp mới” (Machiushin). Có thể khẳng định việc sử dụng chƣa hiệu
quả, chƣa phát huy đƣợc nguồn sức mạnh tiềm tàng của DHNVĐ trong dạy
học Ngữ văn là một vấn đề cần sớm khắc phục. Thiết nghĩ, cần phải xem lại
kĩ thuật vận dụng phƣơng pháp này vào dạy học Ngữ văn vào thực tiễn từng
bài học cụ thể chứ không phải chỉ dừng lại ở những gợi ý hay đề xuất. Thêm
vào đó chƣơng trình, SGK Ngữ văn THPT có nhiều thay đổi cần phải thay đổi
phƣơng pháp dạy học sao cho phù hợp và đạt hiệu quả cao nhất.
Đƣợc tìm hiểu, bàn luận về hiện thực dạy diễn ra ngay trong cuộc sống
hiện tại của mình- tất nhiên là một “hiện thực đã đƣợc thẩm mỹ hóa”
(Bakhtin) sẽ gây hứng thú học tập cho học sinh, nhƣng chắc chắn các em sẽ
không tránh khỏi lúng túng trƣớc món ăn tinh thần đầy hấp dẫn và mới lạ này.
Nhằm giúp giáo viên nhận thức đúng đắn hơn về phƣơng pháp dạy học
tích cực, vừa “gõ vào trí thông minh”, phát huy hứng thú học tập của học
sinh; vừa là một chìa khóa để tiếp cận những tác phẩm ẩn chứa nhiều vấn đề
18
phức tạp của đời sống một cách dễ dàng hơn, DHNVĐ thực sự phát huy sức
mạnh của mình. Với khóa luận này, ngƣời viết hy vọng sẽ tiếp cận gần hơn
DHNVĐ và vận dụng DHNVĐ để khắc phục những khó khăn trong giảng
dạy với hy vọng đạt kết quả tốt nhất trong quá trình giảng dạy môn Ngữ văn
trong nhà trƣờng THPT.

19
Chƣơng 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ HƢỚNG DẪN
HỌC SINH ĐỌC HIỂU VĂN BẢN “HẠNH PHÚC CỦA MỘT
TANG GIA” (TRÍCH SỐ ĐỎ - VŨ TRỌNG PHỤNG)

2.1. Tạo tình huống có vấn đề và nêu vấn đề
Giáo viên yêu cầu các em đọc kĩ văn bản sau đó nêu vấn đề thông qua hệ
thống câu hỏi để các em phát hiện ra tình huống có vấn đề. Để kích thích sự
hứng thú học tập học sinh đối văn bản “Hạnh phúc của một tang gia”(trích Số
đỏ- Vũ Trọng Phụng), GV có thể nêu một số vấn đề nhƣ sau:
 Vấn đề 1:
Em hãy nêu cảm nhận chung về văn bản khi đã đọc ở nhà. Trong văn bản
em thấy chi tiết, hình ảnh nào hay nhất, gây ấn tƣợng mạnh mẽ nhất đối với
em? Hãy giải thích lí do em thích?.
 Vấn đề 2:
Vì sao lại đặt tên đoạn trích là: “Hạnh phúc của một tang gia”. Em hiểu ý
nghĩa nhan đề này nhƣ thế nào?
 Vấn đề 3:
Lời văn của Vũ Trọng Phụng trong đoạn trích “Hạnh phúc của một tang
gia” đậm chất trào phúng. Hãy tìm và phân tích một số dẫn chứng tiêu biểu
trong cách dùng từ, cách so sánh, cách đặt câu, dựng đoạn, cách tạo giọng

văn, …để làm rõ điều đó?
 Vấn đề 4:
Qua đoạn trích này Vũ Trọng Phụng đã tập trung phê phán điều gì ở xã
hội tƣ sản thành thị lúc bấy giờ?
 Vấn đề 5
Em hãy phân tích cách Vũ Trọng Phụng miêu tả đám tang trong hai đoạn
cuối. (Lƣu ý: Sự kết hợp giữa miêu tả toàn cảnh và cận cảnh đám tang cùng
20
hiệu quả do thủ pháp này taọ ra). Điệp khúc “đám cứ đi…” lặp lại trong đoạn
cuối có tác dụng gì đặc biệt về mặt nghệ thuật?
Qua việc GV nêu vấn đề qua hệ thống câu hỏi, học sinh đã đƣợc đặt vào
tình huống có vấn đề. Thông qua câu hỏi sẽ nảy sinh ở các em một vấn đề mà
các em mong muốn có thể biết, có thể tự mình giải quyết và tìm ra câu trả lời.
Với những câu hỏi này vừa đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, vừa tạo
tâm thế để tiếp nhận văn học…
2.2. Đàm thoại, phát kiến qua hệ thống câu hỏi
Đó là quá trình thực hiện thông qua một số câu hỏi có tính logic cao. Với
biện pháp này, GV sẽ tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động quan sát,
tìm tòi, phân tích, cắt nghĩa các hiện tƣợng văn học đáng lƣu ý và từng chi tiết
nghệ thuật độc đáo của tác phẩm trong mối quan hệ với nhau.
CH1: Dựa vào phần Tiểu dẫn (SGK) và bài chuẩn bị ở nhà, em hãy nêu
những nét cơ bản về tác giả “Vũ Trọng Phụng”?
DKTL:
Vũ Trọng Phụng là nhà văn lớn có vị trí đặc biệt quan trọng trong nền văn
xuôi Việt Nam hiện đại. Cuộc đời ông tuy hết sức ngắn ngủi, nhƣng ông để lại
một sự nghiệp văn học lớn, trong đó có những tác phẩm đáng gọi là kiệt tác.
Ông sinh năm 1912 tại Hà Nội trong một gia đình nông dân nghèo.
Chính quê nhà văn là làng Hảo (tức Bần Yên Nhân, huyện Mỹ Hào, tỉnh
Hƣng Yên). Ông thân sinh ra Vũ Trọng Phụng là thợ điện, mất khi nhà văn
mới 7 tháng. Mẹ nhà văn làm nghề khâu vá thuê, khi chồng mất mới 24 tuổi,

đã ở vậy nuôi con.
Năm 1926, Vũ Trong Phụng đỗ bằng tiểu học nhƣng vì nghèo túng, phải
thôi học để đi làm kiếm tiền. Năm 1927, xin đƣợc chân đánh máy chữ cho nhà
in Viễn Đông, nhƣng ít lâu sau bị mất việc. Từ đó, Vũ Trọng Phụng chuyển
hẳn sang nghề làm báo, viết văn. Đầu 1938 thì ông lấy vợ, có con nhƣng cuộc